Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретический анализ проблемы становления в вузе профессионального мастерства будущего преподавателя иностранных языков 14
1.1. Социально-педагогические проблемы становления в вузе профессионального мастерства будущего преподавателя иностранных языков 14
1.2. Структура и содержание педагогической деятельности преподавателей иностранных языков как основа проектирования процесса становления профессионального мастерства 38
1.3. Проектные позиции и дидактические условия процесса становления профессионального мастерства будущего преподавателя иностранных языков 62
Глава II. Разработка и реализация модели становления в вузе профессионального мастерства будущего преподавателя иностранных языков 80
2.1. Дидактический комплекс становления в вузе профессионального мастерства будущего преподавателя иностранных языков 80
2.2. Моделирование процесса становления профессионального мастерства будущего
преподавателя иностранных языков 101
2.3. Экспериментальная проверка модели процесса становления в вузе профессионального мастерства будущего преподавателя иностранных языков 128
Заключение 148
Список литературы 156
Приложения 169
- Социально-педагогические проблемы становления в вузе профессионального мастерства будущего преподавателя иностранных языков
- Дидактический комплекс становления в вузе профессионального мастерства будущего преподавателя иностранных языков
- Экспериментальная проверка модели процесса становления в вузе профессионального мастерства будущего преподавателя иностранных языков
Введение к работе
Актуальность исследования. На рубеже XX - XXI вв. кардинально изменился социокультурный и образовательный контекст изучения языков международного общения в России, европейских и других странах мира, что является характерной чертой современной цивилизации с ее возрастающими потребностями в развитии межкультурной коммуникации и интеграции всех сфер деятельности человеческого общества. Они определяют единые принципы и содержание языковой политики в области коммуникативной компетенции как приоритетное направление развития системы общего и высшего профессионального образования.
В этих условиях возникает острая потребность в формировании нового типа преподавателя иностранных языков высшей школы. Критериальные характеристики его как профессионала основываются на необходимости достижения на научной, мировоззренческо-аксиологической и гностико-эвристической основе многофакторности и интегральности социокультурной модели данного специалиста, с одной стороны, как сильной языковой личности - субъекта межкультурной коммуникации, владеющего иноязычной экстралингвистической, лингвориторической культурой и коммуникативной компетенцией, с другой, как педагога - ведущего субъекта образовательного процесса, основательно владеющего психолого-педагогической культурой, теоретическим и методическим инструментарием профессиональной деятельности в качестве преподавателя иностранных языков вуза.
Будущему преподавателю иностранных языков высшей школы необходимо владеть профессиональным мастерством проектирования и оптимальной реализации в учебном процессе многофакторности функций изучаемых или соизучаемых иностранных языков: иностранные языки как средство общения в современном мире, образовательная дисциплина (учебный предмет), средство и цель достижения профессионализма - становления идеальной языковой личности современного специалиста.
Это определяет значимость статуса преподавателя иностранных языков
вуза и его задачи в современном социокультурно-образовательном пространстве.
Такой педагог призван в условиях высокой профессиональной динамики
на рынке труда средствами иностранного языка обеспечить
профессиональную мобильность, конкурентоспособность специалиста с
высшим образованием, иноязычную коммуникативную направленность его
профессиональной и социолингвистической, билингвальной
коммуникативной компетенции как средств достижения карьеры и
. самореализации в ней, осуществления реальной межкультурной
коммуникации. Одной из важных и сложных педагогических задач в
структуре деятельности преподавателя вуза является не только
подготовка средствами иностранного языка грамотного специалиста, но и воспитание на коммуникативно-деятельностной основе гармоничной, профессионально и социально мобильной языковой личности, способной к самообразованию, саморазвитию, творчеству.
Между тем отечественная высшая педагогическая школа испытывает серьезные трудности в подготовке и становлении профессионального мастерства дипломированных специалистов в области иностранных языков.
факультетах иностранных языков педвузов, детерминированные государственными образовательными стандартами, не обеспечивает решение этой проблемы в соответствии с разработанными и принятыми в рамках Совета Европы концептуальными моделями иноязычной лингвистической и коммуникативной компетенции.
Решение этой проблемы связано с преодолением ряда острых противоречий социального и педагогического характера: между возрастающей потребностью всех сфер современной социально-экономической жизни, производственных и непроизводственных секторов экономики в специалистах с высшим образованием, владеющих билингвальной, аутентичной коммуникативной компетенцией, и профессиональной
5 неготовностью преподавателей иностранных языков к осуществлению соответствующей подготовки студентов; между острой потребностью высшей профессиональной школы, находящейся в языковой изоляции на протяжении многих десятилетий, а в настоящее время - в состоянии инерционного торможения, характеризующегося использованием в подготовке студентов традиционных подходов и методик, во внедрении в учебный процесс современных технологий обучения иностранным языкам и недостаточным уровнем владения этими технологиями преподавателями вузов; между личностной мотивацией будущих преподавателей иностранных языков вузов к достижению профессионального мастерства, формируемого на основе билингвальных технологий профессионально-педагогической (в частности, дидактической) подготовки к работе в высшей школе, и отсутствием теоретических и практических разработок педагогических систем, обеспечивающих требуемый уровень мотивации.
Современная педагогическая наука располагает широким спектром научных разработок проблем профессиональной подготовки преподавателя высшей школы (О.А. Абдуллина, СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Ю.С. Тюнников и др.), многоуровневной (Е.В. Бондаревская, А.А. Греков, В.И. Горовая, Л.П. Заречная, А.Н. Прядехо, А.Г. Щеколдин и др.), психологии деятельности личности педагога (К.А. Альбуханова-Славская, А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя, С.Л. Рубинштейн и др.), образования в области иностранного языка (М.К. Бородуллина, Б.А. Лапидус, Н.Б. Мечковская, М.В. Бланк, А.С. Лурье, Дж. Ричарде и др.). В работах В. Леви, В.А. Кан-Калика раскрываются общие психологические характеристики преподавателей иностранных языков: предрасположенность к педагогической деятельности, личностная готовность к ней, коммуникативные способности. Проблемам путей овладения иностранными языками посвящены работы М.Г. Каспарова, Н.В. Коптева. В ряде работ анализируется методика языкового материала и языковой системы (В.А. Артемов, И.М. Лучкина, П.Б. Гурвич, В.Л. Сталкин, Л.В. Щерба). В научных трудах отдельных исследователей
затрагиваются проблемы интерференции и положительного переноса языковых знаний и умений в системе соизучаемых иностранных языков (Дж. Хамерс, Р. Диаз, Т. Роджерс и др.).
В анализируемых научных трудах исследовались отдельные стороны рбучения иностранным языкам в системе общего и высшего образования. В них не рассматривается педагогический процесс становления в лингвистическом университете профессионального мастерства будущего преподавателя иностранных языков вуза.
Актуальность исследований в области подготовки и становления профессионального мастерства данного специалиста, а также выявленные противоречия позволили нам сформулировать проблему исследования, сущность которой состоит в раскрытии социально-педагогических задач, дидактических условий и особенностей становления в лингвистическом университете профессионального мастерства будущего преподавателя иностранных языков высшей школы, обосновании проектных позиций и проектировании педагогического процесса.
Теоретический анализ состояния проблемы позволил определить выбор темы данного диссертационного исследования - «Становление в вузе профессионального мастерства будущего преподавателя иностранных языков».
Объект исследования - процесс и результат становления профессионального мастерства преподавателя иностранных языков в процессе его профессионально-педагогической подготовки в высшей школе.
Предмет исследования - эффективное становление профессионального мастерства преподавателей иностранных языков в процессе интегративного изучения языковедческих языков во взаимодействии с практическими курсами иностранных языков (английский и немецкий), практикумами по культуре речевого общения на английском и немецком языках, психолого-педагогическими дисциплинами и специальным курсом «Основы профессионально-педагогического мастерства».
Цель работы состоит в теоретическом обосновании, построении и экспериментальной проверке модели становления в вузе профессионального мастерства преподавателей иностранных языков в процессе интегративного изучения разных видов языковедческих дисциплин во взаимодействии с практическими курсами английского и немецкого языков, практикумами по культуре речевого общения на английском и немецком языках, психолого-педагогическими дисциплинами и специальным курсом «Основы профессионально-педагогического мастерства».
Гипотеза исследования: педагогическая эффективность становления в вузе профессионального мастерства будущего преподавателя иностранных языков будет достигнута, если:
проектные позиции и дидактические условия, обеспечивающие разработку модели становления в вузе профессионального мастерства, базируются на системном анализе структуры и содержания педагогической деятельности преподавателя иностранных языков в современных условиях;
основу указанной модели составляет профессионально ориентированный лингво-коммуникативный блок учебных дисциплин, интегрированный в целе-функциональном, содержательном, структурно-логическом отношениях по двум приоритетным направлениям -«коммуникативно-языковая компетенция» и «профессионально-педагогическая культура»;
координирующие функции взаимодействия учебных дисциплин выполняет специально разработанный курс «Основы профессионально-педагогического мастерства», ориентированный на конечные цели подготовки преподавателя иностранного языка и способствующий .гармонизации коммуникативно-языковой компетенции и профессионально-педагогической культуры студентов.
Задачи исследования: - раскрыть социально-педагогические проблемы становления в вузе профессионального мастерства преподавателей иностранных языков;
определить структуру и содержание педагогической деятельности преподавателей иностранных языков вуза в современных условиях;
выявить дидактические условия, разработать исходные позиции проектирования процесса становления в вузе профессионального мастерства преподавателей иностранных языков;
разработать принципы отбора содержания учебных дисциплин и на их основе создать концептуальную модель интегрированного процесса становления в вузе профессионального мастерства преподавателя иностранных языков;
экспериментально апробировать концептуальную модель интегрированного процесса становления в вузе профессионального мастерства преподавателя иностранных языков.
Теоретико-методологической основой исследования являются
диалектическая логика, системный подход, идеи педагогической синергетики,
достижения лингвистики, психолингвистики, антропоцентрической
лингвистики, лингвориторики, лингвокультурологии, лингводидактики, интегративные тенденции в науке.
Исследование опирается на методологию современной педагогики (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер и др.), теорию развития личности (Л.С. Выготский, А.В. Петровский и др.), теорию деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и др.), теоретические положения педагогического проектирования (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, СВ. Воробьева, Ю.С. Тюнников и др.), исследования в области психолингвистики (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, У. Вайнрайх, Ч. Осгуд и др.), антропоцентрической лингвистики (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов и др.), риторики и лингвориторики (А.А. Волков, А.А. Ворожбитова, А.К. Михальская и др.), методики преподавания иностранных языков (Б.В. Беляев, И.Л. Бим, А.А. Леонтьев, Р.К. Миньяр-Белоручев, Д. Нунан, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, Дж. Хаммер и др.), методики преподавания русского языка (Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, В.И. Капинос,
9 М.С. Соловейчик и др.).
Методы исследования. В соответствии с целью и задачами использовались теоретические методы исследования: системный анализ проблемы, структурно-функциональное изучение объекта, моделирование образовательного процесса, обобщение и др.; эмпирические методы: наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование, анализ документации и продуктов учебной деятельности, педагогический эксперимент.
Личный вклад автора в получение научных результатов определяется разработкой концептуальных положений исследования, общего замысла и методики эксперимента, дидактических материалов; проведением опытно-экспериментальной работы и теоретическим обобщением ее результатов.
Организация, база и этапы исследования. На первом этапе (1999-2000 гг.) - проводился теоретический анализ проблемы исследования, разрабатывались методологическая схема и проектные процедуры построения междисциплинарного процесса формирования готовности студентов к профессиональному мастерству преподавателей иностранных языков.
На втором этапе (2000-2001 гг.) - осуществлялось проектирование процесса становления профессионального мастерства преподавателей иностранных языков, велась разработка дидактических материалов и технологического инструментария опытно-экспериментальной работы, проводились констатирующие срезы, разрабатывалась методика формирующего эксперимента.
На третьем этапе (2001-2002 гг.) был проведен формирующий эксперимент, проанализированы и обобщены полученные результаты.
Научная новизна исследования заключается в следующем: - обоснована и экспериментально доказана возможность и целесообразность выделения и одновременного, начиная с первого курса, изучения профессионально ориентированного лингво-коммуникативного блока дисциплин, включающего два иностранных языка, речеведческие дисциплины и практикумы по культуре речевого общения (английский и
10 немецкий языки);
разработаны и внедрены структурно-логическая, структурно-монистическая, структурно-комплексная интеграция языковедческих дисциплин, практических курсов (английский и немецкий языки), практикумов по культуре речевого общения, психолого-педагогических, методических дисциплин, специального курса «Основы профессионально-педагогического мастерства», способствующие устранению дублирования знаний, раскрытию теории обучения высшей школы;
разработана, апробирована и внедрена дидактическая модель целостного педагогического процесса становления профессионального мастерства преподавателя иностранных языков высшей школы в процессе его профессионально-педагогической подготовки в лингвистическом университете;
разработан и внедрен в практику лингвистического университета специальный курс «Основы профессионально-педагогического мастерства» для студентов, избравших подготовку к педагогической деятельности преподавателя иностранных языков в учебных заведениях высшего профессионального образования.
Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании
и детальной разработке дидактических условий, принципов проектирования
концептуальной модели подготовки преподавателей иностранных языков
высшей школы и становления их профессионального мастерства; в
раскрытии функций структурно-логической, структурно-монистической,
структурно-комплексной интеграции отобранных учебных дисциплин как
основы развития речемыслительной культуры профессиональной языковой
личности в процессе ее восхождения к профессиональному мастерству; в
формулировке понятия готовности будущего преподавателя иностранных
языков к профессиональной деятельности, к профессиональному мастерству,
ее структурировании и определении критериев сформированности; в
наполнении конкретным содержанием целе-функциональных,
содержательных, структурно-логических проектных характеристик (по Ю.С.
Тюнникову) целостного педагогического процесса становления
профессионального мастерства будущего преподавателя иностранных
языков.
Практическая значимость исследования определяется тем, что полученные результаты могут быть использованы для совершенствования образовательного процесса в лингвистических университетах, педагогических институтах. Разработанные содержание, формы, методы билингвального обучения студентов английскому и немецкому языкам, начиная с первого курса, могут быть внедрены в практику высшей школы. Предлагаемые региональные программы факультативного курса «Основы профессионально-педагогического мастерства», призванные формировать у студентов готовность к профессиональной деятельности в высшей школе, могут быть предложены ГОС ВПО.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены опорой на методологически и теоретически выверенные исходные позиции; использованием комплекса теоретических и практических методов, адекватных целям и задачам исследования; полученными конкретными позитивными изменениями в уровнях сформированности у студентов профессионального мастерства.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались на заседаниях кафедр педагогики и психологии Армавирского лингвистического университета, Армавирского государственного педагогического института, на внутривузовских и межвузовских научно-практических конференциях, в выступлениях в периодической печати.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Современное учреждение высшего профессионального образования -сложный, саморегулирующийся, самоуправляющийся организм (структура,
12 функции, факультетская специфика, особенности дидактической системы, процесса обучения, форм, методов и т.д.). Поэтому в основе разработанных теоретических положений проблемы становления в вузе профессионального мастерства будущего преподавателя иностранных языков лежит концептуальная идея формирования его как сильной языковой личности, владеющей лингвистической и коммуникативной компетенциями, и как активного субъекта педагогической деятельности в высшей школе. Решение этой двуединой задачи лежит в плоскости овладения студентом языковой культурой и целенаправленного усиления его дидактической подготовки за счет разработки и включения в учебный план лингвистического университета специального курса "Основы профессионально-педагогического мастерства".
2. Приоритетное значение в профессиональной подготовке преподавателя
иностранных языков принадлежит лингво-коммуникативному блоку
дисциплин, на базе которого реализуются одновременное (с первого курса)
изучение языковедческих дисциплин, билингвальное обучение иностранным
языкам, практикумы по культуре речевого общения на английском и немецком
языках. В процессе их изучения происходит формирование интегральной
лингвориторической компетенции, включающей профессиональное
осуществление языковых операций (лингвистика), текстовых действий и
коммуникативной деятельности (риторика).
3. Концептуальная дидактическая модель непосредственно связана с
одновременным освоением теории и практики изучения блока
языковедческих дисциплин, практических курсов и практикумов по культуре
речевого общения на двух иностранных языках; с построением
межпредметного процесса, включением в него психолого-педагогических,
методических дисциплин, целенаправленно разработанного специального
курса «Основы профессионально-педагогического мастерства», учебной и
производственной практик, обеспечивающих на интегративной основе
формирование готовности специалиста к педагогической деятельности в
высшей школе и становление его профессионального мастерства.
При этом межпредметный процесс выступает в качестве объекта системного проектирования и описывается набором целе-функциональных, логико-содержательных и инструментально-технологических характеристик. Целе-функциональные характеристики дают необходимое представление о системе педагогических целей. Логико-содержательные характеристики определяют требования к содержанию культурологической интеграции. Инструментально-технологические характеристики конкретизируют систему применяемых средств, форм и методов обучения.
4. Важным условием эффективной подготовки дипломированных
специалистов является определение и обоснование дидактических условий,
проектных позиций построения процесса становления в вузе их
профессионального мастерства и создание дидактического комплекса на
основе систематизации и интеграции языковедческих дисциплин,
практических курсов иностранных языков, практикумов по культуре речевого общения, психолого-педагогических, методических дисциплин и специального курса «Основы профессионально-педагогического мастерства».
4. Оптимизация процесса их изучения обеспечивается целенаправленным
отбором дидактических средств обучения; разработкой (или
совершенствованием) рабочих программ, графиков прохождения учебных
дисциплин, методических разработок; использованием методов активного
обучения и др.
5. Опора на интеграции различных видов (структурно-логическую,
структурно-монистическую, структурно-комплексную) способствует целе-
функциональному согласованию учебных дисциплин, сближению
разнопредметного учебного материала (по структуре и содержанию),
ослаблению параллелизма в знаниях, усилению их положительного переноса и
создает необходимые предпосылки становления профессионального
мастерства будущего преподавателя иностранного языка.
Социально-педагогические проблемы становления в вузе профессионального мастерства будущего преподавателя иностранных языков
Стремительное развитие интегративных процессов в соци&іьно-политической, научной и экономической сферах, усиление межкультурных коммуникаций, глобализация мировых достижений, ценностей, социальных институтов повышают значимость проблемы становления и развития профессионального мастерства специалистов, в том числе педагогического профиля.
В данном параграфе в качестве исходных задач исследования предстоит:
- в ходе сопоставительного анализа различных подходов к проблеме становления профессионального мастерства выявить и обосновать его гностико-эвристическую, акмеологическую и аксиологическую природу;
- выявить критериальные характеристики профессионального мастерства в контексте личностно-деятельностной природы развития;
- выявить и обосновать дидактические принципы и стратегические компоненты становления в лингвистическом университете профессионального мастерства будущего преподавателя иностранных языков.
Обратимся к сущностно-понятийному анализу профессионального мастерства.
«Мастерство», «искусство», по определению В. Даля, это умение «искусно» выполнять свое дело, быть мастером, специалистом в определенной «части науки, знаний» [38, с. 304].
В учебнике «Профессиональная педагогика» данное качество личности определено как профессионализм [105].
По мнению СЯ. Батышева, профессиональное мастерство - приобретенная в ходе учебной и практической деятельности способность к компетентному выполнению оплачиваемых функциональных обязанностей на уровне мастерства и искусности, соответствующих уровню сложности поставленных задач [149]. Исследователь подчеркивает, что профессиональное мастерство - это высшая и постоянно совершенствующаяся степень овладения определенным видом профессиональной деятельности.
Понятия «профессионал», «профессионализм», «профессиональное мастерство» применяются прежде всего для оценки деятельности преподавателей и указывают на профессиональную зрелость. Однако данное качество может формироваться уже в процессе профессиональной подготовки. По мнению А.А. Анциферовой, А.А. Марковой, понятие «профессионализм» отражает искомый результат профессионального развития, к которому стремится студент, идентифицируя себя с избранной профессией. Формирование отношения личности к избранной профессии как «центральной жизненной ценности» создает условия, при которых будущий педагог, приобретая знания и умения, постепенно становится профессионалом [10; 71].
Понятие «становление» в психологическом словаре трактуется как «преображение в более зрелое, в более прогрессивное или иного характера позитивно направленное качество» [21, с. 210]. В современном словаре русского языка данный феномен определен как «возникновение, образование чего-то в процессе развития» [84], а в философской энциклопедии «становление» характеризуется как «философская категория, выражающая спонтанную изменчивость вещей и явлений, их непрерывный переход, превращение» [138].
Следовательно, профессиональное становление в вузе будущего преподавателя иностранного языка (как работника вуза) представляет собой процесс оштадения искомой профессией, а при создании определенных условий -восхождения к профессиональному мастерству. Этот процесс, как.всякий процесс развития, характеризуется развернутыми во времени качественными и структурными преобразованиями профессиональных и личностных составляющих субъекта познавательно-профессиональной деятельности и достижения характеристик, обеспечивающих его успешное функционирование в сфере педагогического труда. Проблема становления профессионального мастерства требует определения ведущих целей данного процесса, которая зависит прежде всего от целей современного профессионального образования. Основными целями современного профессионального образования является активная социальная позиция, готовность личности к самореализации и самосовершенствованию в профессиональной деятельности, гармонизация ее взаимоотношений с окружающим миром [105; 120; 149].
Отмечая социальную значимость профессионального становления и развития человека в высшей школе, А.М.Новиков подчеркивает, что одной из основных целей профессионального образования яатяется создание условий для овладения профессиональной деятельностью, получения квалификации или, в необходимых случаях, переквалификации, для включения человека в общественно-полезный труд в соответствии с его интересами и способностями. При этом для каждого отдельного человека его профессиональное образование выступает «как средство самореализации, самовыражения и самоутверждения личности», поскольку в наибольшей мере человек раскрывает свои способности в труде, и в первую очередь - в профессиональном труде, как средство устойчивости, социальной самозащиты и адаптации человека в условиях рыночной экономики, как его собственность, капитал, которым он распоряжается или будет распоряжаться как субъект на рынке труда» [103].
Готовность педагога к профессиональной деятельности включает профессиональные знания, умения, опыт профессиональной деятельности и социальных отношений, а также профессионально значимые качества. Сформированность перечисленных . компонентов характеризует уровень профессионализма педагога [25; 57; 71; 74; 120; 149].
Рассмотрение проблемы становления профессионального мастерства с позиций психологической науки ( К.А. Альбуханова-Славская, Л.И. Анциферова, А.А. Бодалев, Т.В. Кудрявцев, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Ю.П. Поворенков, С.Л. Рубинштейн, В.М. Русалов, Г.Ю.Фроловская, В.Ю. Шегурова и др.) позволило установить, что данный процесс является одной из форм развития личности [2; 24; 55; 71; 113]. Ученые характеризуют такое развитие будущего профессионала как положительную динамику необратимых изменений личности, ее основных мотивационно-потребностных, когнитивных, эмоционально -волевых, характерологических и других компонентов.
Анализ философских, педагогических, психологических источников позволяет убедиться, что становление профессионального мастерства представляет собой закономерные изменения личности в процессе целенаправленной познавательно-профессиональной деятельности.
В работах В.П. Бедерхановой [18], В.А. Бодрова [25], М.А. Вейта [105], А.А. Ворожбитовой [35], В.Е. Турина [133], Е.А. Дегтярева [103], A.M. Новикова [103], Л.П. Заречной [149 ], Э.Г. Малиночки [69], З.И. Рябикиной [115], В.А. Сластенина [119], Ю.С. Тюнникова [134], Н.Я. Чекулаевой [145] и др. исследовались вопросы совершенствования процесса обучения и профессионального становления специалистов в новой социально-экономической обстановке, условиях демократизации и гуманизации образования. В связи с этим осмыслены новые подходы к организации высшего педагогического образования, к созданию условий для становления и развития профессионального мастерства современного педагога, разработаны модели профессионального мастерства.
Построению идеальных моделей педагога с высоким уровнем профессионального мастерства посвящены работы Л.П. Алексеевой, В.П. Бедерхановой, В.А. Бодрова, Б.С. Гершунского, И.И. Зарецкой, З.И. Рябикиной, В.Ф. Сафина, Д.В. Чернилевского, O.K. Филатова, Н.С. Шаблыганой [17; 25; 26; 90; 115; 129; 143] и др.
Б.С. Гершунский, Д.В. Чернилевский, O.K. Филатов и др. подчеркивают, что такая модель должна носить прогностический характер, т.е. учитывать перспективы, тенденции развития науки [26; 86; 90].
Дидактический комплекс становления в вузе профессионального мастерства будущего преподавателя иностранных языков
В предыдущем параграфе определены проектные позиции процесса становления в вузе профессионального мастерства преподавателя иностранных языков и дидактические условия реализации данного процесса. Далее необходимо осуществить отбор содержания разрабатываемого процесса. В соответствии с этой целью в параграфе предстоит решить следующие задачи:
- определить принципы отбора содержания учебных дисциплин, различных видов практик, непосредственно влияющих на становление в вузе профессионального мастерства преподавателя иностранных языков;
- в соответствии с данными принципами сгруппировать отобранные дисциплины в единый дидактический комплекс.
Для осуществления модельных построений процесса становления профессионального мастерства был проведен сопоставительный анализ государственных образовательных стандартов высшего педагогического образования 1995 и 2000 учебных годов и учебного плана Армавирского лингвистического университета по направлению 620100 «Лингвистика и межкультурная коммуникация», специальности 022600 «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур».
Диссертационное исследование разрабатывалось на основе Государственного стандарта 1995 года, затем эти материалы были скорректированы в соответствии со стандартом 2000 года.
Сравнительный анализ ГОС ВПО 1995 и 2000 г. показал следующие преимущества стандарта 2000 г. в аспекте становления в вузе профессионального мастерства:
- более четко определены циклы учебных дисциплин, что позволяет выделить основные направления профессиональной подготовки студентов и становления их профессионального мастерства;
- впервые утвержден в государственном образовательном стандарте полный бюджет учебного времени, что позволяет выдерживать его по каждому направлению подготовки специалиста, по всем формам федеральных, региональных занятий; бюджет времени позволяет определить достаточность отобранных учебных дисциплин в дидактическом комплексе становления профессионального мастерства;
- утверждение учебных планов ректорами вузов позволяет с большей полнотой учесть региональные особенности и возможности конкретного вуза; в аспекте нашей проблемы это позволяет ориентировать процесс становления профессионального мастерства на особенности будущей преподавательской деятельности студентов в вузах.
В стандарте 2000 года предусмотрена новая группировка дисциплин. Основная образовательная программа подготовки по направлению 620100 "Лингвистика и межкультурная коммуникация", специальность "Теория и методика преподавания иностранных языков и культур" предусматривает изучение студентами следующих циклов дисциплин: обще гуманитарных и социально-экономических; общих математических и естественно-научных, общепрофессиональных и специальных, а также дисциплин специализации и факультативов (каждый цикл включает федеральный, национально -региональный (вузовский) компонент и дисциплины по выбору). Распределение бюджета времени на изучение каждого цикла дисциплин представлено в табл. 1.
Анализ таблицы показывает, что по объему учебного времени, предусмотренного стандартом на освоение каждого цикла учебных дисциплин, приоритетное значение имеет цикл специальных дисциплин, на изучение которого отводится 35,2 % общего бюджета учебного времени. Половина учебного времени в этом цикле отводится на все формы аудиторных занятий, а вторая половина (4,5 часа ежедневно) - на самостоятельную работу. На втором месте по бюджету учебного времени цикл общепрофессиональных дисциплин, на третьем - общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин, на четвертом - общих математических и естественнонаучных дисциплин, на пятом - факультативные занятия (4% общего бюджета), на шестом - специализация (1,8%). Выполненная ранжировка позволяет определить роль и значение каждого цикла учебных дисциплин в процессе становления профессионального мастерства.
Общий бюджет учебного времени распределяется на три компонента: 81,9%) учебного времени отводится на изучение федеральных образовательных программ, содержание которых определено в Государственном стандарте; 15 % общего бюджета предусмотрено на освоение национально-регионального компонента, 5,7% - на изучение курсов по выбору. Программы национально-регионального компонента, курсов по выбору, а также факультативов и специализации разрабатываются вузом/
link3 Экспериментальная проверка модели процесса становления в вузе профессионального мастерства будущего преподавателя иностранных языков link3 Экспериментальная проверка концептуальной модели процесса становления в вузе профессионального мастерства будущего преподавателя иностранных языков включала проведение констатирующего эксперимента и двух вариантов формирующего эксперимента.
Констатирующий эксперимент проводился в 1999 учебном году на базе Армавирского лингвистического университета. Цель констатирующего эксперимента состояла в определении степени соответствия профессионального мастерства будущих преподавателей иностранных языков требуемому уровню готовности их к педагогической деятельности в высшей школе. С этой целью было проведено анкетирование студентов 4 курса. Выбор данного контингента обусловлен тем, что к 4 курсу основные учебные дисциплины, составляющие дидактический комплекс процесса становления профессионального мастерства, уже. пройдены. Задачей анкетирования было оценить уровень знаний и умений студентов, ориентированных на педагогическую деятельность в высшей школе. Вопросы для анкеты были сформулированы по основным программным темам спецкурса «Основы профессионально-педагогического мастерства».
Ответы студентов оценивались по принятой в высшей школе четырехбалльной системе. Анкета включала две группы вопросов. Первая группа позволяла оценить необходимый уровень знаний, определенный
ГОСом и его усвоение на репродуктивном уровііе. Вторая группа вопросов была направлена на оценку частично-поискового и творческого уровня знаний и требовала осмысленных ответов по аналогии на основе установления причинно - следственных связей.
Таким образом, были выделены три уровня знаний (и, соответственно, три уровня профессионального мастерства): необходимый, частично-поисковый, творческий (см. Прил. 1). Результаты анкетирования представлены в табл14.
Анализ данных таблицы свидетельствует, что при одинаковых условиях обучения в университете (спецкурс «Основы профессионально-педагогического мастерства» не изучается, в курсе общей педагогики не раскрываются проблемы профессионального образования, отсутствует направленность обучения на будущую педагогическую деятельность в вузе), отмечаются существенные различия в ответах студентов.
На высоком (творческом) уровне с вопросами справились только 30 студентов из 250 участвующих в анкетировании, что составило 12 %. Причем ни один из студентов не показал «отличного» качества знаний, и только 11 ответов (36, 7 %) оценены отметкой «хорошо». На частично - поисковом уровне получено 73 ответа (29,2 %), из них только 10 ответов из 73 (13,7 Результаты анкетирования студентов (констатирующий эксперимент)
оценены «отлично». На необходимом уровне получено 147 ответов (58,8 %), 25 из которых оценены «отлично» (17%) и 47 ответов «неудовлетворительно» (32 %). То есть треть студентов не смогла справиться с вопросами необходимого уровня. В среднем по всем уровням 35 ответов из 250 оценены «отлично» (14,0%), 47 ответов (18,8%) оценены «неудовлетворительно», 168 ответов (67,2%) оценены на «хорошо» и «удовлетворительно».
Самый высокий уровень и качество знаний (3,8 балла) студенты показали, отвечая на вопросы: «Какие методы обучения используются в высшей школе?» и «Какие формы и методы используются в самостоятельной работе студентов?»
Самый низкий результат по уровню и качеству ответов получен на вопрос: «Дайте характеристику дидактической системы высшей школы и укажите, в чем ее отличие от классно-урочной?». На этот вопрос получено 2 ответа, оцененных по качеству знаний «отлично» и 8 ответов -«неудовлетворительно».
Наибольшее затруднение вызвал у студентов вопрос «Дайте характеристику педагогической деятельности преподавателя высшей школы и взаимодействию преподавателя и студентов». На этот вопрос получен только один ответ получен на творческом уровне (с удовлетворительной оценкой), 3 ответа на частично-поисковом уровне (с одной хорошей и 3 удовлетворительными оценками) и 20 ответов на необходимом уровне (из них один с оценкой «отлично» (5%), 4 - «хорошо» (20 %), 10 -«удовлетворительно» (50 %) и 5 - «неудовлетворительно» (25% ).
Низкий уровень и качество знаний студентов выявлены в ответах на вопрос: «Как Вы понимаете содержание, структуру и значение проблемного обучения в высшей школе?» из 25 полученных ответов только 2 отнесены к творческому уровню (8% процентов), 9 - к частично-поисковому (36%), 14 - к необходимому (56%). По качеству знаний 3 ответа оценены на «отлично» (12% ), 3 ответа - на «хорошо» (12%), 12 ответов - на «удовлетворительно» (48%) и 7 ответов - «неудовлетворительно» (28%). То есть почти треть (48%) и 7 ответов - «неудовлетворительно» (28%). То есть почти треть студентов не знает сущности проблемного обучения в высшей школе.
Таким образом, результаты анкетирования показали низкий уровень профессионального мастерства студентов, готовности их к педагогической деятельности в высшей школе. Большинство ответов были даны на необходимом уровне, то есть предполагали только репродуктивное воспроизводство знаний. Творческий уровень показала незначительная часть студентов (в среднем 30%). При этом даже на творческом уровне отмечалось недостаточное качество знаний (средний балл - 3,3). В ходе анкетирования была выявлена необходимость разработки и внедрения в учебный процесс специального курса «Основы профессионально-педагогического мастерства» и концептуальной модели становления в вузе профессионального мастерства преподавателя иностранных языков.
После констатирующего был проведен первый вариант формирующего эксперимента. В его содержание входила отработка и проверка эффективности структурных составляющих концептуальной модели процесса становления профессионального мастерства преподавателей иностранных языков. Целью эксперимента являлось выявление оптимальности и доступности содержания дидактического комплекса, эффективности разработанной концептуальной модели становления профессионального мастерства преподавателя иностранных языков, и прежде всего подготовки их к предстоящей работе в вузе.
