Введение к работе
Актуальность исследования. Гуманитаризация различных сфер социальной практики стала значимой приметой конца прошлого - начала нынешнего столетия. Не остается в стороне от этого процесса и образование, в котором гуманитаризация выступает одной из сильных тенденций его развития.
В русле этой тенденции развивается российская культурологическая школа, предполагающая подготовленного учителя, ориентированного на диалог с учащимся (Г.С. Батищев, B.C. Библер, В.П. Зинченко и др.), профессионально владеющего коммуникативными средствами культуры, способного быть понятым другими и понять другого.
Тема исследования актуализируется спецификой выстраивания педагогических отношений в сфере «человек-человек», где образование опирается не столько на объяснение-ретрансляцию, сколько на организацию поиска смысла в процессе понимания. Понимание учителя в реальной образовательной практике ориентировано на содержание образования, представленного различными текстами, понимание учащегося, самого себя, своих коллег.
В такой школе педагогический процесс строится на гуманитарных основаниях другодоминантности, диалогичности, рефлексивности, метафоричности, понимания. Они же являются принципами стиля нового педагогического мышления (Ю.В. Сенько). Построение образовательной практики на этих основаниях является показателем профессиональной компетентности педагога, но самое главное - способно гуманитарно определить отношение «учитель-ученик», внести в него гуманитарные, т.е. человеческие, основания. При этом социально-ролевое воздействие учителя на ученика заменяется их личностным (и в этом плане равноправным) взаимодействием.
В ходе понимания друг друга и предметного содержания образования, которое их вместе свело, происходит доопределение, саморазвитие каждого из участников педагогического процесса: переосмысливая свою деятельность с точки зрения деятельности ученика и взаимодействия с ним, учитель создает условия для самореализации, для возникновения отношений особого типа, отношений сотрудничества, в достижении общих целей, взаимного учения и сотворчества. Креативный характер понимания составляет основу педагогического мышления становящегося душевно-духовного мира участников образовательного процесса (Г.С. Батищев, Н.Н. Лебедева, Ф.Т. Михайлов и др.).
РОС г Б -( 2M>5Vh
"' ІІАЛЬНАЯ '"Г.КА
Проблема понимания получила наибольшую разработку на материале научных, учебных, художественных текстов. Текст рассматривается автором как связная система знаков или образов, обладающая смыслом, в принципе доступном пониманию. Решение проблемы понимания связывается с рефлексивным отношением к тому, «что дано» в тексте и «что нужно» понять. Главной задачей прочтения текста становится его осмысление, т.е. наделение личностными смыслами. По М.М. Бахтину, понять текст - это увидеть в нем «другой текст», его внутреннюю форму, создать вторичный, «встречный» текст. Для этого читателю приходится многое преодолевать не только в тексте, но и в себе самом. Отсюда и диалогический характер понимания текста, обусловленный его гуманитарной природой. Встречаются два текста: готовый (авторский) и создаваемый (читательский), следовательно, встречаются два субъекта, два автора.
Индивидуальный смысловой контекст понимания основывается на ценностях каждого участника диалога, ведет к их изменению; меняющаяся уникальность прослеживается в любой человеческой деятельности, духовной стороной которой является понимание (А.А. Брудный, Ю.Л. Троицкий, В.И. Тюпа и др.). При понимании важно учитывать единство формального и содержательного, необходимость выхода за пределы текста в его контекст и подтекст (Ю.М. Лотман, М.К. Мамардашвили, В. Франкл, М. Фуко и др.).
Образовательный процесс наполнен текстами. Учитель-практик обращается не только к тексту - словесно запечатленному феномену культуры, но и к тексту, «написанному» им и его учениками во время непосредственного педагогического взаимодействия. В ходе понимания этих текстов осуществляется и понимание самого себя (М.М. Бахтин, B.C. Библер, С.С. Гусев, Г.Л. Тульчинский).
В современных отечественных и зарубежных исследованиях понимание рассматривается как процесс осмысления, построения живого знания (М.М. Бахтин, А.А. Брудный, В.П. Зинченко, В. Франкл), как искусство постижения знаков, передаваемых одним сознанием и воспринимаемым другим сознанием через их внешнее выражение (П. Рикер), как «преображающее понимание» (Ф.Т. Михайлов, Г. Рик-керт). С учетом этих представлений педагогическое понимание определяется автором как характеристика мышления учителя, проявляющаяся в его способности переводить образовательную ситуацию на язык внутренней ментальной речи; как обнаружение смысла во взаимодействии с учащимися.
Анализ профессиональной педагогической деятельности показывает, что в ней представлены две стороны отношения «учитель -
педагогический процесс»: выразить, воспроизвести содержание образования в себе и для другого; выразить, воспроизвести себя для себя и для другого в педагогическом процессе. Если первая сторона выступает предпосылкой теоретического отношения к педагогическому процессу и его содержанию, то вторая сторона является предпосылкой духовно-практического отношения. При этом знания педагога о процессе выступают в форме причастности, как продолжение «я» учителя. Здесь доминируют отношения личностной обращенности, сопричастности, диалогичности, понимания (Ю.В. Сенько).
Педагогическая деятельность разворачивается в трех взаимосвязанных полях понимания: предметном (вещном), логическом (понятийном), в поле взаимоотношений, смыслов (А.А. Брудный). В предметном поле важно понимание отношения между предметами, которое обнаруживается через объяснение. В логическом поле центральным является понимание отношений между понятиями, фактами в последовательности логических суждений. Понимание событийных последствий значимо для понимания в смысловом поле, в котором рождаются отношения между участниками образовательного процесса. В каждой конкретной образовательной ситуации доминирует понимание в том или ином поле.
В своей практической деятельности учитель выстраивает педагогическое понимание в связке отношений «я и безгласная вещь», хотя преимущественно работает в третьем поле, где трудности вырастают за счет безмерности отношений «я и другой». Опыт показывает, что смещение акцента педагогической деятельности в поле понимания взаимоотношений «учитель-ученик» создает благоприятную, доверительную, творческую атмосферу, повышает эффективность образовательного процесса в целом.
Однако в стандартах профессионального педагогического образования проблема понимания не ставится. Требования к профессиональной компетентности учителя делают акцент на учебно-трансляционной деятельности учителя-предметника. При этом понимание ученика учителем уходит на второй план, смещается на овладение школьными, где-то и кем-то разработанными стандартами образования. Как следствие, в педагогическом процессе происходит смещение внимания учителя на предмет, логическую сторону объяснения и связанного с ним понимания. Это характерно для массовой образовательной практики, чертами которой являются: монологизм, предметоцентризм, патерналистская позиция взрослого, разные формы отчуждения.
Между тем продуктивность «работы понимания» в третьем поле, поле взаимоотношений, позволяет существенно изменить образо-
вательную ситуацию в целом, в том числе и повысить эффективность овладения предметным содержанием. Разумеется, учитель-практик не обходится без понимания своих учеников, но в массовой практике оно не является для него превалирующим, строится на основе обыденных, житейских представлений. Становление позиции «понимающего» учителя возможно в контексте его педагогической деятельности, во взаимодействии с коллегами одного образовательного учреждения, исходя из задач школы, осмысления личных и профессиональных позиций.
В этой связи в образовательной практике возникает противоречивая ситуация: с одной стороны, необходимость повышения эффективности образовательного процесса остро осознается его участниками, с другой - обнаруживается неиспользованный значительный педагогический потенциал взаимодействия учителя и учащихся, построенного на взаимопонимании. В работе показано, что понимание как способ отношения учителя к педагогической действительности специально не исследовалось, тем более оказалась открытой проблема понимания в третьем поле взаимоотношений «учитель-ученик».
Автор исследования исходит из того, что именно взаимодействие «учитель-ученик» конституирует образовательный процесс и придает ему собственно педагогический смысл, поэтому в работе при анализе педагогического взаимодействия методологически ведущим выступает понимание в третьем поле.
Цель исследования: разработать организационно-педагогические условия понимания учителем образовательного процесса.
Объект исследования: понимание в образовательной практике учителя.
Предметом исследования выступают организационно-педагогические условия понимания учителем процесса образования, в который он непосредственно включен.
В ходе работы над темой исследования сформировалась гипотеза о путях решения проблемы. Становление понимания учителем-практиком образовательного процесса предполагает реализацию следующих условий:
обнаружение собственных ценностей и смыслов учителями и учащимися;
создание ситуаций понимания текстов в профессиональном взаимодействии с коллегами и в работе с учащимися;
ознакомление учителей с полями и стратегиями понимания;
построение повышения квалификации на основе рефлексии и диалога.
В соответствии с целью, объектом, предметом, гипотезой исследования в работе сформулированы задачи:
проанализировать применительно к теме исследования проблему понимания в культуре;
определить место и функции понимания в структуре профессиональной компетентности учителя-практика;
выявить гуманитарные ориентиры понимания педагогического процесса;
- проверить эффективность разработанных организационно-
педагогических условий понимания учителем образовательного про
цесса в одном педагогическом коллективе;
- уточнить понятие «педагогическое понимание» применитель
но к замыслу исследования.
Методологическую основу исследования составляют положения: о диалогическом и знаковом характере культуры (Л.М. Баткин, М.М. Бахтин, B.C. Библер, Ю.М. Лотман и др.); о понимании текста как системы знаков (Г. Гадамер, М.К. Мамардашвили, П. Рикер, М. Хайдеггер, Г.Г. Шпет и др.); о креативном характере понимания (Г.С. Батищев, Н.Н. Лебедева, A.M. Лобок, Ф.Т. Михайлов и др.); о коммуникации и социальной перцепции (А.А. Брудный, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В. Франкл и др.).
Для решения задач исследования использовались следующие методы: теоретические - выдвижение гипотез, моделирование, анализ философской, герменевтической, культурологической, психолого-педагогической литературы, связанной с темой исследования; эмпирические - изучение опыта учителей-практиков, наблюдение за процессом взаимодействия участников образовательного процесса, анкетирование, интервью, метод практических заданий, контент-анализ, эксперимент, гуманитарная экспертиза.
База и этапы исследования. В эксперименте приняли участие 70 педагогов и 387 учащихся. Исследование осуществлялось на базе гимназии №123 г. Барнаула в течение 1999-2003 гг. и включало три этапа
Первый этап исследования относится к 1999-2000 гг. Была изучена философская, психологическая, педагогическая литература, связанная с темой исследования. В ходе работы возник замысел проекта, определена тема исследования и его предмет. К этому же времени относится проведение констатирующего эксперимента по выявлению особенностей педагогической позиции учителей и уровня коммуникативной компетентности участников педагогического процесса.
На втором этапе (2000-2002 гг.) разрабатывалась гипотеза исследования, были созданы условия для обнаружения ценностей и смы-
слов педагогической деятельности, определены гуманитарные ориентиры понимания педагогического процесса, осуществлен поиск форм и способов создания ситуаций понимания учителем образовательного процесса, непосредственным участником которого он является.
Образовательный процесс в школе на данном этапе был организован через многообразие гуманитарно ориентированного взаимодействия его непосредственных участников. Составлен и осуществлен план эксперимента, в ходе которого отслеживались его промежуточные результаты.
Третий этап эксперимента (2003 г.) включал систематизацию результатов, уточнение выводов. В это же время итоги теоретического поиска и опытно-экспериментальной работы были оформлены в виде диссертации и ее автореферата.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
- разработаны условия профессионального развития, связанные
с пониманием учителем-практиком собственной деятельности в рам
ках одного педагогического коллектива;
поставлена проблема обнаружения учителем ценностей и смыслов собственной профессиональной деятельности;
определены критерии становления позиции «понимающего» учителя;
обоснована необходимость приобщения будущего учителя и учителя-практика к полям и стратегиям понимания в процессе их профессионального развития.
Практическая значимость исследования состоит в разработке теоретически обоснованного методического сопровождения становления позиции «понимающего» учителя-практика. Материалы данного исследования могут быть использованы для профессионального развития педагогов на базе одного образовательного учреждения.
Предложенные условия построения профессионального взаимодействия, критерии понимания учителем педагогического процесса применяются в системе ИПК; кроме того, полученные в ходе исследования данные могут быть привлечены к проведению гуманитарной экспертизы образовательного процесса и его результатов в школе.
Положения, выносимые на зашиту:
-
Обнаружение учителем-практиком ценностей и смыслов собственной педагогической деятельности является необходимым условием понимания образовательного процесса.
-
Реализация предложенной в гипотезе исследования модели становления понимания учителя-практика в рамках одного педагоги-
ческого коллектива не только способствует самоопределению учителя, но и является условием самоопределения учащихся.
3. Взаимодополнительность понимания в предметном, логическом полях и поле взаимоотношений оказывается продуктивной при ведущей роли понимания в третьем поле взаимодействия «учитель-ученик».
Достоверность исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, адекватностью методов исследования замыслу, задачам работы, теоретической обоснованностью разработанных рекомендаций по организации понимания в педагогической деятельности, а также результатами опытно-экспериментальной работы конкретного образовательного учреждения.
Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на Международных, Всероссийских, региональных, краевых, городских научно-практических конференциях: г. Москва (2000-2002 гг.), г. Барнаул (2001-2003 гг.), г. Красноярск (2001-2003 гг.), г. Улан-Удэ (2002 г.), на заседаниях кафедры педагогики АлтГУ (2002-2003 гг.), в АКИПКРО (2000-2003 гг.), БПТУ (2002), на международных семинарах модераторов системы ПК (2001-2002 гг.), секционном заседании Всероссийского фестиваля гуманитарных наук (2003 г.). Практические материалы исследования использовались на семинарах в педагогических коллективах образовательных учреждений (Новый Уренгой, Яровое, Горно-Алтайск, Заринск, Камень-на-Оби, Славгород, Барнаул). Результаты исследования внедряются в практику подготовки студентов АлтГУ, БГПУ к педагогической деятельности.
По теме диссертации опубликовано 8 работ.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений
Похожие диссертации на Понимание в работе учителя-практика
