Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Анализ профессионального становления молодого специалиста - преподавателя русского языка как иностранного 16
1.1. Формирование общей культуры образования, профессионального самоопределения и позитивного отношения к педагогической деятельности на этапе оптации 16
1.2. Формирование профессиональных знаний и умений на этапе профессиональной подготовки 30
1.3. Требования к практической готовности преподавателя русского языка как иностранного, осуществляющего педагогическую деятельность в техническом вузе 42
1.4. Значение этапа профессиональной адаптации в становлении
молодого специалиста 65
Глава 2. Организация эффективной профессиональной адаптации преподавателя русского язьжа как иностранного в техническом вузе 83
2.1. Специфика обучения русскому языку и организации учебного процесса на подготовительном факультете для иностранных граждан 83
2.2. Оценка соответствия практической готовности преподавателя русского языка как иностранного требованиям к педагогической деятельности 101
2.3. Организационно-методическое обеспечение профессиональной адаптации молодого специалиста-преподавателя русского языка как иностранного 109
Заключение 124
Библиографический список 129
Приложения 149
- Формирование общей культуры образования, профессионального самоопределения и позитивного отношения к педагогической деятельности на этапе оптации
- Формирование профессиональных знаний и умений на этапе профессиональной подготовки
- Специфика обучения русскому языку и организации учебного процесса на подготовительном факультете для иностранных граждан
Введение к работе
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
Актуальность исследования. В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации отмечается необходимость дальнейшего развития и совершенствования экспорта образовательных услуг. Для этого требуется создание соответствующих условий изучения русского языка иностранными гражданами, поскольку русский язык для них является средством получения образования в России. В настоящее время в российских вузах обучается более 100 000 иностранных граждан из разных регионов мира. На первом этапе студенты-иностранцы начинают обучение на специально организованных подготовительных факультетах по программам довузовской подготовки. Эффективность работы таких факультетов зависит, в первую очередь, от квалификации преподавателей русского языка. В настоящее время специализированную подготовку по методике преподавания русского языка как иностранного получают специалисты-филологи. Однако для освоения русского языка на уровне, который необходим для обучения по основной профессиональной образовательной программе, преподаватели должны знать и учитывать в учебном процессе специфику конкретного вуза (особенности организации учебного процесса, конечная цель обучения, требования к готовности молодого специалиста осуществлять практическую деятельность и т.д.). Обеспечить такую подготовку будущего преподавателя русского языка как иностранного в ходе получения им образования возможно лишь частично - пропедевтически. Необходимая адаптация молодого
специалиста к условиям конкретного вуза осуществляется непосредственно на рабочем месте. Таким образом, создание необходимых условий для адаптации преподавателя русского языка как иностранного в конкретном вузе имеет важное значение и актуально для решения государственной задачи совершенствования экспорта образовательных услуг.
Проблема исследования. Различные аспекты формирования готовности
преподавателей к педагогической деятельности анализируются в рамках
исследований проблем преемственности в системе непрерывного
профессионального образования (Г.В. Ахмеджанова, В.А. Ермоленко,
Т.Ю. Ломакина и др.), профессионального становления (В.Г. Евстратов,
Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина и др.), профессиональной подготовки в
высшей школе, формирующей основы педагогической грамотности
(И.А. Зимняя, Л.В. Корнева, О.А. Лапина, Г.И. Михалевская, И.С. Москалева, А.С. Потапов и др.), в том числе подготовки преподавателей русского языка как иностранного (Л.В. Московкин, Н.М. Румянцева, А.И. Сурыгин, А.Н. Щукин и
ДР-)-
Важность этапа профессиональной адаптации в дальнейшем
становлении специалиста рассматривается в работах В.Т. Ащепкова,
Н.Н. Никитиной, Ю.В. Укке и др. Анализу профессиональных трудностей
молодого специалиста посвящены работы А.А. Акишиной, В.П. Беспалько,
Т.В. Лавриковой, Г.И. Михалевской, П.И. Пидкасистого, С.Ф. Сердюка и др.
Исследования, направленные на совершенствование методической помощи,
психологической поддержки молодого специалиста, описаны в работах
6
А.С. Батышева, T.M. Балыхиной, М.Н. Вражновой, Э.Ф. Зеера,
С.Н. Чистяковой и др.
В целом исследования в области становления молодого специалиста на
этапе профессиональной адаптации ведутся. Однако многие вопросы
решения этой проблемы, особенно в отношении специализации «Русский
язык как иностранный», требуют дальнейшего исследования. Можно
констатировать, что в настоящее время сложилось противоречие между
необходимостью целенаправленного формирования готовности
преподавателя русского языка как иностранного к учебной деятельности в конкретном вузе и недостаточной разработанностью организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность этого процесса на этапе профессиональной адаптации.
Исходя из вышеизложенного, проблема диссертационного исследования заключается в выявлении организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективную профессиональную адаптацию преподавателя русского языка как иностранного.
Важность и актуальность рассматриваемой проблемы определили тему исследования: «Профессиональная адаптация преподавателя русского языка как иностранного в техническом вузе».
Объект исследования - процесс профессионального становления преподавателя русского языка как иностранного.
Предмет исследования - профессиональная адаптация преподавателя русского языка как иностранного в техническом вузе.
Цель исследования — выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить совокупность организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективную профессиональную адаптацию преподавателя русского языка как иностранного в техническом вузе.
Гипотеза исследования. Профессиональная адаптация преподавателя русского языка как иностранного в техническом вузе будет проходить эффективно, если:
готовность преподавателя русского языка как иностранного к профессиональной деятельности рассматривается как интегративная характеристика, включающая гностические, конструктивно-проектировочные и коммуникативно-организаторские умения;
выявлена совокупность организационно-педагогических условий, определяющих профессиональную адаптацию;
разработан комплекс организационно-методических мероприятий профессиональной адаптации преподавателя русского языка как иностранного.
Цель и гипотеза обусловили следующие задачи исследования:
Определить теоретические основы формирования готовности к профессиональной деятельности преподавателя русского языка как иностранного на этапах оптации и профессиональной подготовки.
Систематизировать требования к практическим умениям преподавателя русского языка как иностранного в техническом вузе.
3. Выявить организационно-педагогические условия, определяющие
особенности профессиональной адаптации преподавателя русского языка как
иностранного в техническом вузе:
специфику организации обучения русскому языку;
уровень сформированности практических умений молодого специалиста — преподавателя русского языка как иностранного.
4. Разработать комплекс организационно-методических мероприятий
профессиональной адаптации преподавателя русского языка как
иностранного в техническом вузе и экспериментально проверить его
эффективность с учетом вьывленных организационно-педагогических
условий.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
положения и выводы по теории общего и профессионального образования (В.Т. Ащепков, С.Я. Батышев, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, П.Ф. Кубрушко, Н.В. Кузьмина, B.C. Леднев, Г.В. Мухамедзянова, В.А. Сластенин и др.);
концепция непрерывного профессионального образования (Г.В. Ахмеджанова, Т.М. Балыхина, В.А. Ермоленко, Т.Ю. Ломакина и др.);
системный подход к изучению педагогических явлений и технологий (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, С.Ф. Сердюк, М.П. Сибирская и др.);
теоретические основы обучения русскому языку как иностранному
(Н.С. Власова, Т.И. Капитонова, В.В. Молчановский, А.И. Сурыгин, А.Н. Щукин и др.).
Для решения задач исследования и проверки гипотезы применялись следующие методы: теоретический анализ научной литературы и учебно-программной документации, анкетирование, тестирование, педагогическая диагностика, обобщение педагогического опыта, формирующий эксперимент, статистический анализ экспериментальных данных.
Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:
систематизированы и уточнены требования к практическим умениям преподавателя русского языка как иностранного в техническом вузе с позиции последовательности действий при решении педагогических задач;
выявлена совокупность организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективную профессиональную адаптацию преподавателя русского языка как иностранного в техническом вузе: уровень готовности преподавателя к практической деятельности; специфика организации обучения русскому языку на довузовском этапе (комплектование учебных групп, их вариативность, межпредметная координация, конечная цель обучения);
разработаны структура и содержание спецкурса «Профессиональная адаптация молодого специалиста - преподавателя русского языка как иностранного», целью которого является формирование гностических, конструктивно-проектировочных и коммуникативно-организаторских
умений преподавателя; предложены научно обоснованные методические рекомендации для преподавателей русского языка как иностранного по проектированию практических занятий с иностранными студентами в техническом вузе.
Теоретическая значимость исследования:
-раскрыты и научно обоснованы возможности организации успешной профессиональной адаптации с учетом организационно-педагогических условий технического вуза: требования к практической готовности преподавателя русского языка как иностранного в конкретном учебном подразделении, специфика обучающегося контингента, специфика организации учебного процесса, комплекс организационно-методических мероприятий, разработанный с учетом вышеперечисленных условий;
-результаты исследования расширяют научные представления о длительности и стадиях этапа профессиональной адаптации; уточняют трудности, которые испытывает преподаватель русского языка как иностранного на этапе профессиональной адаптации с позиции последовательности действий при решении педагогических задач.
Практическая значимость исследования
Систематизированы требования к практической готовности преподавателя русского языка как иностранного. Разработан спецкурс «Профессиональная адаптация молодого специалиста - преподавателя русского языка как иностранного», позволяющий: а) организовать изучение нормативных документов, отчетной документации, учебных планов, средств обучения;
11 б) обновить знания, актуальные для работы молодого специалиста на
подготовительном факультете для иностранных граждан в техническом вузе (особенности этапа профессиональной адаптации; стадии педагогической деятельности, классификация практических умений; профессионально-педагогическое общение; адаптация иностранных учащихся; возрастные, индивидуально-типологические особенности личности); в) формировать речевую культуру, умения анализировать практические занятия. Разработаны методические рекомендации по проектированию и конструированию практического занятия по русскому языку как иностранному: тематическое планирование по языку общего владения; формирование речевых знаний, речевых навыков, коммуникативных умений по языку общего владения; обучение фонетике, графике, лексике на этапе вводно-фонетического курса; создание речевой базы для конспектирования аудио- и печатных текстов по языку учебно-профессионального общения; обучение конспектированию лекций по языку учебно-профессионального общения.
Использование разработанного комплекса организационно-методических мероприятий профессиональной адаптации преподавателей русского языка как иностранного в техническом вузе позволило ускорить их эффективную профессиональную адаптацию и тем самым улучшить качество подготовки иностранных учащихся по русскому языку.
Результаты исследования могут быть использованы на курсах повышения квалификации, в педагогических вузах, обеспечивающих специализированную подготовку по методике преподавания русского языка как иностранного, а
также на подготовительных факультетах технических вузов, обучающих иностранных граждан.
Основные положения, выносимые на защиту
Требования к практической готовности преподавателя русского языка как иностранного в техническом вузе представляют собой интегративную характеристику, отражающую сформированность гностических, конструктивно-проектировочных и коммуникативно-организаторских умений. Сложность и противоречивость педагогической деятельности молодого специалиста - преподавателя русского языка как иностранного на этапе профессиональной адаптации обусловлены специфическими требованиями конкретного учебного подразделения к его практической готовности.
Профессиональная адаптация молодого специалиста в техническом вузе, где обучаются иностранные граждане, зависит от комплекса организационно-педагогических условий:
организации обучения русскому языку (вариативности комплектования учебных групп, многоаспектности преподавания русского языка одним преподавателем, межпредметной координации, подготовки иностранных учащихся к формам обучения в техническом вузе);
практической готовности молодого специалиста — преподавателя русского, языка как иностранного к педагогической деятельности в техническом вузе, представляющей совокупность гностических, конструктивно-проектировочных, коммуникативно-организаторских умений;
- разработки организационно-методических мероприятий с учетом
выявленных особенностей и стадий профессиональной адаптации
преподавателя русского языка как иностранного в техническом вузе
(разработка методических рекомендаций по проектированию практических
занятий по языку общего владения и учебно-профессионального общения,
спецкурса «Профессиональная адаптация молодого специалиста —
преподавателя русского языка как иностранного», актуализирующего
теоретические знания, формирующего практические умения; методическое
сопровождение молодого специалиста; организация его участия в учебно-
исследовательской работе). >
3. Разработанный комплекс организационно-методических
мероприятий профессиональной адаптации преподавателя русского языка как иностранного в техническом вузе обеспечивает его ускоренную эффективную профессиональную адаптацию, повышает качество обучения русскому языку иностранных учащихся.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования. Основные результаты и выводы работы нашли отражение в 9 публикациях автора, в том числе учебном пособии для иностранных учащихся по обучению разговорной речи (начальный этап). Основные положения исследования докладывались и обсуждались на всероссийской научной конференции (Москва, 2005 г.), на международной конференции (Белгород, 2005 г.), региональной конференции (Тула, 2005 г.), научно-методических и научно-исследовательских конференциях Московского автомобильно-
дорожного института (государственного технического университета) — МАДИ (ГТУ) (2003, 2004, 2006, 2007 гг.). Внедрение результатов исследования осуществлялось на кафедре русского языка для иностранных граждан МАДИ (ГТУ) в работе с молодыми специалистами -преподавателями русского языка как иностранного, а также в Тамбовском государственном техническом университете.
Достоверность результатов исследования обеспечивается теоретической обоснованностью методологических предпосылок исследования; использованием комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; проведением педагогического эксперимента; сочетанием количественного и качественного анализа его результатов, в том числе с применением статистических методов; апробацией и внедрением результатов исследования.
Этапы проведения исследования. Исследование проводилось в течение восьми лет (2001—2009 гг.) на базе МАДИ (ГТУ) и включало три этапа.
На первом этапе (2001-2002 гг.) изучалось состояние разработанности проблемы, осуществлялся теоретический анализ исследований, определялись объект, предмет, цель, разрабатывался комплекс организационно-методических мероприятий профессиональной адаптации.
На втором этапе (2003-2006 гг.) проводилась экспериментальная проверка эффективности комплекса организационно-методических мероприятий профессиональной адаптации.
На третьем этапе (2007—2009 гг.) осуществлялись обобщение и
систематизация результатов экспериментального исследования,
формулировка выводов.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Формирование общей культуры образования, профессионального самоопределения и позитивного отношения к педагогической деятельности на этапе оптации
Процесс прогрессивного изменения (развития) личности под влиянием социальных воздействий, профессиональной деятельности и собственной активности, направленной на самосовершенствование и самоосуществление, по Э.Ф. Зееру, называется профессиональным становлением личности. Профессиональное становление обусловлено последовательным прохождением этапов этого становления: аморфная оптация, оптация, профессиональная подготовка, профессиональная адаптация, первичная профессионализация, вторичная профессионализация, профессиональное мастерство. Ядром профессионального становления является развитие личности в процессе профессионального обучения, освоения профессии и выполнения профессиональной деятельности. Наиболее важными в процессе профессионального становления преподавателя русского языка как иностранного нами определены этапы оптации, профессиональной подготовки и профессиональной адаптации, которые завершают формирование соответствия требованиям профессии. Известно, что возраст 12-16 лет относится к стадии оптации профессионального становления личности. В этот период формируются профессиональные намерения, которые завершаются осознанным, желанным, а иногда и вынужденным выбором профессии. Профессиональная активность личности в этом периоде направлена на поиск своего места в мире профессий и отчетливо проявляется в решении вопроса о выборе профессии [46,106].
Разработанная Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. на старшей ступени общеобразовательной школы предусматривает профильное обучение и ставит задачу создания системы специализированной подготовки (профильного обучения). Переход к профильному образованию преследует следующие основные цели:
-обеспечить углубленное изучение отдельных предметов программы полного общего образования;
- создать условия для осуществления дифференциации содержания обучения старшеклассников;
- обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования [45].
Рассмотрим систему профильного обучения в общеобразовательной школе. Согласно решению Федерального координационного совета по общему образованию с 2006/07 учебного года начался широкий переход на профильное обучение в старших классах общеобразовательной школы [107]. В свете Концепции разработаны 2 модели профилизации:
1. Модель внутришкольной профилизации
Общеобразовательное учреждение может быть однопрофильным (реализовывать только один избранный профиль) и многопрофильным (организовать несколько профилей обучения). Общеобразовательное учреждение может быть в целом не ориентировано на конкретные профили, но за счет значительного увеличения числа элективных курсов предоставлять школьникам, в том числе в форме многообразных учебных межклассных групп, в полной мере осуществлять свои индивидуальные профильные образовательные программы.
2. Модель сетевой организации
Это объединение нескольких общеобразовательных учреждений вокруг наиболее сильного общеобразовательного учреждения, обладающего достаточным материальным и кадровым потенциалом, которое выполняет роль «ресурсного центра». «Ресурсный центр» берет на себя профильную подготовку. Это может быть и другой вариант, основанный на кооперации общеобразовательного учреждения с учреждениями высшего, среднего и начального профессионального образования [152].
Формирование профессиональных знаний и умений на этапе профессиональной подготовки
Согласно классификации стадий профессионального становления личности этап обучения в высшем учебном заведении относится к стадии профессиональной подготовки (16-23года), ведущей деятельностью которой является ; профессионально-познавательная, ориентированная на получение конкретной профессии [46].
Особо следует отметить, что новая парадигма образования предъявляет повышенные требования к выпускнику высшей школы, который должен:
- обладать фундаментальными знаниями, профессиональными умениями и навыками деятельности своего профиля;
- опытом творческой и исследовательской работы по решению новых проблем;
- опытом социально-оценочной деятельности [94].
При этом выпускник должен владеть базисными квалификациями. К ним относятся такие компоненты подготовки, которые имеют внепрофессиональный или надпрофессиональный характер - владение компьютером, информационными технологиями, иностранным языком, навыками маркетинга и рекламы и т.д. [65, 48].
В рамках профессиональной подготовки обучения в вузе существуют два относительно самостоятельных направления: профессиональная теоретическая подготовка и практическая. На уровне первой формулируются мыслительные модели алгоритмов профессиональной деятельности, на уровне последней они реализуются в освоенной системе [18].
В настоящее время, чтобы обеспечить конкурентоспособность своих выпускников на рынке труда, профессиональные учебные заведения все чаще переходят на подготовку специалистов широкого профиля, способных успешно трудиться на предприятиях разных типов [105, 20]. При этом выпускники филологических факультетов по специальности «Филология» могут работать учителями русского языка и литературы учителями иностранного языка, преподавателями русского языка как иностранного.
Формирование специалиста в системе непрерывного образования начинается с этапа профильной подготовки в школе и переходит на уровень профессиональной школы. Между тем в системе профессиональной подготовки «школа-вуз» можно выделить еще один промежуточный этап между школой и вузом - этап сдачи вступительных экзаменов. Этап вхождения абитуриента в вузовский учебно-воспитательный процесс является очень важным в плане профессионального самоопределения. Главная задача экзаменационной кампании квалифицированно провести профессиональный (или конкурсный) отбор абитуриентов, подготовка которых отличается своей глубиной, прочностью, способностями к педагогической деятельности. Это абитуриенты из гуманитарных, филологических, педагогических, «универсальных» классов. Кроме того, это абитуриенты, окончившие подготовительные курсы на базе вуза. Консультации, вступительные экзамены должны продолжить основные задачи профессионального самоопределения -формировать позитивное отношение к выбранной специальности. Это знакомство абитуриентов с условиями проведения экзаменов, вузовскими требованиями, разъяснение и информация по сложным вопросам, создание ситуации обоснованности оценки. Такой подход имеет большое воспитательное значение, способствует формированию профессиональной педагогической ориентации абитуриента, стимулируя его даже в случае неудачи к повторной попытке поступления в педагогический вуз.
В качестве основных параметров, характеризующих потенциальную предрасположенность абитуриентов к педагогической деятельности, на собеседовании можно считать коммуникабельность, отношение к детям, собственное участие в школьные годы в различных видах педагогической деятельности. Успешность профессиональной деятельности зависит не только от суммы приобретенных: знаний, навыков, умений по специальности, но и от индивидуальных особенностей личности, положительного отношения к своей деятельности. Профессиональный отбор в учебные заведения высшего звена поможет решить проблемы профессиональной устойчивости [99].
Специфика обучения русскому языку и организации учебного процесса на подготовительном факультете для иностранных граждан
Подготовительный факультет для иностранных граждан обучает иностранных учащихся по инженерному, экономическому, гуманитарному и медицинскому профилям. В среднем ежегодно на факультете формируется 30 учебных групп, из них: инженерных - 55,1 %, экономических - 34,4 %, гуманитарных—6,9 %, медицинских - 3,4 %.
Учащиеся гуманитарных и медицинских профилей после окончания подготовительного факультета поступают на основные факультеты в другие вузы разных регионов России. Учащиеся инженерного и экономического профилей продолжают обучение, в первую очередь, в Московском автомобильно-дорожном институте, во вторую очередь, в разных технических вузах Москвы и других регионов России. В нашем исследовании предоставляются данные инженерных групп.
На кафедре русского языка для иностранных граждан подготовительного факультета из 34 преподавателей 18 - молодые преподаватели (52 %), которые начинали работать на кафедре с 2002-2005 года, успешно адаптировались и успешно совершенствуют профессиональное мастерство, строят свою профессиональную карьеру.
Наша исследовательская деятельность заключалась в изучении организационно-педагогических условий подготовительного факультета МАДИ:
- уровня практических умений и психологических характеристик молодого преподавателя в течение первых двух лет профессиональной деятельности;
- особенностей иностранных учащихся:
- особенностей организации учебного процесса;
- мероприятий, способствующих успешной профессиональной адаптации молодого специалиста преподавателя русского языка как иностранного.
При исследовании особенностей учащихся подготовительного факультета для иностранных граждан с учетом особенностей организации учебного процесса были получены следующие данные:
1. Успеваемость учащихся, не имеющих начальную подготовку по русскому языку, зависит от сроков заезда только в 1-м семестре. Учащиеся, получившие в 1-ом семестре 238 — 316 академических часов имеют ср. балл успеваемости 3,45 (9 учебных групп). Учащиеся, получившие в 1-ом семестре 198 — 228 академических часов имеют ср. балл успеваемости 3,1 (6 учебных групп). Итак, до зимней экзаменационной сессии необходимо дать не менее 238 часов, т.к. именно в 1-ом семестре формируется мотивация к обучению. Интенсивность обучения снижает качество усвоения, уменьшает ситуации переживания успеха и тем самым способствует снижению мотивации к обучению и успеваемости.
