Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы предметной подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства со специализацией «Автодело и автосервис»
1.1 Предметная подготовка будущих учителей технологии и предпринимательства со специализацией «Автодело и автосервис» 13
1.2 Характеристика видов деятельности учителя технологии и предпринимательства со специализацией «Автодело и автосервис»..
1.3 Дидактические условия предметной подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства со специализацией «Автодело и автосервис» 42
1.4. Обоснование отбора содержания предметной подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства со специализацией «Автодело и автосервис» 57
Выводы по главе 1 75
Глава 2. Опытно-экспериментальная исследование дидактических условий повышения эффективности предметной подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства со специализацией «Автодело и автосервис»
2.1. Экспериментальная проверка повышения эффективности дидактических условий предметной подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства 77
2.2. Методическое обеспечение курса «Автоперевозки и организация работы автопредприятии»
2.3. Результаты экспериментальной проверки эффективности дидактических условий предметной подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства 99
Выводы по главе 2 116
Заключение 118
Список литературы 121
Приложения 142
- Предметная подготовка будущих учителей технологии и предпринимательства со специализацией «Автодело и автосервис»
- Экспериментальная проверка повышения эффективности дидактических условий предметной подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства
- Результаты экспериментальной проверки эффективности дидактических условий предметной подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства
Введение к работе
Актуальность исследования. Подготовка педагогических кадров является
важным звеном всей системы высшего образования. Стержневой проблемой,
проходящей через всю эту систему, является подготовка
квалифицированного специалиста, способного творчески решать стоящие
перед ним задачи и обладающего высоким уровнем профессиональной
культуры. При этом необходима широкая поддержка проводимой
образовательной политики общественностью, восстановление
ответственности и активной роли государства в этой сфере, глубокая и
всесторонняя модернизация образования с выделением необходимых для
этого ресурсов и созданием механизмов их эффективного использования.
Школа, как и все образование в обществе, являясь одним из центров подготовки будущего поколения, также подвергается преобразованиям. Изменяется трудовая (технологическая) подготовка школьников, которая должна учитывать направленность последующей самостоятельной трудовой деятельности. Отечественная общеобразовательная школа призвана сформировать современного человека - гражданина новой России, способного успешно применять приобретенные знания и умения, как в привычной обстановке, так и в нестандартных ситуациях. Это, безусловно, выдвигает ряд новых требований к профессиональной деятельности современного учителя: он должен уметь организовать процесс обучения и воспитания так, чтобы способствовать максимальному раскрытию творческого потенциала каждого учащегося, эффективному развитию всех его способностей.
Для реализации этих требований нужны современные квалифицированные кадры, что в свою очередь, ставит перед системой образования задачу совершенствования подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства. Высокий профессионализм учителя технологии в сочетании с его активной деятельностью способствует
5 всестороннему развитию учащихся, их успешному профессиональному
самоопределению.
Основными путями и средствами эффективного формирования у будущих учителей технологии общепедагогических и специальных знаний, умений и навыков в процессе учебных занятий является структурирование содержания учебного материала, предполагающие его концентрацию вокруг ведущих идей, концепций, внедрение ведущих педагогических категорий и понятий, установление межпредметных и внутрицикловых связей; сочетание различных форм организации учебного процесса, согласование содержания, форм и методов обучения.
Известно немало работ, посвященных исследованию этих проблем. Так основные положения теории обучения будущих учителей отражены в основополагающих трудах ученых: П.Р. Атутова, Ю.К. Бабанского, А.А. Бодалева, М.И. Кондакова, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, Н.Д. Никандрова, А.А. Орлова, В.Г. Подзолкова, М.Н. Скаткина, С.Г. Шаповаленко, Н.А. Шайденко и др.
Вопросам совершенствования подготовки учителей технологии посвящены работы В.М. Заенчика, Г.И. Кругликова, Е.М. Муравьева, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцева и др.
Общетеоретические аспекты профессионального образования раскрыты в работах О.А. Абдуллиной, С.Я. Батышева, Н.И. Кузьминой, А.И. Пискунова, В.А. Сластенина и др. В работах этих авторов обоснованы цели, задачи, содержание и структура педагогического образования в вузе, анализируется система педагогической подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности.
Вопросы определения и реализации дидактических условий подготовки учителей выявлены в работах В.И. Андреева, СИ. Архангельского, П.Р. Атутова, Ю.К. Бабанского, П.Я. Гальперина, В.В. Краевского, Ю.П. Сокольникова, Н.Ф. Талызиной, Н.М. Яковлева и др.
По мнению некоторых исследователей, в настоящее время необходима смена парадигмы подготовки учителей технологии. Так как целью преподавания технологии, по сути, является предоставление возможностей выполнения технологических проб учащимся, то учитель становится «учителем по выбору профессии», «консультантом по профессиональным планам», «информатором по профессиональной ориентации» [104].
Для решения этой задачи необходима корректировка и развитие системы подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства как по технико-технологическому, так и по педагогико-методическому направлению. Учитель технологии в школе — это транслятор образов инженеров, врачей, экономистов, строителей, рабочих разных профессий и др. в сознании учащихся. В связи с этим появляется необходимость в получении знаний о самых разнообразных областях науки и техники, отраслях промышленности, сельского хозяйства и транспорта, и других отраслей экономики.
Одной из важнейших отраслей промышленности является транспорт. Автомобильный транспорт занимает важное место в единой транспортной системе страны. Он перевозит более 80 % народнохозяйственных грузов, что обусловлено его высокой маневренностью, возможностью доставки грузов без дополнительных перегрузок в пути. Большая протяженность автомобильных дорог обеспечивает возможность их повсеместной эксплуатации. Высокая мобильность, способность оперативно реагировать на изменения пассажиропотоков ставит автомобильный транспорт «вне конкуренции» при организации местных перевозок пассажиров. На его долю приходится почти половина пассажирооборота [70].
За последние годы в нашей стране, как и во всем мире, значительно возрос интерес к автомобильному транспорту, автомобилестроению, автосервису и, как показывает анализ многочисленных исследований, этот интерес возрос и у учащихся. Программа вариативной части образовательной области «Технология» предусматривает возможность изучения учащимися
7 общеобразовательных школ курса «Автомобиль». Сопоставительный анализ
содержания данной программы и содержания дисциплин предметного блока
учебного плана подготовки учителей технологии и предпринимательства со
специализацией «Автодело и автосервис», позволяет констатировать, что ряд
вопросов курса «Автомобиль», связанных с технологией автоперевозок, не
отражены в содержании предметной подготовки учителей технологии и
предпринимательства со специализацией «Автодело и автосервис».
Данное противоречие определило проблему исследования: как осуществить эффективную подготовку будущего учителя технологии и предпринимательства со специализацией «Автодело и автосервис», которая должна отвечать современным требованиям.
Важность и актуальность рассматриваемой проблемы определили выбор темы исследования: «Подготовка будущих учителей технологии и предпринимательства со специализацией «Автодело и автосервис».
Объект исследования - процесс подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства со специализацией «Автодело и автосервис».
Предмет исследования - дидактические условия эффективной подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства со специализацией «Автодело и автосервис».
Цель исследования — теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить дидактические условия, способствующие повышению эффективности подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства по дисциплинам специализации.
Идея исследования отражается в следующей гипотезе. Подготовка будущего учителя технологии и предпринимательства со специализацией «Автодело и автосервис» будет эффективной, если:
определено содержание подготовки по дисциплинам предметного блока и дисциплинам специализации, соответствующее современному уровню развития науки, техники и технологии;
определены основные виды профессиональной деятельности будущего
учителя технологии и предпринимательства со специализацией «Автодело и автосервис» в соответствии с требованиями, предъявляемыми к его профессиональной деятельности;
уточнены критерии отбора содержания подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства со специализацией «Автодело и автосервис»;
расширено содержание подготовки будущих учителей технологии в результате включения в учебный процесс курса «Автоперевозки и организация работы автопредприятий»* (А и ОРА);
обоснованы и реализованы дидактические условия подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства со специализацией «Автодело и автосервис» (педагогически целесообразный отбор содержания учебных дисциплин; междисциплинарная интеграция; использование методов активизации процесса обучения; применение информационных технологий в процессе изучения дисциплин предметного блока и дисциплин специализации; опора на учебно-материальную базу, используемую при подготовке будущих учителей технологии и предпринимательства со специализацией «Автодело и автосервис»).
Поставленная цель и выдвинутая гипотеза обусловили следующие задачи исследования:
осуществить сопоставительный анализ содержания программы «Технология» и содержания дисциплин предметного блока учебного плана подготовки учителей технологии и предпринимательства со специализацией «Автодело и автосервис»;
охарактеризовать виды профессиональной деятельности будущего учителя технологии и предпринимательства со специализацией «Автодело и автосервис»;
* Название курса дано в соответствии с ГОС ВПО 1-го поколения.
теоретически обосновать и экспериментально проверить дидактические
условия эффективной подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства со специализацией «Автодело и автосервис»;
разработать и внедрить в учебный процесс учебно-методический
комплекс по курсу «А и ОРА».
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, учебных планов и программ для общеобразовательной школы по предмету «Автомобиль», учебного плана подготовки студентов по специальности 030600 «Технология и предпринимательство» со специализацией «Автодело и автосервис»; анкетирование, тестирование, беседа, педагогический эксперимент. Для обработки количественных данных применялись методы математической статистики.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе факультета технологии, предпринимательства, экономики* Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого.
Методологическую основу работы составляют исследования профессиональной деятельности и подготовки педагогов (СИ. Архангельский, Г.Н. Александров, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.), труды по теории и методологии педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, А.Т. Глазунов, В.В. Краевский, А.Я. Наин, A.M. Новиков, М.Н. Скаткин и др.), исследования в области трудового и политехнического образования (П.Н. Андрианов, П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, Ю.К. Васильев, В.А. Поляков и др.), концепция технологической подготовки учащихся (В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцев и др.), принципы и критерии систематизации и отбора содержания обучения техническим дисциплинам в рамках образовательной области «Технология»
* С сентября 2003 г. - факультета технологии, экономики и сельского хозяйства.
10 (П.Р. Атутов, Н.И. Бабкина, С.Я. Батышев, М.А. Вейт, Г.В. Рубина, В.Д.
Симоненко, Ю.Л. Хотунцев и др.).
Этапы исследования
На первом этапе (1997 - 1999) - подготовительном — проведён анализ научно-педагогической, психологической, специальной и методической литературы по теме исследования; обоснована актуальность проблемы; были предварительно сформулированы объект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования, проведен подбор методов исследования.
На втором этапе (1999 - 2001) - основном - обоснованы дидактические условия предметной подготовки; определены критерии отбора содержания предметной подготовки и на этой основе разработана учебная программа курса «А и ОРА»; осуществлялась опытно-экспериментальная работа.
На третьем этапе (2001 - 2003) - заключительном - осуществлена апробация, систематизация, оценка полученных данных; проводилось оформление результатов диссертационного исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
в аспекте исследуемой проблемы конкретизировано содержание понятия «предметная подготовка будущих учителей технологии и предпринимательства со специализацией «Автодело и автосервис»;
определены и уточнены виды профессиональной деятельности будущего учителя технологии и предпринимательства со специализацией «Автодело и автосервис»;
определены и обоснованы дидактические условия подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства со специализацией «Автодело и автосервис»;
обоснована структура содержания и уточнены методы преподавания курса «А и ОРА».
Практическая значимость исследования. Экспериментальная проверка обоснованных дидактических условий, проведенная на факультете
технологии, предпринимательства, экономики ТГПУ им. Л.Н. Толстого, показала высокую степень их мобильности и универсальности, что позволяет использовать предложенные технологии обучения практически по любой дисциплине технологического профиля.
Разработанная программа курса «А и ОРА», предложенные технологии обучения, включающие в себя современные информационные технологии и технические средства, позволяют дифференцировать и интенсифицировать процесс обучения и самостоятельную работу с учетом индивидуальных особенностей обучаемых.
Разработанные в ходе исследования методические рекомендации, программа курса «А и ОРА», курс лекций, учебное пособие, дидактические материалы по выполнению лабораторных работ и самостоятельных заданий могут быть использованы при подготовке специалистов в системе начального и среднего профессионального образования.
Достоверность исследования подтверждается: обоснованностью исходных теоретических положений, отвечающих современным достижениям педагогической науки; применением комплекса методов исследования, адекватных его цели и задачам; разнообразием источников информации; экспериментальной проверкой теоретических разработок.
На защиту выносятся:
характеристика видов профессиональной деятельности будущего учителя технологии и предпринимательства со специализацией «Автодело и автосервис»;
дидактические условия подготовки будущих учителей технологии со специализацией «Автодело и автосервис»;
учебно-методический комплекс по курсу «А и ОРА».
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационной работы были опубликованы в журнале «Школа и производство», заслушивались и получили одобрение на ежегодных научных и учебно-методических конференциях профессорско-
12 преподавательского состава, докторантов и аспирантов ТГПУ им. Л.Н.
Толстого, на международных и межвузовских конференциях, проходивших в
городах Москве, Брянске, Екатеринбурге, Кирове, Нижнем Новгороде,
Орске, Пензе, Санкт-Петербурге, Туле.
Разработанные в ходе исследования методические рекомендации, программа курса «А и ОРА», курс лекций, учебное пособие, дидактические материалы по выполнению лабораторных работ и самостоятельных заданий внедрены на кафедре технологии факультета ТПЭ ТГПУ им. Л.Н. Толстого и используются в процессе преподавания курса «А и ОРА». Методические рекомендации по данному курсу используются в учебном процессе при обучении студентов факультета технологии и предпринимательства Московского педагогического государственного университета и Брянского государственного университета им. А.Г. Петровского.
Научные результаты теоретического и экспериментального исследования нашли свое отражение в публикациях автора.
Предметная подготовка будущих учителей технологии и предпринимательства со специализацией «Автодело и автосервис»
Педагогическое образование является приоритетной и системообразующей областью, которая обеспечивает формирование профессионально-компетентной личности педагога, способного самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи, осознавать личностную и общественную значимость педагогической деятельности, нести ответственность за её результаты.
В силу своей профессиональной направленности учитель вообще, а учитель технологии и предпринимательства особенно, является руководителем и организатором жизни и деятельности детей, он обязан осуществлять подготовку своих воспитанников к работе в новых условиях, тем самым способствовать их социальной адаптации. Однако, медленное реагирование системы высшего образования на происходящие значительные социально-экономические преобразования в обществе предопределило разрыв между процессом подготовки специалиста и требованиями практики к нему. Как считают ведущие ученые, ориентация высшей школы на современный и даже опережающий уровень развития общественно-производственных отношений в подготовке специалиста возможна лишь при условии изучения этих требований через исследование деятельности этого специалиста.
Поиск совершенствования профессиональной подготовки учителя -проблема, актуальность которой обусловлена тенденцией ужесточения требований к профессиональной деятельности специалиста. Различные аспекты профессиональной подготовки студентов - будущих учителей рассматриваются во многих научных работах, докторских и кандидатских диссертациях, являются темой для обсуждения на семинарах и конференциях[2;26;58;59;70;77;100;104;110;129;139;175 и др.].
Общетеоретическим аспектом профессиональной подготовки учителей посвящены работы О.А. Абдуллиной, П.Р. Атутова, С.Я. Батышева, Е.П. Белозерцева, Т.И. Ильиной, А.И. Пискунова, В.Г. Подзолкова, А.А. Орлова, В.Д. Симоненко, И.Л. Федотенко, Н.А. Шайденко и др. Вопросам оптимизации профессионально-педагогического обучения посвящены работы Т.А. Арташкиной, СИ. Архангельского, Ю.К. Бабанского, В.И. Грищенко, Н.А. Даникова, В.И. Загвязинского и др. Исследования в рамках этого направления особенно актуальны сегодня, когда подготовка студентов к профессиональному труду претерпевает большие перемены, обусловленные новыми функциями специалиста в изменяющейся экономической и политической жизни общества.
Термин "подготовка" в "Словаре русского языка" СИ. Ожегова трактуется как "запас знаний, полученный кем-нибудь". Подготовка - это обучение, в ходе которого даются необходимые знания [137].
По мнению С.Я. Батышева, профессиональная подготовка — совокупность специальных знаний, трудового опыта и норм поведения, обеспечивающих возможность успешной работы по определённой профессии, а так же процесс сообщения учащимся соответствующих знаний и умений [158].
Понятие "профессиональная подготовка" учителя технологии и предпринимательства охватывает широкий аспект, куда входят педагогическая подготовка, методическая подготовка, психологическая подготовка, научная подготовка, предметная подготовка, общетехническая подготовка, экономическая подготовка.
Анализ диссертационных и других научных работ [8; 10;21 ;24;32;45;58;59;61 ;83;84; 125; 131; 171 и др.] по данной проблеме позволяет сделать вывод, что предметная подготовка будущего учителя технологии представляет собой процесс усвоения студентами предметного содержания технологического образования и элементов методики преподавания технологии в процессе изучения специальных технических дисциплин и результат, обучения, характеризующийся определенным уровнем развития личности учителя, уровнем сформированности общетехнических знаний, умений, навыков. Основными элементами предметной подготовки являются: теоретическая и практическая подготовка студентов в процессе учебных занятий по дисциплинам предметного блока и всех видов технологической практики и внеаудиторной работы; формирование у студентов системы общетехнических знаний и системы общетехнических умений; подготовка будущих учителей к овладению методологией и методами педагогической науки, дидактическая подготовка к воспитательной работе и общественно-педагогической деятельности.
Целостность данной системы обеспечивается функциональной зависимостью отдельных ее частей. Каждый элемент системы есть следствие состояния другого элемента. Самостоятельное, изолированное существование отдельного элемента (отдельной подсистемы) невозможно, а изменение одной части ведет к изменению других частей. Целостность системы предметной подготовки - объективная ее характеристика, обусловленная тем, что в процессе обучения по дисциплинам предметного блока и дисциплинам специализации студенты овладевают теорией: истории развития современного производства, организации основных технологических процессов, основам экономики и предпринимательства. Теоретическая подготовка идет параллельно с приложением знаний теории на технологической практике. В результате осуществляется комплексная подготовка студентов к преподавательской, воспитательной, социально-педагогической и организационно-управленческой деятельности учителя. В рамках этого процесса формируется личность самого учителя, его профессиональное мировоззрение. Предметная подготовка обладает интегративными свойствами, поскольку в ходе ее устанавливаются тесные связи с педагогической подготовкой, взаимодействие с научной, психологической, физиологической, методической подготовкой; достигается единство целей и задач всей системы профессионально-педагогической подготовки - формируется личность учителя.
Таким образом, мы подходим к пониманию предметной подготовки, как к процессу обучения и его результату.
Как процесс обучения предметная подготовка - это овладение студентами системой технических знаний и формирование на их основе профессиональных умений и навыков.
Как результат обучения предметная подготовка - это готовность будущего учителя к реализации профессиональной деятельности. При этом готовность к реализации профессиональной деятельности вслед за Б.К. Адырхаевой, Л. А. Байковой, М. А. Смирновой, И. В. Шеханиной и др. мы рассматриваем как качество личности, составляющее основу установки будущего специалиста на осознание специфики, содержания и функций профессиональной деятельности; проявляющееся в реальном поведении Началом подготовки к профессии учителя, как считает К. М. Дурай Новакова, следует считать выработку состояния готовности к педагогической деятельности [67]. При таком подходе процесс подготовки к профессиональной деятельности протекает наиболее эффективно, теория тесно связывается с практикой, вызывая собственную активность студента в учебно-воспитательном процессе педвуза, когда появляется возможность синтезировать образовательные и профессиональные знания, умения, навыки, входить в профессиональные роли. Многократное повторение данного состояния приводит к тому, что готовность к педагогической деятельности становится устойчивой характеристикой личности. Поэтому профессиональную готовность к педагогической деятельности необходимо рассматривать как целостное выражение всех подструктур личности, ориентированное на полное и успешное выполнение многообразных ролей учителя. Любое личностное свойство или черта личности имеют очень широкий диапазон проявлений и, выступая в разных структурных сочетаниях, могут играть различную роль в деятельности человека.
Так, в исследованиях Н. Д. Левитова есть вывод о том, что готовность как психическое состояние подразумевает целостную характеристику психической деятельности за определенный период времени, выражающейся в своеобразии протекания психических процессов в зависимости от отражаемых предметов и явлений действительности, предшествующего состояния и психических свойств личности. Таким образом, готовность как состояние предполагает конкретное проявление всех компонентов, явлений психики в данный период времени. Н. Д. Левитов различает длительную готовность к профессиональной деятельности и временное состояние готовности, указывает на зависимость этих состояний от индивидуальных особенностей личности и типа нервной деятельности человека, а также от тех условий, в которых протекает деятельность [111]. В настоящее время наряду с естественными, социальными и техническими условиями деятельности выделяют также и технологические, отражающие совокупность средств и методов преобразовательной деятельности человека в системе понятий научно-технического знания. Они вместе с технической сферой дают целостное представление об общей структуре мира, без которой технологическая деятельность не будет достаточно эффективна в дальнейшем познании и преобразовании окружающей действительности. Основополагающее место в такой деятельности учителя технологии и предпринимательства, по мнению П.Р. Атутова, занимает его предметная подготовка. Она обеспечивается, прежде всего, усвоением общеобразовательных и специальных знаний. Этим объясняется то, что технология выступает парадигмой современного образования, т.е. целью и основной задачей его является подготовка обучаемых к преобразовательной деятельности с использованием научных знаний. Однако они автоматически не обеспечивают рассматриваемую деятельность. Для этого нужны специальные знания, умения и средства технологического характера. Они обусловлены тем, что, наряду с традиционными, предметно ориентированными техническими науками (машиноведение, электротехника и т.п.) сейчас развиваются проблемно-ориентированные комплексные научно-технические и социально-технические дисциплины (эргономика, информатика, инженерная экология, психология труда и т.п.) [64]. Они интегрируют подходы, синтезируют знания различных научных областей и входят в научное обеспечение современной преобразовательной деятельности людей. Наиболее общие и элементарные основы этой крупной области знаний необходимы каждому образованному человеку (наряду со знанием основ естественных и общественных наук).
Экспериментальная проверка повышения эффективности дидактических условий предметной подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства
Экспериментальная проверка повышения эффективности дидактических условий предметной подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства Опираясь на приведенные выше теоретические положения, нами проведена экспериментальная проверка комплекса дидактических условий предметной подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства со специализацией «Автодело и автосервис».
Эксперимент проводился на базе ТГПУ им. Л.Н. Толстого со студентами третьего, четвертого и пятого курсов, факультета технологии, предпринимательства, экономики специализации «Автодело и автосервис». Количество студентов, принявших участие в педагогическом эксперименте -436 человек. Работа осуществлялась на основном этапе исследования и состояла из двух ступеней констатирующей и формирующей.
Программа научного исследования включала три этапа, каждому из которых соответствовали определенные задачи и методы исследования.
I этап (подготовительный) - 1997-1999 гг.;
II этап (основной) - 1999-2001 гг.;
III этап (заключительный) - 2001-2003 гг.
На подготовительном этапе исследования использовались методы теоретического анализа и синтеза, прямое и косвенное наблюдение, беседа, теоретическое исследование и обобщение.
Содержание исследования включало изучение литературы по проблеме, анализ учебных программ, установление межпредметных и внутри предметных взаимосвязей, определение целей и задач исследования, выдвижение его гипотезы и ее теоретическое обоснование, разработку методики экспериментальной работы, подготовку профессионально ориентированных методических пособий, проведение и анализ наблюдений.
На данном этапе также было важно исследовать учебный процесс и его организацию, определить состав и границы экспериментальной выборки, уточнить место и время проведения эксперимента, подобрать наиболее адекватные методы и методики исследования среди предварительно выбранных, составить тексты задач и тестов, провести количественный и качественный анализ тестов, составить программы наблюдений и бесед, провести наблюдения и беседы и составить их анализ, выявить количественные и качественные показатели успеваемости по дисциплине, проанализировать результаты экспериментальной работы на данном этапе, были разработаны средства обучения по курсу «А и ОРА».
Результаты работы на данном этапе приняли форму конспектов, научных отчетов, методических рекомендаций, научных статей и тезисов докладов на научно-практических конференциях.
На основном этапе нами применялись методы теоретического анализа, педагогического эксперимента, математической статистики и др. Комплекс диагностических средств включал: тесты; наблюдение за деятельностью; беседа; анкетирование; ранжирование.
На этом этапе исследования уточнялась цель, задачи и гипотеза, определялось профессионально направленное содержание, методы и формы обучения, составлялся сводный научный отчет, обобщались и подготавливались к печати научные труды. Второй этап состоит из двух ступеней констатирующей и формирующей.
На констатирующей ступени второго этапа эксперимента для выявления интереса у студентов о работе и современном состоянии автомобильного транспорта нами был проведен анкетный опрос (см. приложение 5). Составленная нами анкета анонимная, для получения более объективных ответов.
Подавляющее большинство содержательных вопросов анкеты нестандартизированные, открытые, что позволяет респонденту высказать собственное мнение. Это позволяет получить более полное впечатление о мнениях студентов по интересующим нас вопросам. Результаты анкетирования показали, что 76% опрошенных проявляют интерес к изучению работы автомобильного транспорта.
Для определения базового уровня знаний по устройству, техническому обслуживанию и ремонту автомобиля, работе и эксплуатации автомобильного транспорта студентам были предложены тесты. Задания были выбраны из числа включенных в текущие учебные занятия по дисциплинам предметного блока.
Обработка тестов происходила следующим образом. Каждый правильный ответ теста оценивался в 1 балл. Оценки за отдельные задания обобщались с помощью расчета коэффициента усвоения учебного материала, представляющего собой среднее арифметическое значение анкетных оценок [28]. Численное значение коэффициента свидетельствует о том или ином уровне усвоения знаний.
Каждому уровню усвоения знаний соответствовало значение коэффициента X:
I уровень (низкий) - значение 0 X 1; II уровень (средний) - 1 X 2; III уровень (высокий) - 2 X 3. У большинства участников тестирования значение коэффициента X колебалось от 0,34 до 0,76 балла и соответствовало I (низкому) уровню базовых знаний по основам работы и эксплуатации автомобильного транспорта. Обобщив данные тестирования, мы получили следующие результаты:
- достаточно полно выполнили задания теста - 8,7 %;
- неполное выполнение задания - 68,3 %;
- не выполнили задание - 23 %.
Анализ ответов показывает, что студенты находят решения интуитивно, а объяснить ход решения или выбор решения затрудняются. Поэтому мы считали такие задания решенными неполно.
Таким образом, данные, полученные на констатирующей ступени основного этапа эксперимента, свидетельствуют, что у студентов факультета ТПЭ специализации «Автодело и автосервис», низкий уровень сформированности знаний по технологии автомобильных перевозок.
На формирующей ступени эксперимента проводилось экспериментальное обучение с последующей проверкой эффективности выявленных дидактических условий подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства со специализацией «Автодело и автосервис». Работа была организована в экспериментальных (ЭГ) и контрольных группах (КГ). На практических занятиях по курсу «А и ОРА» в обычных условиях осуществлялось решение типовых и экспериментальных транспортных задач по определению основных технико-эксплуатационных показателей работы подвижного состава при перевозки грузов и пассажиров, затем студентам предлагалось самостоятельно опытно-аналитическим способом произвести расчет показателей работы подвижного состава одного из маршрутов общественного транспорта нашего города, результаты расчетов сравнивались с типовыми данными. Обучение в экспериментальной группе проводилось с учетом выявленных нами дидактических условий, в контрольной - без них. После каждой изученной темы проводилось тестирование.
После анализа результатов тестирования экспериментальных и контрольных групп делались выводы о динамике знаний студентов, закреплении ими новых понятий, умений и навыков, полученных при изучении тем предмета.
Разработанные тесты были проверены на соответствие следующим требованиям:
1. Объективность оценки результатов работ. Использованная нами методика довольно гибка по своей природе и проста в применении. Тестирование проводилось в три этапа через определенные временные промежутки. Каждое тестирование включало микротесты четырех уровней.
Тестами первого уровня являются тесты на опознание, различение или классификацию изученных объектов. От учащихся требуется узнать ранее изученную информацию при повторном ее восприятии. Тесты первого уровня должны проверять умения учащихся лишь узнавать ранее усвоенную ими информацию при повторном ее предъявлении в виде готовых решений вопросов и задач.
Тесты второго уровня должны выявить умение студентов воспроизводить информацию без подсказки, по памяти и уметь использовать ее для решения типовых задач. В соответствии с этим авторы методики различают следующие тесты второго уровня: подстановки, конструктивные и типовые задачи.
Тесты третьего уровня нацелены на добывание субъективно новой для студентов информации. Субъективно новое возникает, как правило, в процессе решения учебных задач, результатом которого является получение знания, ранее неизвестного учащимся, овладение оригинальными способами мышления. При этом способы действия, полученные в ходе самостоятельного решения задачи, являются субъективно новыми. Открывая для себя неизвестные ранее знания, способы решения задач, учащиеся получают основу для самостоятельности и творчества. При определенной совокупности условий это может в дальнейшем привести к развитию подлинно оригинального мышления, дающего новые идеи, которые студент, возможно, продемонстрирует с помощью тестов четвертого уровня.
Тесты четвертого уровня должны выявить творческие умения обучаемых, то есть их исследовательские возможности по получению новой для данной отрасли науки информации. В виде таких тестов используются задачи-проблемы, то есть такие задачи, алгоритм решения которых неизвестен и не может быть получен путем преобразования известных методик, как в случае эвристической деятельности [30].
Результаты экспериментальной проверки эффективности дидактических условий предметной подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства
Первое дидактическое условия было проверено уровнем усвоения знаний студентами, учебного материала пройденного на теоретических и практических занятиях по курсу «А и ОРА». Уровень усвоения знаний мы предлагаем выявить развитием академической успеваемости. Проверка осуществлялась с помощью тестов.
В процессе обучения особое внимание уделялось развитию наблюдения, мышления и практических действий, а не конкретным операциям и приемам. Теоретические вопросы рассматривались обобщенно, перспективно, с продолжением для детального самостоятельного изучения. Информационной базой служили современные, практически значимые сведения, методически связанные с изученным и еще предстоящим для изучения материалом.
Выполнение тестов требовало от студента интенсивной умственной работы, избегая тем самым выполнение заданий бездумно и механически.
На основе полученных результатов тестирования построены графики, где ряд 1 отражает развитие академической успеваемости студентов ЭГ, а ряд
2 - студентов КГ по трем контрольным срезам знаний
В отличии от значений анализируемых данных (оценок успеваемости) величина дисперсии измеряется в квадратичных единицах. Поэтому параллельно с величиной дисперсии устанавливают среднеквадратичное отклонение а. Оно дает оценку абсолютной вариации. А значит, сравнивать среднеквадратичное отклонение оценок, которые имеют разное значение среднего балла, нельзя. Для этого используют коэффициент вариации v, который отражает относительную вариацию и дает возможность сравнивать степень вариации в двух рядах с разным уровнем значений.
В нижеследующей таблице представлены данные расчета среднеквадратичного отклонения, коэффициента вариации и среднего балла (х) в группах на трех этапах тестирования.
Исходя из результатов представленных в таблице 2.2, в ЭГ и КГ значения среднеквадратичного отклонения практически идентичны и составляют приблизительно две квадратных единицы, а величины относительной вариации различны.
Сравнивая величины средних баллов и коэффициентов вариации, можно сделать вывод о том, что во всех группах на втором этапе тестирования не только зарегистрирован более низкий уровень успеваемости, но и процесс обучения менее стабилен. Коэффициент v максимальный как в ЭГ (64), так и в КГ (59,1). В целом же ход обучения обладает стабильным характером.
В ходе нашего исследования также была прослежена динамика успеваемости. В качестве идеального условия было принято, что при правильном соотношении объема, сложности изучаемого материала и времени, отведенного на его изучение, динамика должна быть стабильной или растущей. Выявленные с достаточной точностью отклонения позволяют обнаружить недостатки в методике обучения, организации обучения и т.д. Для наглядности результаты можно представить графически в виде
стабильная динамика в ЭГ; колеблющаяся и менее стабильная - в КГ), ряд 3 -отличных оценок (колеблющаяся динамика во всех группах при преобладании процентных показателей в КГ).
Суммируя вышеизложенное, отметим, что результаты анализа успеваемости студентов ЭГ и КГ подтверждают наличие критического этапа обучения, при прохождении которого происходят наиболее резкие отклонения в параметрах. Таким критическим этапом стал второй этап тестирования студентов. На этом этапе наблюдаются резкие отклонения по следующим параметрам: среднеквадратичному отклонению, коэффициенту вариации, процентному выражению успеваемости и среднему баллу в группе.
Итак, графики и гистограммы зафиксировали закономерное снижение успеваемости по всем четырем уровням на втором этапе тестирования (второй контрольный срез знаний) как в ЭГ, так и в КГ. Объяснение данному феномену можно дать, опираясь на психологическое учение Л.С. Выготского, в частности, на определение зон развития. В его терминологии зона ближайшего развития - это область потенциальных возможностей, которые позволяют учащемуся под руководством преподавателя решать поставленные задачи. Вероятно, предъявленные требования оказались выше наличных возможностей студентов, что вызвало снижение успеваемости на втором контрольном срезе знаний. Только опора на зону ближайшего развития в процессе обучения и воспитания позволило в дальнейшем получить более эффективные результаты на третьем этапе тестирования (см. графики на рис. 2.9 - 2.12).
Известно, что последовательность в обучении предполагает преемственность в отборе его содержания. Поэтому профессионально направленное обучение будущих специалистов осуществляется исходя из преемственности в обучении со средней школой, в которой закладываются основы теоретических знаний по техническим наукам. Нередко, как в примере, описанном выше, по разным причинам (недостатки предшествующего обучения, перерыв в учебе и т.д.) Знания, умения и навыки студентов не соответствуют требованиям преподавателя. Но это вовсе не означает, что для доступности обучения надо снижать его научность ( сведения о новейших технологических явлениях или процессах), уровень его профессиональной окраски и упрощать содержание. Ведь научный уровень содержания любого учебного предмета не определяется уровнем сложности воспринимаемой информации. Следовательно, преподавателю необходимо знать тезаурус, имеющийся у студентов запас знаний, умений и навыков, и на его основе так обрабатывать учебный материал, чтобы он по содержанию и объему был посилен учащимся.
Существующая практика обучения в высшей школе показывает недостаточное использование основополагающих идей теории межпредметных связей. Межпредметные связи, рассматриваемые в качестве второго дидактического условия, как уже ранее упоминалось выше, вытекают из развития интеграционных процессов в современной высшей школе.
Вследствие интеграционных процессов в науке в обучении ставится задача совершенствования содержания, структуры учебных предметов, введения новых научных сведений одновременно во многие предметы. Для подготовки будущих учителей является необходимым объединение учебного материала вокруг центральных, ключевых идей.
Благодаря межпредметным связям устанавливается зависимость последовательности учебного материала и применения знаний. На основе переноса знаний вырабатываются способы познания общенаучного характера (абстрагирование, обобщение, аналогия, конкретизация). Осуществление тесных связей между предметами влияет на мотивацию учения, устойчивый познавательный интерес, целеустремленность.
Как правило, студенты убеждаются в истинности, достоверности и необходимости получаемых знаний, рассматривая их с точки зрения практической значимости для будущей профессиональной деятельности. Между тем, наличие знаний является недостаточным показателем подготовки специалистов. Необходимо умение пользоваться ими на практике. А для этого очень важно добиваться превращения знаний в личные убеждения обучаемых как составной части их технологического мировоззрения.
Всякое убеждение, по определению Н.А. Менчинской, представляет органическое единство понимания, оценки, эмоции и волеустремления. Поэтому можно предположить, что процесс формирования убеждений состоит из нескольких взаимосвязанных этапов: определенная информация (знания) оцениваются человеком с точки зрения научности и практической значимости, то есть соответствия его потребностям и интересам, а затем используются на практике.
Во время обучения, то есть целенаправленного, специально-организованного и управляемого процесса познания, происходит постоянное движение мысли учащегося от менее глубокой к более глубокой сущности изучаемых процессов, явлений. Итак, средствами всех предметов реально формируется система знаний студентов.
Принимая во внимание фактор практической значимости знаний и специфичности "перевода" знаний в личные убеждения обучаемых, мы предприняли попытку диагностирования взаимосвязей между дисциплинами предметного блока, а именно «Автоперевозки и организация работы автопредприятий» и «Устройство и техническое обслуживание автомобиля».
Анализ коэффициентов корреляции показал очень высокую степень корреляции между этими двумя дисциплинами в ЭГ(г = 0,98) и ярко выраженную корреляцию в КГ (г = 0,44). Коэффициент корреляции в ЭГ близок к максимальному значению (1,0), что свидетельствует о междисциплинарном синтезе дисциплин предметного блока. Можно констатировать, что степень междисциплинарной корреляции достаточно aвысока во всех группах, хотя в цифровом плане разница очевидна (0,98 0,44). Здесь с уверенностью можно сказать, что межпредметная взаимосвязь состоялась, а значит, дисциплины предметного блока с успехом могут способствовать приобщению студентов к основам профессиональной деятельности.
