Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогические основы подготовки будущих учителей к выполнению профессионально обусловленных социальных функций 10
1.1. Социальные проблемы, решаемые общеобразовательной школой в современных условиях 10
1.2. Профессионально обусловленные социальные функции учителя. .. 36
1.3. Модель системы подготовки будущих учителей к выполнению профессионально обусловленных социальных функций 59
Глава 2. Процесс подготовки будущих учителей к выполнению профессионально обусловленных социальных функций 77
2.1. Современное состояние выполнения учителями социально - профессиональной деятельности 77
2.2. Содержание и анализ опытно - экспериментальной работы 92
2.3. Педагогические условия эффективности подготовки будущих учителей к выполнению профессионально обусловленных социальных функций 119
Заключение 137
Библиографический список использованной литературы 139
Приложение 152
- Социальные проблемы, решаемые общеобразовательной школой в современных условиях
- Профессионально обусловленные социальные функции учителя.
- Современное состояние выполнения учителями социально - профессиональной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. В период коренных социально-экономических преобразований особенно значимой становится роль учителя в общественной жизни города и села. Социально-экономические реформы, охватившие все сферы жизни общества, способствовали обострению ранее существовавших и появлению новых социальных проблем, в том числе снижению уровня культуры населения, резкому увеличению асоциальных явлений (алкоголизм, преступность, наркомания и пр.), отрицанию молодежью моральных норм, её социальной инфантильности и др.
В связи с этим возникла реальная необходимость в изучении складывающейся социальной среды, выявлении социальных факторов, влияющих на формирование нравственного облика подрастающего поколения, мобилизации всех слоев общества на решение вопросов воспитания молодежи. Основным учреждением, координирующим и объединяющим усилия всех сторон, заинтересованных в повышении качества работы с населением конкретного села, города или района вообще и с молодежью в частности является общеобразовательная школа, ибо специфика педагогической профессии заключается в особом назначении учителя в обществе. С первых дней возникновения профессии учитель всегда является посредником между обществом и растущим человеком.
В связи с этим педагогическая деятельность в настоящее время обрела самостоятельную социокультурную значимость, и педагог, как носитель культурно-исторических ценностей, должен обладать способностью создавать новые позитивные культурные реалии, сохраняя при этом лучшие традиции или адаптируя их к изменяющимся социокультурным условиям.
Следовательно, несколько усложняются и задачи, стоящие перед высшей педагогической школой, что, в свою очередь, требует пересмотра концептуальных подходов к подготовке специалистов для системы образования. Справедливости ради следует отметить, что в теории и практике педагогического образования накоплен интересный и многогранный опыт профессиональной подготовки учителей, многоаспектно обобщенный в научных трудах. Так, рассмотрению отдельных аспектов профессиональной подготовки студентов посвящены исследования О.А. Абдуллиной, Е.П. Белозерцева, В.П. Беспалько, Н.Н. Богородского, В.Г. Максимова, Л.Ф. Спирина, Ю.П. Сокольникова, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и др.
Вопросам изучения профессиональной деятельности педагога и ее оценки посвящены работы Ф.Н. Гоноболина, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной и др. Базовыми для решения современных социальных проблем подготовки педагогов - воспитателей являются труды П.П. Блонского, В.А. Сухо-млинского, СТ. Шацкого и др.
Проблемы подготовки специалистов в высшей педагогической школе нашли свое отражение в исследованиях СИ. Архангельского, В.П. Беспалько, М.А. Галагузовой, В.И. Загвязинского, О.Г. Максимовой, А.Я. Наина и др.
В последнее время особое внимание ученых (педагогов, психологов и социологов) привлекает проблема подготовки будущих педагогов к выполнению тех или иных социальных функций. Определенный интерес в этом плане представляют исследования Л.Г. Борисовой, М.Я. Виленского, Г.Е. Зборовского, К.Н. Кучкиной, В.Н. Турченко, рассматривающих проблему образа жизни будущего педагога в системе его профессиональной подготовки. Педагогическую деятельность они рассматривают как единство производственной и внепроиз-водственной деятельности, рабочего и свободного времени.
Отмечая своеобразие педагогической деятельности, ученые указывают на особое место учителя в общественной жизни, подчеркивают важность пластичности и легкости смены учителем социальных ролей (И.Я. Зимняя). При этом отмечается, что чем сложнее и разностороннее ролевая структура личности, чем больше ролей ей знакомо, тем богаче ее жизненный мир, тем свободнее она чувствует себя в нестандартных ситуачиях (И.СКон).
К настоящему времени учеными разработан ролевой репертуар учителя (В .Л. Леви), определены социально-педагогические функции, выполняемые им в ходе педагогической деятельности ( В.В. Богословский, В.А. Сластенин, Н.В.
Кузьмина, А.И. Щербаков и др.), рассмотрены социально-педагогические функции школьных воспитательных систем (Е.Н. Барышникова, Н.В. Буйлова, В.А. КараковскиЙ, И.А. Колесникова, Г.Е. Пейсахович), разработана системно-функциональная теория воспитательной деятельности (Н.М. Таланчук). Разноплановая деятельность учителя на селе рассматривается в исследованиях многих ученых-педагогов: Г.Н. Волкова, В.П. Ковалева, И.Я. Яковлева и др.
Вместе с тем проблема подготовки будущих учителей к выполнению профессионально обусловленных социальных функций является малоизученной.
Актуальность исследования возрастает также в связи со спецификой объективных условий жизни и обучения учащихся сельских школ, которые существенно отличаются от городских. У сельских детей уже круг общения, им в меньшей степени доступны культурные ценности. И ученики, и учителя находятся под постоянным пристальным контролем односельчан. Школьники не имеют возможности реального выбора школы, учителя, учреждения дополнительного образования. Школа, как правило, является единственным общественно-культурным центром. И работа по формированию личности ребенка не заканчивается по окончании уроков, она выносится за пределы школы, по месту жительства учеников и их родителей.
Специфичность жизнедеятельности педагога на селе обуславливается и пространственной, и психологической близостью населения к школе, доминированием в школе и микросоциуме неформальных социальных отношений, замкнутостью коммуникативного пространства, традиционностью семейно-соседских отношений, сильным влиянием общественного мнения, доминированием в коммуникативной среде родного языка, строгим соблюдением народных традиций и обычаев. И именно педагог является носителем системной культуры, которая включает в себя гражданскую, профессионально-трудовую, экономическую, экологическую, коммуникативную, патриотическую, национально-интернациональную и другую культуру. В этих условиях особенно ярко проявляется роль педагога, который осуществляет всю образовательную, воспита- б тельную, развивающую, просветительскую, социальную и другую работу на селе. Вместе с тем практика показала, что выпускник педагогического вуза оказывается недостаточно подготовленным к этому виду деятельности.
Таким образом, возникло противоречие: с одной стороны, современное общество, особенно в сельской местности, нуждается в учителях, готовых выполнять профессионально обусловленные социальные функции, а с другой стороны, в системе подготовки будущих учителей этому уделяется мало внимания, что обусловило необходимость проведения специального исследования для поиска эффективных мер по решению этой проблемы.
С учетом этого мы определили проблему исследования: каковы педагогические условия подготовки будущих учителей к выполнению ими профессионально обусловленных социальных функций? Решение данной проблемы составило цель нашего исследования.
Объект исследования: общепедагогическая подготовка учителей в системе высшего образования.
Предмет исследования: педагогические условия подготовки будущих учителей к выполнению профессионально обусловленных социальных функций.
В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой подготовка будущих учителей к выполнению профессионально обусловленных социальных функций будет наиболее эффективной, если обеспечить: сочетание интегративности и модульности в процессе подготовки студентов к выполнению профессионально обусловленных социальных функций; соединение теоретической и практической подготовки будущих педагогов к социально-профессиональной деятельности на основе практико-ориентированных технологий; использование активных методов обучения при подготовке студентов к будущей социально- профессиональной деятельности; - целенаправленную работу по формированию положительной "Я-концепции" педагога-общественника как активного участника общественно-культурной жизни села, города, района; - преобразование процесса подготовки будущих педагогов к общественно- профессиональной деятельности в саморазвитие (самоподготовку).
Проблема, объект, предмет и цель исследования предопределили его задачи: изучить взаимосвязь между факторами, влияющими на процесс становления молодежи, и современными социальными проблемами; определить социальные функции современного учителя; изучить современное состояние теоретической и практической подготовки учителей к выполнению профессионально обусловленных социальных функций; выявить, теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия подготовки будущих учителей к выполнению профессионально обусловленных социальных функций.
Методологическую основу исследования составляют: положения философии и социологии о человеке как высшей ценности общества и субъекте общественного развития; психолого-педагогические теории о природе педагогической деятельности и концепции развития личности педагога; документы об основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы и перестройки высшего образования; теории контекстного и модульного обучения.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс взаимодополняющих друг друга методов исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, изучение и анализ передового опыта, констатирующий и формирующий эксперименты, педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, анализ учебных планов и программ, анализ продуктов творческой деятельности студентов.
Базой исследования были психолого-педагогический факультет и факультет иностранных языков Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева.
Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (1995-1997 гг.): проведен теоретический анализ сущности и содержания профессионально обусловленных социальных функций; определен методологический аппарат исследования: сформулированы проблема, цель, гипотеза и задачи исследования; осуществлен подбор адекватных методов исследования. На втором этапе (1997-1998 гг.): проведено исследование содержания подготовки будущих учителей к выполнению профессионально обусловленных социальных функций; осуществлена теоретическая разработка модели системы подготовки будущих учителей к выполнению социально-профессиональных функций; выявлены и теоретически обоснованы педагогические условия, повышающие эффективность системы подготовки будущих учителей к социально-профессиональной деятельности; разработана программа опытно-экспериментальной работы. На третьем этапе (1998-2001 гг.): осуществлено экспериментальное обоснование педагогических условий, позволяющих повысить эффективность системы подготовки будущих учителей к выполнению профессионально обусловленных социальных функций; проведен количественный и качественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы; систематизированы результаты исследования и на их основе сформулированы основные научные положения и выводы; оформлены результаты исследования в виде диссертационной работы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследоваия заключаются в следующем: определено содержание профессионально обусловленных социальных функций учителя; разработана модель системы подготовки будущих учителей к выполнению профессионально обусловленных социальных функций; выявлены и научно обоснованы педагогические условия эффективности подготовки будущих учителей к выполнению социально-профессиональных функций.
Достоверность результатов исследования и обоснованность научных положений и выводов обеспечиваются последовательной реализацией методологической основы процесса исследования на всех его этапах; соответствием теоретических и эмпирических методов исследования предмету исследования и поставленным задачам; количественным и качественным анализом результатов эксперимента; личным опытом работы в педагогическом вузе в качестве преподавателя; личным опытом работы в педагогическом вузе в качестве преподавателя.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе их обсуждения на научно-практических конференциях международного, всероссийского и республиканского уровней в 1998-2000 гг. в г. Чебоксарах и в г. Самаре. Результаты исследования внедрены в учебный процесс психолого-педагогического факультета ЧГПУ им. И.Я. Яковлева. Результаты исследования внедрены в учебный процесс психолого-педагогического факультета ЧГПУ им И.Я. Яковлева.
На защиту выносятся: - модель системы подготовки будущих учителей к выполнению про фессионально обусловленных социальных функций; - педагогические условия, обеспечивающие ее эффективность.
Социальные проблемы, решаемые общеобразовательной школой в современных условиях
Социальная среда на всех этапах исторического развития была неразрывно связана с социальным институтом образования, так как одной из важнейших функций последнего является социализация подрастающего поколения. Противоречивое влияние среды особенно усиливается в периоды социально-экономических и политических преобразований в обществе.
Сегодня перед общеобразовательной школой выдвигается задача педагогического осмысления тех социальных процессов, которые характерны для нашего времени. Кроме того, подчеркивается, что социальный институт образования призван обеспечивать социальную стабильность и интеграцию общества. (70 ,276)
Особенно это актуально в настоящее время, когда под влиянием кризиса, затронувшего разные сферы жизни, увеличилось число социальных проблем. А так как общеобразовательная школа является социальным институтом, она не может остаться в стороне от их решения. В «Национальной доктрине образования» указывается, что «стратегические цели образования тесно связаны с проблемами развития Российского общества». (103,12)
В связи с вышеизложенным важно уточнить понятие «социальная проблема». Социальная проблема определяется как «объективно возникающее в процессе функционирования и развития общества противоречие; задача, требующая решения средствами социального управления». (124,409). Идентичным по смыслу этому определению является раскрытие понятия «социальная проблема»: это «социальное противоречие, осознаваемое субъектами (индивидами, группами и т.д.) как значимое для них несоответствие между существующим и должным, между целями и результатами деятельности ..., что ведет к неудов 11 летворению социальных потребностей» (74,250). Отмечается также, что социальные проблемы могут возникать на разных уровнях социальной реальности, включая как малые группы, так и человечество в целом.
Общеобразовательная школа имеет дело с комплексом взаимосвязанных проблем. И хотя школа сама находится в достаточно сложных условиях, включающих и недостаточное финансирование образовательной системы, и кризис современного учительства, она обладает огромным потенциалом, который может не только возродить сам социальный институт образования, но и способствовать развитию общества (19,35). А.Г.Бермус отмечает следующие функциональные особенности общеобразовательной школы, определяющие значимость ее в любом общественном процессе: это, во-первых, всеобщность школьного образования и независимость его содержания от колебаний политической и экономической конъюнктуры, что делает его стержнем, вокруг которого можно и должно воссоздать всю систему общественного самосознания. Во-вторых, школа является социокультурным полем для конструктивного сотрудничества государственной власти и органов общественного самоуправления. И в-третьих, общеобразовательная школа - это поликультурное пространство, место взаимодействия различных возрастов, национальностей, культурных иден-тичностей, субкультур.
На сегодняшний день определены следующие особенности взаимодействия школы и общества: школа должна ориентироваться на конкретные потребности региона вместе с его производной инфраструктурой и региональными ориентирами развития; общеобразовательная школа должна быть аккумулятором активности населения, принимать активное участие в комплексных культурных инициативах, и главное, формировать единое образовательное и социокультурное пространство путем изменения статуса школы, становясь реальным субъектом политических и экономических реформ, глобальных процессов (19,37).
Образование - та сфера, которая способна не только изучать, но и активно влиять на формирование общественного сознания, на понимание целей и задач общественного развития. Ф.Г. Зиятдинова видит в этом прогностическую функцию образования, ориентированную на долговременные объективные потребности общества: «стартовые» идеалы и ценности личности берут начало в образовательно-воспитательном пространстве» (57,68).
Заслуживает внимание и тот факт, что общеобразовательная школа - это единственный социальный институт, через который проходят практически все дети.
Все это способствует значительному повышению роли учителя в обществе. Специфика профессии учителя определяется рядом факторов, влияющих на его общественно-профессиональную деятельность. К таким факторам, обуславливающим деятельность учителя, О.Г. Максимова относит политический (государственное устройство общества, его политическая система и состояние, деятельность органов государственного и муниципального управления), юридический (состояние законности и правопорядка, социальной защиты населения, правоохранительная деятельность государственных органов), социальный (уровень культуры, нравственности, общественного сознания и правосудия, жизни населения и отдельных граждан; социально-демографические, национально-этнические особенности, народные обычаи и традиции; деятельность средств массовой информации); экономический (экономические преобразования, утверждение новых социально-экономических отношений, интеграция в мировое экономическое пространство) факторы (93).
Н.М. Таланчук к социально-педагогическим факторам инфраструктуры относит природные, экономические, политические, правовые, культурные, этнические, моральные, исторические, социально-психологические, государственные, социально-ментальные, укладные, семейно-бытовые, интеллектные, религиозные, соборные, педагогические, геосоциальные, наследственные и космические факторы (152,20)
Профессионально обусловленные социальные функции учителя.
В обществе каждый человек занимает определенное место и выполняет ряд функций, имея вместе с тем определенные права и обязанности. Все это входит в понятие «социальный статус» личности.
Социологический словарь дает такое определение понятия «социальный статус»- это «интегративный показатель положения социальной группы и ее представителей в обществе, в системе социальных связей и отношений»(74, 388). Ряд авторов обращает внимание на связь статуса с системой прав и обязанностей. А.И. Кравченко характеризует статус как «определенную позицию в социальной структуре группы или общества, связанную с другими позициями через систему прав и обязанностей» (72, 96). Н. Смелзер придерживается идентичной точки зрения: «каждая из социальных позиций, связанная с определенными правами и обязанностями, называется статусом» (135,72). А.И. Антонов определяет социальный статус как «функции индивида и вытекающие из них обязательства и права по отношению к другим участникам социального взаимодействия» (108,218). По определению Е.А.Ануфриева, «статус - это понятие, соотносительное с понятием социальной роли, которое показывает место личности в системе общественных отношений и определяемую им систему социальных функций личности»(8, 178).
4 Таким образом, с понятием «социальный статус» тесно связаны такие по нятия, как «социальная функция» и «социальная роль», и дальнейший теоретический анализ невозможен без четкого разграничения этих понятий. В литературе встречается как различная трактовка самих этих понятий, так и различная трактовка взаимоотношений между этими понятиями.
Требует отдельного рассмотрения само понятие «функция» как базовое в нашем исследовании.
Термин «функция» имеет несколько различных смыслов. В философском словаре функция определяется как «отношение двух (группы) объектов, в котором изменению одного из них сопутствует изменение другого» (159, 719). При 37 чем рассматривать функцию можно: 1) с точки зрения последствий, которые вызываются в параметрах путем изменения одного из них (функциональность) и 2) с точки зрения взаимосвязи отдельных частей единого целого (функциони рование). В социологическом словаре мы встречаем 3 варианта понятия «функция»: во-первых, это роль, выполняемая различными элементами социальной системы в ее организации как целого, в осуществлении интересов социальных классов и групп; во-вторых, под функцией понимается зависимость между социальными процессами, которая выражается в функциональной зависимости переменных; в-третьих, функция - это социальное действие, которое стандартизировано, регулируется определенными нормами и контролируется социальными институтами (74,438).
Для дальнейшего нашего исследования крайне важно проанализировать также соотношения между понятиями «социальная функция» и «социальная роль». Проведенный анализ позволяет нам выделить следующие основные под 9 ходы.
Существует ряд научных исследований (Л.П. Буева , И.С. Кон и др.), в которых понятие «социальная функция» и «социальная роль», используются как тождественные. В этом случае социальная функция рассматривается как роль, которую личность играет в социальной системе, являясь ее элементом (55, 273).
Второй подход основывается на том, что понятие «функция» выражает на 4 правление социального действия или отражает «зависимость между различны ми процессами, а социальная роль понимается как образец поведения, связанный с социальной позицией и социальным статусом, и обусловленный местом личности в данной социальной общности, то есть социальная роль предстает перед нами в качестве социальной функции личности» (55,273).
В последние годы в учебниках социологии авторы стали придерживаться именно такого подхода. А.И. Кравченко, например, представляет социальную структуру общества в виде «здания», состоящего из «несущих вертикальных опор - социальных статусов и «горизонтальных перекрытий» - социальных ролей, функционально связанных между собой. Эта функциональная взаимосвязь и образует каркас общества. По его мнению, благодаря разделению труда разные функции закрепляются за разными группами людей. И функциональная связь статусов и ролей формируется на основе социализации и кооперации труда. Социальные статусы - лишь пустые ячейки, заполняемые определенным числом людей, и каждая ячейка выполняет какую-то важную общественную функцию. Функциональная связь была бы невозможной, отмечает автор, без круга предписанных прав и обязанностей. Они либо зафиксированы в инструкции, либо закреплены обычаем. А.И. Кравченко рассматривает роль как динамическую поведенческую сторону статуса, то есть речь идет уже о поведении, о том , как человек, занимающий определенную позицию, использует свои права и выполняет предписанные обязанности.
А.А Радугин, трактуя понятие социальной роли как совокупности действий, которые должен выполнить человек, занимающий определенный статус в социальной структуре, также обращает наше внимание на то, что любая из ролей не является чистой моделью поведения. Характер является главным связующим звеном между ролевыми ожиданиями и ролевым поведением человека. Ролевое поведение есть продукт индивидуального, свойственного только этому человеку, способа интерпретации ролей.
Н. Смелзер определяет роль как социальную функцию личности, способ поведения людей в соответствии с принятыми нормами и связанный с их статусом в обществе, в системе межличностных отношений .
При всех достоинствах этих определений и характеристик мы не наблюдаем в них четкого разграничения понятий «социальный статус», «социальная функция» и «социальная роль». На наш взгляд, наиболее четко и всесторонне эти понятия рассматриваются у AT. Эфендиева. В своем исследовании мы придерживаемся именно этой трактовки понятий. Она помогла нам более четко и всесторонне представить существующую структуру.
А.Г.Эфендиев рассматривает «социальную функцию» как своеобразное поручение на выполнение специализированного рода занятий в данном социальном взаимодействии (108, 216). Употребляя термин «функция», отмечает А.Г. Эфендиев, следует иметь в виду не то, что намеревается выполнить человек, не то, какой смысл он вкладывает в деятельность, а то, какие последствия эта деятельность имеет для других, для общества. Социальные функции, а также, вытекающие из них права и обязанности, определяют социальный статус личности.
Выполняя множество разнообразных функций в системе социальных связей, человек соответственно обладает множеством статусов. Они находятся в определенной иерархии. Главный в этой иерархии статус определяет и самоопределяет человека социально. Как правило, особое значение имеет статус человека, связанный с его работой, профессией.
Рассматривая понятие «социальная роль», А.Г.Эфендиев отмечает, что «если статус - это сами функции, права и обязанности, то социальная роль -это: а) ожидание б) поведения в) типичного г) для людей данного статуса д) в данном обществе» (108, 223). Всякий социальный статус «обслуживается» веером ролей, совокупность которых называется ролевым набором.
В нашем исследовании нас будет интересовать статус учителя сельской школы и связанные с ним социальные функции, а следовательно, и социальные роли. Рассматривая профессию учителя, следует подчеркнуть необходимость наличия у него способности к легкой и пластичной смене социальных ролей (56).
Современное состояние выполнения учителями социально - профессиональной деятельности
Анализ социообразовательной ситуации на селе показывает, что школа является центром всего сельского сообщества. И хотя социокультурное окружение ребенка на селе включает в себя множество других социокультурных образований: сельский дом культуры, участковую больницу или фельдшерский пункт, сельскую администрацию, сельскохозяйственные кооперативы и др., основное взаимодействие происходит через сельскую школу.
Школа является хранительницей села. Дети, родители и старшее поколение вовлекаются в культурно-образовательную жизнь, что не только способствует повышению культуры населения, но и в значительной мере обеспечивает стабильность развития села, сохранение и развитие культурных традиций.
Школа для села является центром, обеспечивающим позитивное влияние на его социальный микроклимат. Школа на селе - центр культуры.
Лицо же школы - ее учитель, его авторитет и высокий уровень профессионализма. Только тогда школа становится знаменитой на всю округу, когда в ней работают яркие, талантливые, творческие учителя, зажигающие окружающих новым, нетрадиционным - будь то уроки или внешкольные мероприятия, значимые для всего населения. Учитель на селе не просто изучает с детьми программу, он прежде всего пропагандист, сеятель нового. Этим объясняется огромная роль школы как культурного центра, на который возложены задачи воспитания всего населения. Традиции учительства как просветительства народа продолжают жить и в современной школе. Так, например, учителя одной из старейших в республике Тойсинской школы Батыревского района продолжают дело одного из первых учителей школы Константина Андриановича Андрианова, проработавшего в школе 36 лет и заслужившего самое достойное уважение среди крестьян в округе. Кроме обучения детей грамоте, он нес в народ и культуру - культуру быта, здоровый образ жизни, учил выращивать овощи, ягоды, фрукты, заготавливать и хранить их. Вместе со священником они помогали жителям деревни складывать печи с дымовой трубой.
Учитель воспитывает и своим внешним видом. Этим и отличались от других жителей села первые сельские учителя: подтянутые, в выглаженной одежде, вежливые в обращении — они быстро завоевали авторитет и уважение селян. С ростом авторитета учителей рос и авторитет школы, которая стала как бы вторым домом не только для детей, но и всего сельского населения.
Жизнедеятельность учителя на селе обусловливается особенностями сельских школ. Месторасположение сельских школ также существенным образом влияет на деятельность сельского учителя.
Для районных центров, например, характерно наличие интерната для учеников из отдаленных селений или других школ, наличие промышленных предприятий и других организаций (фабрик, пиво - и виноводочных предприятий, мясокомбинатов, санаториев и др.), что способствует и занятости населения, и профориентационной направленности обучения сельской молодежи.
В пригородных районах сильно заметно влияние города. Учителя школ часто являются городскими жителями (например, из учительского коллектива Толиковской школы Чебоксарского района 50% учителей являются жителями г. Новочебоксарска). А большинство выпускников ориентированы на продолжение учебы и дальнейшую работу в городе.
Для сельских школ, расположенных в глубинке, характерно то, что практически все жители деревни, в том числе и учителя, являются выпускниками этой школы. Школа же при этом - объединяющее звено всей жизнедеятельности на селе. Таких школ в Чувашской республике множество, в их числе Убе-евская школа Красноармейского района, которой исполнилось 160 лет, Тойсин-ская школа Батыревского района, существующая 150 лет, и многие другие.
Как правило, именно в таких школах статус учителя наиболее высок, и выполнение им социальных функций крайне значимо.
Однако, несмотря на имеющиеся различия, работу учителя на селе определяет то общее, что детерминировано спецификой сельского социума: пространственная и психологическая близость к школе и друг другу жителей села, доминирование в социуме и в школе неформальных социальных отношений; замкнутость коммуникативного пространства; традиционность семейно-соседских отношений; жесткий социальный контроль и сильное влияние общественного мнения; доминирование в коммуникативной среде родного языка; соблюдение национальных традиций, обычаев, этикета (99).
Анализ деятельности школ как социокультурных центров села показывает следующее: направление и содержание работы школ определяется спецификой местных условий, остротой тех или иных социальных проблем в селах. Например, объективная необходимость подтолкнула администрацию Тойсинской школы Батыревского района взять под свое крыло и разместить в своем школьном помещении сельскую библиотеку и сельский клуб. В связи с этим школа открыта для сельского населения до позднего вечера. Сельская молодежь не только школьного возраста проводит в школе все свободное время, занимается в спортзале, участвует в конкурсах и викторинах, ходит на школьные дискотеки. Причем и жители села, и учителя отмечают, что здание школы дисциплинирует: более интеллигентным становится поведение населения, находящегося в школе, изменяется разговорная речь.
Почти в такой же ситуации находится Толиковская школа Чебоксарского района, в здании которой разместились сельская библиотека и фельдшерский пункт. И несмотря на связанные с такой ситуацией сложности, совместная деятельность этих учреждений, несомненно, положительным образом сказывается на жизни детей в школе.
Под влиянием таких финансово-экономических условий находятся многие сельские школы Чувашской Республики, и это накладывает дополнительные обязанности на учителей этих школ.
Существует также опыт жизнедеятельности школ, когда школа является центром единого воспитательного пространства и работает совместно с сельскохозяйственным производственным кооперативом, администрацией села, участковым инспектором, домом культуры, сельской библиотекой, советом ветеранов, детским садом и другими социокультурными учреждениями, специфичными для каждого отдельного населенного пункта. Такая ситуация характерна, например, для Явлейской школы, Шоршелской школы Мариинско- Посадского района, Лапракасинской школы Ядринского района, Убеевской школы Красноармейского района и других.
При всем разнообразии, разнохарактерности направлений социальной деятельности школ есть в них объединяющее начало: школа на селе всегда является его социокультурным центром, а учитель оказывает воспитательное воздействие одновременно на все социальные и возрастные группы населения, проводит воспитательную и профилактическую работу как в трудовых и детских коллективах, так и в семейно-бытовой сфере, в свободном общении по месту жительства. Директору школы и учителям под его руководством приходится организовывать жителей села на все общественно значимые мероприятия. Школа "расширяется в географическом плане". Директор сельской школы оказывается для жителей более значимой и весомой и фигурой, чем глава сельской администрации.
