Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОТКРЫТОГО ОБРАЗОВАНИЯ 13
1.1. Открытое образование и его функции в информационном обществе 13
1.2. Информация и знания в цивилизованном развитии социума 54
1.3. Информационно-образовательная среда, как педагогическая сущность образования 82
Выводы по первой главе 96
ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ТЕХНОЛОГИИ И ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА В КОНТЕКСТЕ ОТКРЫТОГО ОБРАЗОВАНИЯ 98
2.1. Интеграция педагогических и информационных технологий в контексте открытого образования 98
2.2. Функции интеграции педагогических и общетехнических дисциплин 110
2.3. Функции информационных и виртуальных технологий в подготовке будущего учителя технологии и предпринимательства в педагогическом вузе 120
2.4. Содержание и технологии подготовки учителя технологии и предпринимательства 159
Выводы по второй главе 191
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 193
БИБЛИОГРАФИЯ 195
ПРИЛОЖЕНИЯ 217
- Открытое образование и его функции в информационном обществе
- Информация и знания в цивилизованном развитии социума
- Интеграция педагогических и информационных технологий в контексте открытого образования
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В условиях становления новых парадигм (информационно-педагогических, содержательно-интегративных, глоболокальных) предъявляются качественно иные требования к совершенствованию инженерно-педагогической подготовки студентов факультета технологии и предпринимательства педагогического вуза, развивающегося в условиях единого информационного пространства.
В технологическом образовании, представлены многообразные инновации - проблемные, исследовательские, компьютерные, информационные, проективные. В этой связи развивается идея интеграции педагогического, технологического, информационного образования, что предполагает создание новой среды, новой педагогической системы - открытого образования.
В ряде исследований уже представлены результаты изучения таких междисциплинарных проблем, как: единство негуманитарного профессионального и педагогического образования на теоретическом и практическом уровнях (А.А. Вербицкий, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, A.M. Новиков, П.И. Пидкасистый, Л. Сепеш, А. Эллис, Ф. Янушкевич, и др.); психолого-педагогического и специального аспектов инженерной подготовки. (Р.У. Богданова, А.Б. Горстко, Н.Н. Грачев, Б.А. Душков, Г.С. Мигренко, А.И. Поло-винкин, ЮЛ. Воронин), различных направлений профессионального образования B.C. Кагерманьян, А.Н. Леонтьев, А.К. Макарова, Н.Н. Нечаев, Г.В. Рогов, Т.Е. Сахаров, В.А. Сластенин.
Современному периоду развития мирового сообщества, характеризующего повышение роли информации в том числе в образовании, посвящены труды (А.И. Ракитова, А.Е. Шадрина, СИ. Паринова, С.Н. Васильева, Е.А. Степаненко, Ю.М. Евстегнеевой, B.C. Собкина, К.Г. Кречетникова и др.). Адаптация специалиста к мировому информационному обществу, в котором персональный компьютер, подключенный к трансграничным сетям (Интер-
нет), позволяет своевременно получить информацию в любой точке географического пространства.
Особые направления инженерно-педагогической подготовки непосредственно связаны с системой исследований открытого образования (А.А. Андреев, Л.В. Аношкина, М.К. Каминский, В.А. Солдаткин, В.И. Тихомиров, И.З. Юсупов.).
В них подчеркивается что совершенствование подготовки инженерно-педагогических специальностей обусловлено тем, что сфера образования ставит в центр системы многоуровневого профессионально-педагогического образования приоритет гуманистической личности.
Однако в имеющихся исследованиях нет целостного подхода к совершенствованию подготовки учителя технологии и предпринимательства, недостаточно рассмотрены вопросы моделирования целей и содержания обучения студентов в единстве с информационными, компьютерными и проективными технологиями, не установлены интегративные связи вспомогательных дисциплин, обеспечивающих совершенствование подготовки учителя технологии и предпринимательства; недостаточно изучено влияние на этот процесс междисциплинарных и внутридисциплинарных научных знаний; не определены функции педагогической деятельности в развитии готовности студентов к самосовершенствованию, как учителя технологии и предпринимательства.
Не определены в целом научные основы совершенствования информационной подготовки студентов общетехнических специальностей в педагогическом вузе, не изучены возможности мониторинга процесса совершенствования этой подготовки, позволяющего разработать и применить инновационные педагогические средства, формы и методы обучения. В связи с этим возникли противоречия между:
1) доминирующими теоретико-методологическими, научно-методическими, работами по проблемам технологической, предметной, экономической подготовки студентов факультета технологии и предпринима-
тельства отстающими в практическом плане и накопленным теоретическим, программным потенциалом информационной педагогики;
2) предметно-ориентированным содержанием профессионально-
педагогической подготовки студентов факультета технологии и предприни
мательства и возможностями информационных технологий, позволяющих
разрабатывать информационно-предметную среду для интеграции различных
модулей, курсов на этом факультете;
3) традиционными формами подготовки специалиста и сформировав
шимися возможностями нового поколения средств конструирования, форма
лизации знаний о предметном мире, имитации, моделирования процессов и
явлений.
Поиск путей разрешения данных противоречий в педагогическом вузе обусловил проблему, суть которой заключается в выявлении теоретико-методологических и технологических подходов к совершенствованию подготовки учителя технологии и предпринимательства в современных условиях открытого образования.
Объект исследования - целостный педагогический процесс профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства.
Предмет исследования - содержание и технологии педагогического образования как открытой системы, направленной на эффективную подготовку учителя технологии и предпринимательства.
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить систему подготовки специалиста технологии и предпринимательства в контексте открытого образования.
Гипотеза исследования - подготовка учителя технологии и предпринимательства в контексте открытого образования будет эффективной, если:
в качестве приоритетного направления рассматривать создание образовательной среды нового типа - информационной, соответствующей содержанию концепции открытого образования.
будет осуществлена межсистемная интеграция информационных и педагогических технологий в качестве учебно-методического и информационно - технологического обеспечения подготовки;
спроектирована модель выпускника факультета технологии и предпринимательства;
будет выявлена и реализована система педагогических средств и условий, обеспечивающих адекватность подготовки учителей технологии и предпринимательства тенденциям современного информационного образовательного пространства.
Задачи исследования:
Открытое образование и его функции в информационном обществе
Образование — объективная необходимость человеческого бытия. Как важнейший институт социализации личности практически во все исторические периоды эволюции человеческой цивилизации оно было направлено на развитие личности, ее творческих способностей, эстетического мировосприятия и этического отношения к деятельности, формирование духовного облика человека.
Различные философы и философские школы, начиная с древности, пытались выявить комплекс идей, которые позволили бы глубже понять и успешнее поддерживать формирование индивидуальной и общественной культуры, разрабатывали системы образования и воспитания для своих учеников и общества в целом. Некоторые их идеи используются в образовании до сегодняшнего времени.
Еще у Гераклита [31, с. 12] логос, которым обладает душа человека, назван самообогащающимся, растущим, совершенствующимся. Греческие философы, отдававшие своему образованию много времени и сил, видели в этом глубокий жизненный смысл. Например, в пифагорийском братстве (философской школе, основанной Пифагором) придерживались такого образа жизни, который предусматривал стремление к прекрасному и благопристойному, а это, по их мнению, — в первую очередь, занятия наукой и самообразование. По мнению Платона [183, с. 126], учеников следует обучать в соответствии с их способностями, а не давать всем одно и то же образование. Правда, платоновскую концепцию образования можно назвать аристократической — статус подлинного человека, склонного к созерцанию и размышлению, предусматривался для немногих, но эти немногие зарабатывали право на исключительность своими прирожденными способностями и выявлялись постепенно. Определенный образ жизни предоставлялся наилучшим, но все дети должны были иметь право и возможность изучать предметы, готовящие их к жизни.
Другой греческий философ — Аристотель — полагал, что люди должны быть подготовлены для подобающего им места в жизни и им нужно помочь развить свойства, необходимые для решения соответствующих задач. Хороший гражданин, по мнению Аристотеля, не только требует от государства защиты своих личных прав, но и желает внести свой личный вклад в общественное благополучие. Аристотель предложил модель нравственного воспитания, широко популярную до сих пор, — тренировать детей в подходящих типах поведения, прививать им ценности, взращивая их в деятельности, предназначенной для развития соответствующих добродетелей [10, с.376].
Идеи Платона и Аристотеля были развиты в эссе Мишеля де Монтеня, считавшего, что нельзя внушать ребенку готовые истины, когда он еще не способен судить об их достоверности, — ему надо помочь научиться самому наблюдать мир и на основании этих наблюдений размышлять, сравнивать, оценивать, вырабатывать самостоятельные суждения. Затем в произведениях Ж.-Ж.Руссо, утверждавшего, что человек рождается на свет совершенным, но воспитание его уродует, поэтому необходимо способствовать выявлению дарований ребенка и побуждать его к самостоятельному приобретению личного опыта. Вслед за Ж.-Ж. Руссо Г.Спенсер всячески критиковал современное ему традиционное образование, считая, что зазубривание текстов, ничего не говорящих ни уму, ни сердцу, подавляет творческую активность и убивает самостоятельность мышления. В системе И. Канта главной функцией образования являлось усовершенствование человеческой природы. Основными задачами при этом были: дисциплинировать; культивировать, т.е. прививать знания; цивилизовывать, т.е. сообщать знания мира, необходимые в человеческом обществе; морализовывать, т.е. создавать настроение, под влиянием ко торого избирались бы лишь добрые цели [95, с. 107]. Наконец, в XX в. Д. Дьюи, один из самых высоких авторитетов в философии образования, восторженно говоря об идеях своих предшественников, считал, что образование должно быть приспособлено к человеку, чтобы оно подбиралось для каждого из них индивидуально [31, с.492].
Значение, в котором понятие «образование» употребляется в настоящее время, вошло в оборот в конце XVIII века под влиянием Гете, Песталоцци и неогуманистов, которые, в противоположность воспитательной технике просветителей, под образованием понимали общий духовный процесс формирования личности.
Мы понимаем образование как социальный институт, выполняющий ци-вилизационную (экономическую, социальную, гуманитарную и культурную) функцию в обществе, и как процесс усвоения накопленного человечеством научного знания, приобретения определенных навыков и умений для последующего выполнения социально значимых функций.
Социальная и экономическая функции образования как социального института состоят в формировании социально-статусной и социально-профессиональной структуры общества, соответственно [223, с.6]. От успеха реализации этих функций зависят наличие или отсутствие в обществе социальной напряженности и его экономическое благосостояние.
Культурная функция образования заключается в том, чтобы использовать преемственность исторически сложившихся культурных ценностей в процессе социализации личности, при этом рассматривая человека не только как носителя культурных ценностей, но и как творца новых [6, с. 123].
Этимологически термин «культура» многозначен и в переводе с латинского означает «возделывание», «развитие», «почитание», «воспитание», «образование». Видимо, не случайно, в немецкой философии XIX века этот термин трактовался максимально приближенным к слову «образование» (Bildung). Еще X. Гадамер отмечал, что образование теснейшим образом связано с понятием культуры и обозначает в конечном итоге специфический человеческий способ преобразования природных задатков и способностей [46, с.51]. Аналогично для Г. Гегеля общая сущность человеческого образования состояла в том, что человек делает себя во всех отношениях духовным существом.
Культурологический подход в трактовке целей и задач образования прослеживается и у ведущих отечественных педагогов и философов. Так, на рубеже XIX-XX веков СИ. Гессен рассматривал образование как процесс приобщения человека к культурным ценностям науки, искусства, религии, нравственности и др. Диалектика образовательного процесса представлялась ему в виде передачи новому поколению готового культурного содержания, являющегося главным побуждением к выработке своего собственного содержания культуры.
Информация и знания в цивилизованном развитии социума
Важнейшей задачей сегодняшнего дня, решение которой предполагает систематическую работу в области мировоззренческих, общеметодологических и социокультурных вопросов, является философское осмысление сущности, места и роли информации и знаний в жизни современного общества.
Философский анализ таких категорий, как «информация» и «знания», создаст условия для существенного уточнения сложившихся ранее представлений, в том числе к достаточно традиционной проблеме соотношения субъекта и орудия его труда. Так, именно на этой основе сформировалась возможность воспроизведения некоторых из функций сознания в работе, например, устройств для переработки информации.
Эти устройства с недоступной для человеческого разума скоростью, безошибочностью и способностью сохранять информацию практически неограниченное время, позволяют по-иному рассмотреть перспективы научно-технического прогресса и будущего человечества.
Этимологически латинское понятие informatio означает разъяснение, изложение. Однако и раньше и сейчас оно трактовалось и трактуется по-разному.
В начале 70-х гг. А.Д. Урсул отмечал, что понятие «информация», бывшее некогда обыденным, лишенным какой-либо особой семантической нагрузки в научном познании, первоначально было вовлечено в сферу научных понятий (уже со специальным содержанием) теорией журналистики, т.е. наукой сугубо общественной [228, с. 11-12]. В дальнейшем содержание этого понятия было серьезно переосмыслено. Оно начало продуктивно использоваться техническими и физико-математическими дисциплинами. Теория электро- и радиосвязи, затем теория информации (базирующаяся на созданной в конце 40-х гг. К. Шенноном теории связи, техническая и общая кибернетика, включавшие теорию информации в качестве одного из важнейших компонентов своего теоретического фундамента, наконец, философско-методологическая разработка самого понятия информации и обширной проблематики, связанной с ним, — таковы главные вехи этого понятия на пути к статусу общенаучности [53, с.21-22].
Превращение понятия «информация» в общенаучное актуализировало потребность в дальнейшем его исследовании на основе накопленного опыта методами философии. С гносеологической точки зрения подобное рассмотрение начиналось с установления специфики объекта, отражаемого понятием «информация», взятого в его всеобщности, что было далеко не тривиальной задачей ввиду необычайного разнообразия форм информации и информационных процессов, изучаемых различными науками. Это обстоятельство потребовало при выработке определения понятия использовать весьма высокий уровень обобщения.
Проследим начальную эволюцию взглядов на информацию и ее утилизацию различными (в большей степени техническими, математическими) науками и кибернетикой.
В конце 40-х гг. американским ученым К. Шенноном была создана теория информации, под которой понималась совокупность математических концепций и теорем, дающих возможность оценить количество информации, содержащейся в том или ином сообщении, определить пропускную способность каналов связи, используемых для передачи сообщений, количественно измерить эффективность применяющихся систем кодирования [55, с.5].
Становление кибернетики выдвинуло проблему научного осмысления понятия «информация». В основополагающей работе по кибернетике Н. Винера понятию «информация» уделено серьезное внимание, и не только применительно к задачам управления и связи. Методологическая позиция Н. Винера связывает это понятие (точнее, понятие количества информации) с классическим понятием статической механики — энтропией: «Как количество информации в системе есть мера организованности системы, точно также энтропия есть мера дезорганизованности системы; одно равно другому, взятому с обратным знаком» [42, с.23]. В свою очередь, вряд ли можно считать исчерпывающей и предпринятую А.Д. Урсулом попытку определить информацию многоступенчато, как:
1) сообщение, осведомление о положении дел, сведения о чем-либо, передаваемые людьми;
2) уменьшаемая, снимаемая неопределенность в результате получения сообщений;
3) сообщение, неразрывно связанное с управлением, сигналы в единстве синтаксических и прагматических характеристик;
4) передача, отражение разнообразия в любых объектах природы [227, с.217]. По мнению академика В.М. Глушкова, понятие «информация» охватывало как те сведения, которыми располагают и обмениваются между собой люди, так и существующие независимо от того, располагает ли человечество информацией о них, или нет. Но, как особые материальные образования, они служат для человека источником информации.
Однако не все были согласны с такой трактовкой. Некоторые, наоборот, полагали, что термин «информация» применим только в социальном мире: лишь та система способна принимать информацию, которая может отличать свое состояние до и после ее получения, и, следовательно, информация — это свойство не всякой материи, а лишь ее особой, высокоорганизованной формы, прежде всего, человека и представителей животного мира [88, с.55].
В конце 80-х, — начале 90-х гг. в вопросе о сущности информации продолжал доминировать технократический подход. Разброс мнений был достаточно широк: от абстрактного определения информации как некоей физической сущности до ее субстанционального значения как первоосновы всей Вселенной.
Интеграция педагогических и информационных технологий в контексте открытого образования
Вопросам интеграции в отечественной и мировой педагогике исследователями уделяется немало внимания. Сегодня мы можем говорить об инте-гративно-педагогических концепциях как совокупности систематизированных взглядов, положений и идей, определяющих направленность и содержание интегративно-педагогической деятельности в той или иной сфере, на том или ином уровне реализации образовательно-воспитательных целей и задач.
Среди интегративно-педагогических концепций имеет смысл выделить две группы. В первой из них располагаются концепции, которые непосредственно своим предметом имеют интеграционные процессы, что находит отражение в их названиях. К числу таковых мы относим: концепцию интеграции воспитательных сил общества (В.Д. Семенов, Ю.С. Бродский), концепцию внутрипредметной интеграции педагогического знания (В.И. Загвязинский [67, С.65-67]), концепцию интегративной картины образования (Г.Н. Сериков); концепцию синтеза дидактических систем (Л.А. Артемьева, В.В. Гаври-люц, М.И. Махмутов); концепцию интеграции общего и профессионального образования (М.А. Берулава, Ю.С. Тюнников); концепцию интегрирования содержания начального профессионального образования (Л.Д. Федотова); концепцию интеграции химических, химико-технологических и моделиро-ведческих дисциплин (И.К. Курамшин); концепцию интеграции и идиффе-ренциации форм организации обучения (И.Г. Ибрагимов); концепцию интеграции высшего образования и фундаментальной науки; концепцию интегрированных учебных заведений (США, Западная Европа), и др. Во вторую группу входят образовательно-воспитательные концепции, в которых интегративный элемент внешне не проявляется, но имплицитно задается их характеристиками и выступает в качестве результата их реализации. К ним мы причисляем: концепцию культурно-образовательного центра (А.Я. Наин и др.); концепцию голографического образования (А.С. Белкин); концепцию целостной школы в современной немецкой педагогике (Р. Винкель, X. Редер, X. Брюнгер и др.) и т.д.
Концепция интеграции воспитательных сил общества основывается на известных положениях Дж. Дьюи (школа должна практически слиться с социально-экономическими потребностями) и П. Наторпа (школа должна присоединиться к хозяйственным сообществам). В современной отечественной педагогике данной проблеме посвящены работы Ю.С. Бродского, В.Д. Семенова и др. Так, Ю.С. Бродский в статье "Социально-экономические условия интеграции воспитательных сил общества" подчеркивал, что социально-педагогический комплекс начинается тогда, когда воспитательные силы микрорайона интегрируются в единое целое, функционирующее как ансамбль, единый механизм взаимодействующих элементов. При этом допускается утрата ведомствами автономности «ради диалектического обогащения нового интегрированного взаимодействия».
Теоретико-методологическое обеспечение интеграции воспитательных сил общества представлено в трудах В.Д. Семенова, разработавшего понятийно-категориальный аппарат проблемы. Например, "целостность среды" он определяет как совокупность взаимодействий, обеспечивающих жизнедеятельность человека на всех уровнях развития его потребностей, установок, диспозиций, а также как совокупность условий, обеспечивающих реализацию витальных потребностей. И, наконец, условий, обеспечивающих самоутверждение, самовыражение субъекта социальной деятельности на уровне социальных потребностей. Им дается характеристика предмета педагогики среды (социальной педагогики), которая, по его мнению, изучает воспитание не только как общественное явление, вид духовных отношений, не только как воспитательный потенциал общества (социализация), но и пути его актуализации, противоречия и движущие силы воспитания человека в единстве с его образом жизни. Соответственно педагогика среды "интегрирует научные достижения смежных наук и реализует их в практике общественного воспитания".
В работах В.И. Загвязинского разработаны основные положения концепции внутрипредметной интеграции педагогического знания: определены ее факторы, принципы построения интегративных педагогических концепций, исходные идеи, составляющие ядро общей педагогики и направления (механизмы) ее развития. Особый интерес вызывают сформулированные В.И. Загвязинским направления становления общей педагогики.
Первое направление предполагает выделение тех положений и закономерностей, на которые надлежит опираться во всех типах учебных заведений - в школе, вузе, профтехучилищах и даже в производственном коллективе. Данное направление имеет два среза: а) горизонтальный - выделение педагогики: методологических основ педагогики, общетеоретических основ педагогики и т.д.; б) вертикальный - учение о механизмах, принципах, методах, формах обучения (общая дидактика) и учение о теоретических основах, законах, инвариантных подходах к воспитанию. В.И. Загвязинский [68] справедливо указывает, что выделение инвариантного не есть простая логическая процедура. Оно требует выявления основных идей, понятий, закономерностей в существующих педагогических теориях, выделенных по предметным областям. В частности, указывается при этом на опыт вычленения четырех общих теорий Б.И. Коротяевым.
Похожие диссертации на Подготовка учителя технологии и предпринимательства в контексте открытого образования
