Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы подготовки будущих учителей к управлению учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы
1.1. Генезис и сущность понятий «менеджмент образования», «управление учебно-воспитательным процессом», «функции управления» 16
1.2. Использование зарубежного и отечественного опыта управления учебно-воспитательным процессом 31
1.3. Характеристика основных управленческих функций учителя учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы 50
1.4. Модель подготовки студентов педвуза к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы 80
Выводы по первой главе 106
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по подготовке будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы в педвузе
2.1. Программа организации экспериментального исследования по подготовке будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы в педвузе 108
2.2. Обработка и интерпретация результатов опытно экспериментальной работы по подготовке будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы в педвузе 150
Выводы по второй главе 165
Заключение 167
Литература 171
Приложения 197
- Генезис и сущность понятий «менеджмент образования», «управление учебно-воспитательным процессом», «функции управления»
- Характеристика основных управленческих функций учителя учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы
- Программа организации экспериментального исследования по подготовке будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы в педвузе
- Обработка и интерпретация результатов опытно экспериментальной работы по подготовке будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы в педвузе
Введение к работе
Актуальность исследования. Осуществление социально-экономи-ческих и политических реформ в стране кардинальным образом изменило смысл и содержание управленческой деятельности в сфере образования, способствовало необычайному усложнению задач, стоящих перед руководством школы и учителями.
Рассмотрение нами данной проблемы обусловлено развивающейся системой образования в Российской Федерации; положениями Закона «Об образовании в РФ», «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 г.», новейшими научными достижениями в педагогике, психологии, теории и практике управления образовательными учреждениями, работающими в режиме развития; необходимостью обновления содержания образования на основе государственных образовательных стандартов, базисного учебного плана; внедрением в практику обучения современных парадигм образования, инновационных технологий, ориентированных на личность школьника.
Проблемы обучения, воспитания и управления на данном этапе развития образовательного учреждения относятся к числу тех, разработка которых требует системного, деятельностного и личностно ориентированного подходов. Системообразующий фактор педагогической системы – управление, а искусство управления процессом обучения и, в частности, учебно-воспитательным процессом – это педагогическое управление, т.е. совокупность принципов, методов, организационных форм, технологических приемов управления образовательным процессом, способствующих повышению его эффективности и качества.
Потребность изучения теории управления в педагогике и практике продиктована жизнью, ростом запросов общества к качеству образовательных услуг, коммерциализацией образования, становлением системы платных услуг (ст. 45 Закона «Об образовании» РФ).
С возрастанием требований к профессионализму специалистов сегодня остро встала проблема востребованности тех моделей педагогического менеджмента, которые способны в кратчайшие сроки предоставить в распоряжение обучаемых необходимого объема знаний, умений, навыков, кругозора в любом виде профессиональной деятельности, быстро и результативно выполнить возложенные на них задачи.
Несмотря на широкий охват исследователями различных областей образовательной деятельности, до сих пор в недостаточной степени раскрыты вопросы развития и оценки качества образовательного процесса и педагогического менеджмента. Это ещё больше обосновывает необходимость дальнейшего развития этой сферы.
В работах современных ученых затронуты отдельные аспекты проблемы оценки профессиональных и личностных управленческих качеств педагогов. Однако до сих пор не определены как типовые, так и дифференцированные уровни управленческого профессионализма педагогов, отсутствуют четкий механизм и модель оценки уровня профессионализма управленцев в различных областях педагогической деятельности.
Интеллектуальный ресурс, практические навыки и компетенции организатора являются ключевым активом любого успешного учебно-воспитательного процесса и напрямую влияют на показатели эффективности современных образовательных учреждений любого уровня. Отсюда – стратегическая важность качества подготовки современных учителей-управленцев.
Под развитием управленческих функций следует понимать определение требований к профессионализму специалистов, необходимых для успешной работы в настоящее время, и в перспективе их оценку и повышение профессиональной компетенции в соответствии с этими требованиями, отслеживание и закрепление результатов обучения.
Школа нуждается в новом (по человеческим и профессиональным качествам, по стилю управления и поведения) типе учителя-управленца учебно-воспитательным процессом. Сегодня критериями такой оценки стали умение мыслить стратегически, способность быстро принимать правильные управленческие решения, налаживать эффективную коммуникационную сеть между всеми участниками учебно-воспитательного процесса (директором, завучами, учителями, учениками и их родителями), глубокие теоретические знания в области маркетинга, менеджмента, умение реализовывать эти знания на практике.
Однако результаты наблюдений, опросов и анкетирования директоров, завучей, учителей школ города Казани, Сургута и студентов Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета (ТГГПУ), Сургутского государственного университета (СурГУ) показали, что подавляющее большинство респондентов испытывают серьезные трудности при практической реализации управленческих функций: аналитической, информационной, прогностической, принятия управленческого решения, организационно-исполнительской, контрольно-диагностической.
Среди основных причин 87% опрошенных назвали отсутствие необходимых теоретических и практических знаний в области управления образованием. На основе проведенного нами анализа было выявлено, что эффективно налаживают информационное обеспечение 12,7%; осуществляют педагогический анализ 21,5%; обладают мотивационными умениями 14,6%; контрольно-диагностическими – 23,9%; умениями самосовершенствования – 27,4%; умениями принимать управленческое решение – 11,3%. Только около 10% учителей четко представляют цели профессионального развития и развития своей школы и 2% знают о необходимых и возможных средствах их достижения.
Основной причиной возникновения трудностей при практической реа-лизации управленческих функций является отсутствие необходимых теоретических и практических знаний в области менеджмента образования.
Отсюда явно вытекает ряд противоречий между:
– растущими требованиями к профессиональным и личностным качествам руководителя классного ученического коллектива и низким уровнем их технологических знаний и умений, особенно в эффективности принятия управленческих решений и способности быстро налаживать коммуникационные сети;
– необходимостью целенаправленного развития компетентности будущих учителей в управленческой деятельности и отсутствием системы работы по подготовке соответствующих управленческих кадров в вузе.
Анализ психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований, касающихся подготовки управленческих кадров для сферы образования, показывает, что проблема подготовки студентов педагогического вуза, будущих учителей, к управленческой деятельности учебно-воспитательным процессом мало изучена и пока не являлась предметом самостоятельного исследования.
Так, теоретические основы проблемы менеджмента в сфере образования рассмотрены в работах Ю.В. Васильева, Ю.К. Конаржевского, В.С. Лазарева, Н.А. Рогачевой, Т.К. Родионовой, Л.Л. Супруновой, М.М. Поташника, П.И. Третьякова, П.В. Худоминского, Т.И. Шамовой и др.
Необходимость подготовки студентов педвуза к реализации функций управления обусловлена целым рядом обстоятельств. Прежде всего следует отметить, что деятельность педагога-профессионала по реализации функций управления становится нормативно-обязательной. О необходимости профессиональной деятельности работников сферы управления, повышения уровня их профессиональной подготовки свидетельствуют положения нормативно-правовых актов (Закон РФ «Об образовании», Закон «Об основах государственной службы», тарифно-квалифи-ационные характеристики по должностям работников учреждений образования, «Типовое положение об аттестации педагогических и руководящих кадров системы образования»).
Освоение менеджмента и применение его ключевых функций будущими учителями позволит, на наш взгляд, перейти от вертикальной, командно-административной системы управления к горизонтальной системе профессионального сотрудничества. Реализация функций управления в учебно-воспитательном процессе обеспечит возможность развития компетентности педагога, что в итоге создаст психолого-педагогический комфорт всем участникам образовательного процесса.
Итак, можно констатировать, что важнейшим направлением подготовки к управлению учебно-воспитательным процессом, совершенствования деловых качеств учителей является получение ими профессионального образования в области управления; назрела необходимость формирования новой модели подготовки учителя-менеджера, способного решать задачи управления не любыми, а максимально эффективными, тщательно отобранными средствами. Считаем возможным начать соответствующую подготовку уже с первого курса педагогического университета на базе изучения психолого-педагогических дисциплин.
Необходимо также отметить, что в задачу нашего исследования не входит полная разработка технологии подготовки студентов в области менеджмента, мы лишь пытаемся выделить то необходимое и достаточное в функциях менеджера, что на наш взгляд, позволит будущему учителю более компетентно справляться со своими профессиональными задачами по управлению учебно-воспитательным процессом. Среди множества функций, которые входят в структуру деятельности менеджера, можно выделить те, которые играют ключевую роль и без которых невозможно эффективное управление: принятие решений и владение информацией.
В своем исследовании мы разделяем точку зрения О.С. Виханского и А.И. Наумова, что каждый менеджер обязательно принимает решения, работает с информацией и выступает руководителем по отношению к определенной организации.
Исходя из теоретических положений о понятии педагогической готовности (В.Г. Ананьев, М.Н. Дьяченко, К.М. Дурай-Новакова, Л.А. Кан-дыбович, К.К. Платонов, В.А. Сластенин, Н.К. Сергеев, Е.И. Шиянов и др.) как первичного фундаментального условия успешного выполнения соответствующей деятельности и как системы интегративных качеств, свойств, знаний, умений, навыков личности учителя, мы определяем готовность будущих учителей к реализации функций управления в учебно-воспитательном процессе как интегративное профессиональное качество личности, обеспечивающее переход из системы вузовской подготовки в систему профессиональной деятельности и включающее совокупность знаний, умений, опыта личности, связанные со спецификой реализации функций управления в учебно-воспитательном процессе.
Анализ исследуемой массовой педагогической практики, проведанный Е.П. Белозерцевым, Е.В. Бондаревской, Л.И. Рувинским, В.А. Сласте-ниным, И.А. Шаповаловой, позволяет нам сделать вывод о том, что сегодня обострилось противоречие между существующей в теории ориентацией на личность и такой практикой обучения, в которой владение уп-равленческими функциями или функциональная готовность учителя к уп-равлению учебно-воспитательным процессом остается востребованными учителем.
Поиск путей разрешения данных противоречий обусловил выбор темы исследования «Подготовка будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия успешной подготовки будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы?
Цель исследования: выявить и научно обосновать педагогические условия эффективной подготовки будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы.
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс вуза.
Предмет исследования: педагогические условия эффективной подготовки будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы.
Гипотеза исследования. Подготовка будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы будет успешной, если:
– выявлены основные функции управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы и научно обоснованы подходы к организации подготовки будущих учителей к реализации этих функций в процессе обучения в вузе;
– разработана и внедрена модель подготовки будущих учителей к управлению учебно-воспитательным процессом, включающая следующие взаимосвязанные компоненты: цель, задачи, закономерности, принципы, методы, организационные формы, средства, результат;
– обеспечено научно-методическое сопровождение подготовки будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы;
– выявлены критерии, показатели и уровни измерения подготовленности будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
1) проанализировать работы отечественных и зарубежных ученых по проблеме педагогического управления, выявить его сущность и разработать адекватное содержание подготовки будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы; охарактеризовать сущность функций управления в организации учебно-воспитательного процесса;
2) научно обосновать модель подготовки будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы и обеспечить её научно-методического сопровождения;
3) разработать программу курса по выбору «Искусство педагогического менеджмента», а также серию обучающих упражнений, микроситуаций, организационно-деятельностных игр, ситуационных задач, микроисследований, тренингов, курсовых работ, программу педагогической практики по подготовке студентов к реализации основных функций уп-равления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы;
4) опредилить критерии, показатели и уровни измерения подготовленности будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы.
Методологической основой исследования явилось:
– психологическая концепция деятельностного подхода в подготовке будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.С. Лазарев и др.);
– концепция личностно ориентированного обучения (И.А.Колес-никова, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, Р.Х. Шаймарданов и др.);
– основы теории управления образовательными системами (Ю.А. Конаржевский, В.С. Лазарев, М.М. Поташник, В.А. Пятин, В.П. Симонов, И.П. Раченко, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.).
В исследовании использовались следующие методы: теоретический анализ; систематизация выводов социологических, психологических, педагогических трудов по исследуемой проблеме; теоретическое моделирование педагогических процессов; изучение, анализ и обобщение передового педагогического опыта; социолого-педагогические измерения: наблюдение, беседы, анкетирование, интервьюирование, самоанализ, самооценка, диагностирование, групповые обсуждения, научные дискуссии; проведение опытно-экспериментальной работы в целях проверки эффективности реализации студентами основных функций управления на практических занятиях в вузе и в процессе прохождения педагогической практики.
Экспериментальная база исследования. Экспериментальное исследование проводилось на базе Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета и его филиала, Елабужского государственного педагогического университета.
Мы выделили два потока студентов математического факультета Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета и его филиала, с которыми и осуществляли опытно-эксперименталь-ную работу. Исследование проводилось в период с 2006 по 2010 гг.
В связи с длительностью проведения эксперимента на момент его окончания количество студентов составляло 220 человек (8 академических групп факультета математики), которые и вошли в число экспериментальной и контрольной групп.
Первая экспериментальная группа студентов (74 чел.) прошла через весь период внедрения модели, т.е. с первого курса до выпуска, а вторая экспериментальная группа (36 чел.) – через курс по выбору с элементами практикума «Искусство педагогического менеджмента». Остальная масса студентов занималась по обычной учебной программе, они вошли в контрольную группу (110 чел.).
Экспериментаторами в исследовании были А.Н. Хузиахметов, И.М. Салахов, З.А. Латипов, И.И. Еремина, Т.И. Анисимова, Г.С. Айкашев.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (2006-2007 гг.) – поисково-теоретический. На основе теоретического анализа психолого-педагогической и философской литературы осуществлялось изучение педагогического опыта, соответствую-щего проблеме исследования, определялись исходные параметры исследования, его предмет, структура, границы, гипотеза, методология, понятийный аппарат.
Второй этап (2007-2009 гг.) – опытно-экспериментальный. Планирование и проведение опытно-экспериментальной работы: определение экспериментальных и контрольных объектов, критериев оценки результатов, проведение эксперимента и обработку его результатов.
Третий этап (2009-2010 гг.) – обобщающий. На этом этапе осуществлен анализ и систематизация результатов исследования, произведено уточнение теоретических и экспериментальных данных, сформулированы основные выводы и рекомендации, оформлен текст диссертации.
Научная новизна исследования:
1. Определены научно-педагогические основы организации эффективной подготовки будущих учителей к реализации основных функций управления (аналитической, информационной, прогностической, принятие управленческого решения, организационно-исполнительской, контрольно-диагностической) учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы.
2. Разработана и внедрена модель подготовки будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным про-цессом общеобразовательной школы, включающая следующие компоненты: социальный заказ, цель, задачи, принципы, методы, средства, результат.
3. Разработано и экспериментально апробировано научно-методи-ческое обеспечение процесса подготовки будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы, предусматривающее программу курса по выбору «Искусство педагогического менеджмента», использование современных методов (объяснительно-иллюстрированного, репродуктивного, частично-поискового, проблемного изложения, исследовательского и др.); средств (ГОС ВПО, учебно-методических комплексов, учебных и учебно-методических пособий, дидактического материала, ТСО, компьютерных классов, электронного читального зала и др.) и форм обучения (семинарских и практических занятий; консультаций; самостоятельной работы; тренингов; деловых игр; индивидуальных занятий; диспутов, круглых столов и др.);
4. Выявлены критерии и показатели эффективности подготовки будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы: когнитивный (овладение теоретическими знаниями по эффективной реализации функции менеджера); мотивационный (направленность мотивации на совершенствование профессиональной деятельности по управлению учебно-воспитательным процессом); операционный (поэтапное овладение операциями по реализации функции менеджера, действия по моделированию, проектированию, сравнению, анализу и оценке функции менеджера); креативный (вариативность выбора функции менеджера, трансформация чужого и своего опыта, альтернативность мышления, творческого подхода к принятию управленческого решения). На основе данных критериев охарактеризованы уровни (низкий, средний, высокий) готовности будущих учителей к управлению.
Теоретическая значимость выполненной работы заключается в том, что она вносит определенный вклад в теорию и методику профессионального образования. В работе уточнено понятие «готовность учителя к управлению учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы» как интегративное профессиональное новообразование – компетентность, обеспечивающая переход из системы вузовской подготовки в систему профессиональной деятельности в общеобразовательной школе и включающее совокупность знаний, умений, опыта личности, связанных со спецификой реализации функций управления учебно-воспита-тельным процессом: аналитической, информационной, прогностической, принятие управленческого решения, организационно-исполнительской, контрольно-диагностической. Научно обоснована значимость овладения основными функциями управления в структуре компетентности учителя, разработана модель, выявлены критерии, показатели и уровни подготовки будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная автором программа курса по выбору «Искусство педагогического менеджмента», а также технологические рекомендации могут быть использованы в организации процесса повышения управленческой культуры студентов педагогических вузов, при разработке учебных программ и методических пособий, ориентированных на развитие управленческой компетенции, при подготовке к семинарским занятиям, написании контрольных, курсовых и дипломных работ.
Апробация результатов исследования. Основные выводы и результаты исследования докладывались и обсуждались на кафедре педагогики Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета, научно-практических конференциях молодых ученых и студентов Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета (Казань, 2006-2008); международной конференции «Когнитивная парадигма» (Казань, 2008); Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы повышения качества и новые технологии подготовки специалистов образования в системе классических университетов» (Казань, 2008); II-й межвузовской региональной научно-практиче-ской конференции «Философские и психолого-педагогические проблемы современного высшего образования» (Набережные Челны, 2007); пе-дагогических чтениях «Роль воспитания в школе» в Приволжском федеральном округе (Нижний Новгород, 2007).
Результаты исследования нашли отражение в 8 публикациях, 3 из которых в изданиях, рекомендованных ВАК РФ для опубликования результатов диссертационных исследований.
Достоверность и обоснованность положений, выводов и рекомен-даций, сформулированных в диссертации, обеспечиваются выбором методологической основы и комплекса методов, соответствующих цели и задачам исследования; количественным и качественным анализом фактов, материалов и результатов опытно-экспериментальной работы, реально отражающих теоретическую и практическую стороны исследуемой проблемы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Готовность к управлению учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы – интегративное профессиональное новообразование – компетентность, обеспечивает переход из системы вузовской подготовки в систему профессиональной деятельности в общеобразовательной школе и включающее совокупность знаний, умений, опыта личности, связанных со спецификой реализации функций управления учебно-воспитательным процессом: аналитической, информационной, прогностической, принятие управленческого решения, организационно-исполни-тельской, контрольно-диагностической.
2. Модель подготовки будущих учителей к реализации основных функ-ций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы, основанная на системно-деятельностном, компетентностном подходах и включающая следующие компоненты: закономерности, принципы, цель, задачи, методы, организационные формы, средства, результат.
3. Научно-методическое обеспечение подготовки будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитатель-ным процессом общеобразовательной школы, предусматривающее раз-работку и внедрение программы курса по выбору «Искусство педагогического менеджмента», использование методов (объяснительно-иллюстрированного, репродуктивного, частично-поискового, проблемного изложения, исследовательского и др.); средств (ГОС ВПО, учебно-методических комплексов, учебных и учебно-методических пособий, дидактического материала, ТСО, компьютерных классов, электронного читального зала и др.) и форм обучения (семинарских и практических занятий; консультаций; самостоятельной работы; тренингов; деловых игр; индивидуальных занятий; диспутов, круглых столов и др.).
4. Критерии и показатели эффективности подготовки будущих учителей к выполнению основных функций управления учебно-воспита-тельным процессом общеобразовательной школы: когнитивный (овладение теоретическими знаниями по эффективной реализации функции менеджера); мотивационный (направленность мотивации на совершенствование профессиональной деятельности по управлению учебно-вос-питательным процессом); операционный (поэтапное овладение операциями по реализации функции менеджера, действия по моделированию, проектированию, сравнению, анализу и оценке функции менеджера); креативный (вариативность выбора функции менеджера, трансформация чужого и своего опыта, альтернативность мышления, творческого подхода к принятию управленческого решения).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Генезис и сущность понятий «менеджмент образования», «управление учебно-воспитательным процессом», «функции управления»
Для того чтобы иметь полное представление об исследуемом предмете, необходимо выявить истоки, причины его возникновения, определить основные этапы его развития, их особенности, современное состояние данного предмета в свете исторической перспективы его развития. Поэтому задачей данного параграфа является изучение и анализ понятий «менеджмент образования», «управление учебно-воспитательным процессом», «функции управления», «управленческие компетенции», «структура функций управления».
В этой идее отражены место и функции историко-педагогического анализа как метода научного исследования, историзма как методологического принципа педагогических исследований (З.И.Равкин). «Прежде чем освещать историю того или иного вопроса, необходимо отчетливо представлять себе, какое место он занимает в соответствующей области современной науки и практики, каково теоретическое содержание идеи, концепции или опыта, историю которых мы намерены изучать» [242].
Историко-педагогический анализ проблемы требует еще одного важного положения, развитие теоретических положений нельзя рассматривать без анализа их решения на практике. В противном случае невозможно судить об их практической ценности и делать заключение о тенденциях развития педагогического опыта.
С учетом этих положений обратимся к решению задачи анализа литературы по основным этапам развития теории и практики управления в образовании.
На основании дошедших до нас документов считается, что первоначально понятие «управление» было сформировано греками в XI-X вв. до н.э. Оно обозначалось как кирєрпітіктії (кибернетика) и означало искусство вождения кораблей, которое было жизненно важным для развития Греции. Принципы и механизмы организации и управления совместной работой на корабле не могли не породить попытки рациональной рефлексии по поводу совместной жизнедея тельности, которые привели впоследствии к созданию первых учений об управлении конкретными объектами социальной природы. Такие требования к организации работы, как единоначалие, централизм, иерархия и субординация, становятся идеалами при любой организации совместной жизни людей.
С нашей точки зрения, определить сущность менеджмента как особого вида деятельности можно, лишь ясно обозначив его субъект, объект (предмет) и ожидаемый результат.
Субъект управления образовательным процессом - это менеджер, деятельность которого имеет целью самоорганизацию управляемой системы и создание условий для перевода всех участников образовательного процесса в субъектов управления.
Объект (предмет) в педагогическом менеджменте - это концептуальная информация и преобразование отношений между участниками образовательного процесса на гуманистической основе.
Ожидаемый результат педагогического менеджмента - это взаимодействие всех участников образовательного процесса, конечной целью которого является становление и обогащение личности преподавателя и студента в ходе профессиональной подготовки.
Большинство авторов сходятся во мнении, что процесс управления цикли-чен. В нем выделяют следующие этапы: предварительного управления (определение целей, прогнозирования и планирования), оперативного управления (организация, создание структуры), контроля (анализ достигнутых результатов). Получение, обработка и передача информации осуществляются на всех стадиях управленческого цикла. Естественно, границы между этапами цикла размыты, порой условны.
Разработка научных подходов к управлению школой за рубежом началась в 20-х годах, а в нашей стране в 50-х годах XX столетия. Поиск способов повышения эффективности управления с самого своего зарождения вёлся на основе достижений общей теории социального управления. В нашей стране он основывался на положениях педагогической теории.
Наука управления школой развивается в настоящее время как часть общей теории управления социальными организациями, так как сфера образования и сама школа являются частью социальной сферы. Но в отличие от общей теории управления она имеет свои существенные отличия (обусловленные особенностями управляемого объекта), однако в её основе так же лежат общеуправленческие подходы.
Сначала обратимся к анализу сущности понятия «управление». В науке термин «управление» трактуется с трех позиций:
1. Управление определяется как деятельность (В.С.Лазарев, Г.Х.Попов, М.М.Поташник, А.Файоль и др.) Это определение важно с точки зрения ориентированности в определении на получение предметного результата, но не акцентируется внимание на изменение в ходе этой деятельности субъектного опыта участников образовательного процесса.
2. Управление — «воздействие» одной системы на другую, одного человека на другого или группу (В.Г.Афанасьев, Л.Б.Ительсон, А.А.Орлов, В.А.Пятин, Н.С.Сунцов, Н.Д.Хмель и др.). В исследовании управление - целенаправленное воздействие субъекта на объект и изменение последнего в результате воздействия на другой объект, также приводящий к изменению последнего.
3. Управление - взаимодействие субъектов (В.Г.Афанасьев, В.И.Зверева, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова и др.). Под взаимодействием в философии понимается сложный многообразный процесс, в котором изменения сторон происходит не просто взаимосвязано, а взаимообусловлено. Его суть состоит в неразрывности прямого и обратного воздействия, органического сочетания изменений воздействующих друг на друга субъектов. Кроме того, взаимодействие — целостная, внутренне дифференцированная, саморазвивающаяся система. Такое понимание управления предполагает взаимное изменение управляющих и управляемых, убеждает в необходимости изменения взаимодействующих субъектов и самого процесса взаимодействия как смены его состояний. Для определения сущности управления учебно-воспитательным процессом следует выявить, по словам В.А.Якунина, исходную единицу анализа управленческого процесса, которая интегрировала бы весь процесс управления. В.А.Якунин, ссылаясь на мнение А.В.Филиппова, называет такой единицей управленческую ситуацию. Управленческая ситуация в терминах педагогики может быть названа учебно-педагогической ситуацией (УПС). УПС объединяет совокупность условий и обстоятельств, в которую активным образом включены педагог и учащийся как субъекты педагогической и учебной деятельности [353, с. 23]. Эта совокупность условий и обстоятельств составляет реальную обстановку (УПС), в которой принимаются решения о способах воздействия на ученика с тем, чтобы перевести его из исходного состояния в качественно новое.
Принятие решения сопряжено с целью управленческой деятельности и направлено на преодоление какого-либо противоречия, разрешение проблемы.
Структура индивидуальной управленческой деятельности, с точки зрения В.В.Давыдова, характеризуется следующими этапами:
1. Изучение состояния объекта управления, направленное на формирование идеальной модели этого состояния (или возникшей проблемной ситуации);
2. Поиск решений, направленных на разработку программы преобразования проблемной ситуации: в неё входят определенные задачи — проблемы, цели, общее планирование путей и средств достижения;
3. Организация исполнения, направленная на обеспечение выполнения программы руководства;
4. Организация контроля за выполнением решений.
По своей сути первый этап обеспечивает прогностические действия; второй этап - проектировочные; а третий и четвертый этапы - исполнительские, оценочные и контрольно-коррекционные действия.
Основываясь на вышеизложенном понимании сущности понятия «управление» и этапов управленческой деятельности введем следующее рабочее определение: управление учебно-воспитательным процессом - это прогнозирование, проектирование, разрешение УПС в условиях взаимонаправленного и взаимообусловленного взаимодействия учителя и ученика, обеспечивающее средствами мотивации и рефлексии целесообразное направление их развития и саморазвития.
Характеристика основных управленческих функций учителя учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы
Задача данного параграфа является рассмотрение понятий «основные функции управления», «функциональная готовность к управлению учебно-воспитательным процессом», классификации функций управления, выделение основных управленческих функций их особенность, а так же возможность к интеграции с педагогическими функциями для повышения эффективности управления учебно-воспитательным процессом школы.
Изучив научно-педагогическую литературу мы не нашли устоявшегося определения понятия «функциональной готовности».
В работах (Леоновой А.Б., Алаторцева В.А., Ильиной Е.П., Левитова Н.Д.) данный феномен рассматривается больше всего как психическое состояние к осуществлению чего либо ... На функциональном уровне А.Б.Леонова рассматривает готовность как адекватное отражение специальности, профессиональное мастерство, умение мобилизовать необходимые физические и психические ресурсы для реализации деятельности. Ряд других ученых (Алаторцев В.А., Ильин Е.П., Левитов Н.Д.) понимают готовность на функциональном уровне как ее временную готовность и работоспособность, сущность ее они видят в предстартовой активизации психических функций.
Поскольку мы не обнаружили в литературе общепринятого определения понятия «функциональная готовность» в сущностной и целостной трактовке, то как рабочее определение предлагаем наш вариант.
Функциональная готовность будущего учителя к управлению (подготовленность учителя к реализации основных управленческих функций) - это психическое новообразование личности учителя, считающей себя психологически настроенной и подготовленной к осуществлению основных управленческих функций на основе освоенных знаний, умений, навыков и стремящейся к принятию и реализации управленческих решений в учебно-воспитательном процессе. Функциональная готовность будущего учителя к управлению учебно-воспитательным процессом — это психологическое новообразование личности учителя, считающей себя психологически настроенной и подготовленной к осуществлению основных управленческих функций на основе освоения знаний, умений навыков и стремящейся к реализации обучающих воспитательных и развивающих задач.
В современной научной литературе существует множество различных классификационных схем функционального состава управления. В работах В.Г. Афанасьева, Ю.В.Васильева, А.И.Китова, Ю.А.Конаржевского, Б.Ф.Ломова В.П.Симонова, П.И.Третьякова, Т.И.Шамовой, Р.Х.Шакурова, В.А.Якунина и др. Основоположник классической теории управления А.Файоль выделял пять типов функции управления: предвидение, организация, распорядительство, координация, контроль (308). Предвидение и распорядительство по своему значению соответствуют планированию и руководству.
Г.Кунц и С.О.Доннел наряду с планированием, организацией, руководством и контролем выделяют также работу с кадрами (152).
С.Янг разбил процесс выработки решений на 10 этапов: определение целей организации, выявление проблем, поиск решения, оценка и выбор решения, согласование решения, утверждение решения, подготовка к вводу решения в действие, управление применением решения, проверка эффективности решения, — и каждый из этих этапов назвал функцией. П.И.Третьяков справедливо отмечает, что, применяя метод наложения на обобщенный состав функций (постановка цели, планирование, организация, коммуникации, контроль, регулирование) и сопоставляя их с составом, принятом в менеджменте (постановка цели, планирование, организация, мотивация, контроль, стимулирование) можно заменить общие функции (постановка цели, планирование, организация, контроль) и функции, которые специфичны для менеджмента: регулирование, мотивация, стимулирование. Дополнение функционального состава такими функциями менеджмента, как мотивация, стимулирование, представляются нам особенно актуальными в связи с повышением роли субъективного фактора человеческой деятельности (298, с. 16). Проанализировав в данном аспекте работы выше названных авторов, применительно к предмету нашего исследования, можно выделить следующие виды управленческой деятельности: постановка цели, планирование, принятие управленческих решений, организация, контроль, регулирование (или коррекция). Ю.В.Васильев выделяет следующие функции управления: планирования, организации, координации, активизации и контроля (40, с. 121).
А.И.Щербаков выделяет такие основные функции педагогической деятельности, как информационная, воспитательно-развивающая, ориентационная, мобилизационная, исследовательская. Информационную функцию он понимает как обмен информацией между учителем и учащимися (345).
Воспитательно-развивающая функция реализуется в управлении перцептивными, мыслительными, эмоционально-волевыми процессами в учебной деятельности учащихся и обеспечивает на этой основе единство обучения, воспитания и развития учащихся.
В ориентационную функцию входит определение и воспитание ценностных ориентации учащихся, мотивов.
Мобилизационная функция - актуализация знаний и жизненного опыта учащихся, развитие их познавательной самостоятельности и активности.
Исследовательская (гностическая) функция выражается в обеспечении научного подхода к поиску нужной информации, проведению эксперимента.
Однако на наш взгляд, в данных функциях не выделен набор действий, необходимых для их реализации, что делает невозможным определение результата функций: В.А.Якунин (353, 354), Ю.А.Конаржевский (126, 127, 128).
В.А.Нечаев в своих исследованиях отмечает, что акценты в педагогических функциях изменились от передатчика информации к организатору процесса учения (199).
В.А.Нечаев к управленческим функциям, которые должен выполнять учитель относит: прогнозирование, программирование, организация исполнения решений, результирование. Прогнозирование — определение возможных будущих состояний системы. Программирование - выбор модели объекта в качестве цели и программы действий по достижению результата. Результирование — подтверждение (санкционированное) или отклонение результата, установление его соответствия принятой цели (модели, программы).
В.АЛкунин отмечает, что функциональный состав управления является инвариантным (одинаковым для различных социальных систем, включая и педагогические системы). Формирование целей им понимается как проектирование модели будущего специалиста. Результатом реализации данной функции должна быть квалификационная характеристика обучаемого, специалиста. Формирование информационной основы управления составляет содержание обучения и воспитания. Результатом данной функции должна быть структура переменных знаний. Прогнозирование заключается в предсказании ближних и дальних психологических результатов обучения в определенных условиях его существования. Функция принятия решения направлена на выбор оптимальных способов индивидуального и коллективного влияния на личность. Организация исполнения связана с реализацией учебно-воспитательных планов, программ и педагогических решений. Функция коммуникации представляет собой организацию различных форм и способов взаимодействия участников учебного процесса. Функция контроля и оценки означает оценку фактических результатов обучения и воспитания в разные интервалы времени. Функция коррекции направлена на устранение нежелательных отклонений в психике и поведении участников учебного процесса. В.А.Якунин к системообразующему фактору функциональной системы педагогической деятельности относит цели обучения и воспитания. Принципиально новой для классификационного состава функций педагогической деятельности является функция рефлексии. О.С.Анисимов отмечает, что для её реализации необходим особый тип мышления - управленческое мышление. Данная функция относится к управленческой деятельности и необходимость её включения в педагогическую деятельность особо подчеркнута О.С.Анисимовым.
Г.С.Никифоров, Ю.Н.Сливкин к функциям управленческой деятельности отнесли функцию принятия решения, состоящую из следующих действий: выявление проблемы и её оценка, анализ ограничений, составление банка альтернатив и их оценка, выбор наиболее оптимальной альтернативы. Результатом данной функции может явиться банк управленческих решений.
В исследованиях Международного центра дистанционного обучения помимо представленных управленческих решений, выделена функция управления нововведениями. Данная функция представлена следующими действиями, определение уровня нововведения (индивид, группа, организация), анализ поля сил, вызывающих изменения и мешающих изменению, определение потенциала для изменения или потенциальных сил, способных стать движущими силами изменения, выбор стратегии изменения, направленной на снижение возможного сопротивления изменению (директивная, основанная на переговорах, нормативная, аналитическая, ориентированная на действия), оценка изменения. Результат осуществления функции будет зависеть от уровня нововведения.
Программа организации экспериментального исследования по подготовке будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы в педвузе
В разработку теории и методики педагогических исследований существенный вклад внесли работы Р.Атаханова [62], Ю.К.Бабанского [11], В.И.Загвязинского [62], В.В.Краевского [91], Н.Д.Никандрова [118], А.М.Новикова [120] и др. Методологию исследования педагогических проблем они определяют, как наиболее общую систему принципов организации научного исследования, способов достижения и построения научного знания. По мнению М.Е.Дуранова, методология выступает как теория методов познавательной деятельности человека. Сам же метод выступает как способ получения определенных результатов в процессе познавательной и практической деятельности [58].
В психолого-педагогической литературе наряду с эмпирическими методами различают три комплексных метода исследовательской работы в образовательном учреждении: изучение и обобщение передового педагогического опыта, опытную работу, эксперимент.
В.И. Загвязинский и Р. Атаханов определяют опытную работу как специально организованную исследовательскую работу, проводимую по заранее разработанной программе или проекту [62]. Эксперимент, авторы рассматривают, как исследовательский метод, заключающийся в том, чтобы путем активного вмешательства создать исследовательскую ситуацию и сделать доступным и возможным изучение психических процессов через их проявления и регистрацию соответствующих изменений в поведении человека [62].
Цель опытно - экспериментальной работы — практическое подтверждение гипотезы о том, что подготовка будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы будет успешной, если:
- выявлены основные функции управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы и научно обоснованы подходы к организации подготовки будущих учителей к реализации этих функций в процессе обучения в вузе;
- разработана и внедрена модель подготовки будущих учителей к управлению учебно-воспитательным процессом, включающая следующие взаимосвязанные компоненты: цель, задачи, закономерности, принципы, методы, организационные формы, средства, результат;
- обеспечено научно-методическое сопровождение подготовки будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы;
- выявлены критерии, показатели и уровни измерения подготовленности будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы.
Исходя из гипотетических предположений нашей опытно-экспериментально работы, мы определяем основные задачи:
1) проанализировать работы отечественных и зарубежных ученых по проблеме педагогического управления, выявить его сущность и разработать адекватное содержание подготовки будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы; охарактеризовать сущность функций управления в организации учебно-воспитательного процесса;
2) научно обосновать модель подготовки будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы и обеспечить её научно-методического сопровождения;
3) разработать программу курса по выбору «Искусство педагогического менеджмента», а также серию обучающих упражнений, микроситуаций, органи-зационно-деятельностных игр, ситуационных задач, микроисследований, тренингов, курсовых работ, программу педагогической практики по подготовке студентов к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы;
4) определить критерии, показатели и уровни измерения подготовленности будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы.
Эти задачи решались нами в ходе опытно-экспериментальной работы. Экспериментальное исследование проводилось на базе Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета и его филиала, Елабужского государственного педагогического университета.
Мы выделили два потока студентов математического факультета Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета и его филиала, с которыми и осуществляли опытно-экспериментальную работу. Исследование проводилось в период с 2006 по 2010 гг.
В связи с длительностью проведения эксперимента на момент его окончания количество студентов составляло 220 человек (8 академических групп факультета математики), которые и вошли в число экспериментальной и контрольной групп.
Первая экспериментальная группа студентов (74 чел.) прошла через весь период внедрения модели, т.е. с первого курса до выпуска, а вторая экспериментальная группа (36 чел.) — через курс по выбору с элементами практикума «Искусство педагогического менеджмента». Остальная масса студентов занималась по обычной учебной программе, они вошли в контрольную группу (110 чел.).
Экспериментаторами в исследовании были А.Н. Хузиахметов, И.М. Салахов, З.А. Латипов, И.И. Еремина, Т.И. Анисимова, Г.С. Айкашев.
В соответствии с темой, гипотезой и задачами исследования опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа.
Первый этап (2006-2007 гг.) — поисково-теоретический. На основе теоретического анализа психолого-педагогической и философской литературы осуществлялось изучение педагогического опыта, соответствующего проблеме исследования, определялись исходные параметры исследования, его предмет, структура, границы, гипотеза, методология, понятийный аппарат.
Второй этап (2007-2009 гг.) - опытно-экспериментальный. Планирование и проведение опытно-экспериментальной работы: определение экспериментальных и контрольных объектов, критериев оценки результатов, проведение эксперимента и обработку его результатов.
Третий этап (2009-2010 гг.) - обобщающий. На этом этапе осуществлен анализ и систематизация результатов исследования, произведено уточнение теоретических и экспериментальных данных, сформулированы основные выводы и рекомендации, оформлен текст диссертации.
Проектируя опытно-экспериментальную работу, мы исходили из того, что поэтапная подготовка к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом должна была обеспечить расширение профессионального поля и вместе с тем сохранение инвариантньтх структур, присущих именно педагогической сфере его развития.
Далее рассмотрим этапы реализации модели формирования функциональной готовности будущих учителей к управлению учебно-воспитательным процессом. Дадим характеристику этим этапам.
До начала внедрения модели, мы провели констатирующий эксперимент, который имел целью выявить уровень компетентности студентов в нацеленном использовании основных функций управления, пробудить интерес к теме педагогического менеджмента.
Мы измерили уровень готовности студентов к реализации основных функций управления. Анализ полученных результатов путем анкетирования показал, что большинство студентов имеет низкий показатель
1 этап {диагностический) имеет целью «погружение» студентов в проблему. Происходит накопление арсенала общих психолого-педагогических знаний и специальных знаний в области управления, теории менеджмента. В рамках курсов «Введение в педагогику», «Основы саморазвития личности», вводим задания по написанию педагогических сочинений на темы: «Учитель как менеджер учебно-воспитательного процесса», «Проблема самоуправления в работе учителя», «Формальное и неформальное общение в системе «учитель-ученик», «Имидж учителя и результативность его труда» и т. п. Использование педагогических сочинений призвано выявлять уровень компетентности студентов в данной проблеме, пробудить интерес к теме. С целью выявления предрасположенности к управленческой деятельности проводится ряд тестовых методик и анкет таких, как: «Умеете ли Вы влиять на других?», «Оцените свой потенциал менеджера», «Вы - демократ или диктатор?», «Конфликтная ли Вы личность?» и т.п. С целью выяснения степени коммуникативной готовности студентов в учебный процесс внедряли такие приемы, как анализ конкретных управленческо-педагогических ситуаций, проигрывание таких ситуаций, как ситуации, которые носят различный характер; конфликтные взаимодействия между администрацией школы и учителями, родителями и учениками, внутри коллектива школы, класса и отдельных учащихся.
Обработка и интерпретация результатов опытно экспериментальной работы по подготовке будущих учителей к реализации основных функций управления учебно-воспитательным процессом общеобразовательной школы в педвузе
Проектируя опытно-экспериментальную работу, мы исходили из того, что ступенчатость педагогического образования обуславливается его относительно дискретными этапами, их оптимальной последовательностью, дающей целостную, адекватную социальному запросу компетентность педагога применительно к личностно ориентированным образовательным системам. Последовательное преобразование профессиональной готовности учителя должно было обеспечить расширение его профессионального поля и вместе с тем сохранение инвариантных структур, присущих именно педагогической сфере его развития. Целостность достигаемого при этом развития обозначалась понятием уровней сформированности функциональной готовности студентов к управлению учебно-воспитательным процессом. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась следующим образом.
До начала внедрения модели, мы провели констатирующий эксперимент, который имел целью выявить уровень компетентности студентов в нацеленном использовании основных функций управления, пробудить интерес к теме педагогического менеджмента. Мы измерили уровень готовности студентов к реализации основных функций управления. Анализ полученных результатов путем анкетирования показал, что большинство студентов имеет низкий показатель рис. №3
Анализ уровней готовности показал, что большинство студентов имеет низкий показатель. Это подтверждает предположение, что готовность на начало первого этапа профессиональной подготовки в процессе внедрения модели не функционирует. При обработке полученных результатов, мы отмечали, что студенты низкого уровня готовности слабо ориентируются в решении управленческих ситуаций даже на интуитивном уровне, не уверены в собственных профессиональных возможностях, не владеют элементарными знаниями по менеджменту, творческие работы таких студентов можно назвать таковыми лишь условно, т.к. их отличает стереотипность мышления. В деловых играх и в решении КС такие студенты предпочитают не принимать участие, а наблюдать.
Студенты среднего уровня охотно берутся за подготовку различного рода деятельности на практических занятиях, готовы отвечать на вопросы преподавателя. Их творческие работы включают попытки высказать собственное мнение, но они не видят связи причины и следствия, путают их. В деловых играх достаточно активны, хотя не всегда адекватно понимают ролевые позиции.
Студенты среднего уровня с желанием откликаются на предложения преподавателя решить конкретную ситуацию КС, занять лидирующую роль в управ-ленческо-педагогической игре, хотя не всегда исполняют её педагогически грамотно. На занятиях стараются импровизировать. При выполнении работ для них характерен теоретический анализ проблемы, чувствуется самостоятельность мышления. Несмотря на некоторые фактические ошибки, очевиден индивидуальный подход к решению поставленных задач.
Студентов высокого уровня отличает наличие глубоких, прочных знаний по широкому кругу вопросов. Они хорошо ориентируются в теоретическом материале. В игре показывают себя как творческие личности, легко импровизируют. Умеют отстаивать собственную точку зрения, поставленные задачи решают адекватно требованиям преподавателя.
I этап опытно-экспериментальной работы. Мы выделили два потока студентов математического факультета Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета и его филиала, Елабужского государственного педагогического университета. Всего в экспериментальной работе приняли участие 220 человек, 100 из которых составили экспериментальную группу и 120 - контрольную. Экспериментальная работа проводилась в 2006-2010 гг. в несколько этапов.
Выбор двух потоков студентов обусловлен, с одной стороны, длительностью периода внедрения всей модели подготовки студентов к реализации ФУ, и с другой - необходимостью совершенствования подготовки студентов-выпускников к осуществлению оптимальной реализации функций управления учебно-воспитательным процессом в момент выпуска. Для того чтобы определенным образом компенсировать пробелы в знаниях и умениях выпускников осуществлять реализацию функций управления. Вторая экспериментальная группа представляла собой студентов, которые выбрали названный курс по желанию. Работа со студентами, включенных в модель формирования функциональной готовности студентов к управлению учебно-воспитательным процессом, осуществлялась следующими путями.
Целенаправленная работа со студентами на первом этапе эксперимента (в течение 2 курса обучения студентов) позволила решить задачу приобщения будущих педагогов к исследуемому явлению. Ценным новообразованием явилось возникновение у большинства студентов интереса к теме менеджмента в учебно-воспитательном процессе. Потребности пополнять собственные знания, в процессе общения на учебных занятиях, студенты убедились в необходимости совершенствования и развития управленческих умений и навыков.
В рамках курсов «Введение в педагогику», «Основы саморазвития личности», вводятся задания по написанию педагогических сочинений, проведение деловых и ролевых игр и ряда тестовых методик и анкет, целью которых является выявление предрасположенности к управленческой деятельности и выяснение уровня знаний студентов.
Показатели подготовки к реализации функций управления. По итогам первого этапа незначительно изменились в сторону повышения исходного уровня. Сравнительные данные на начало и конец первого этапа, показаны в таблице №6.
Из процентных данных мы видим, что произошло небольшое изменение количества студентов низкого и среднего уровня. Соответственно студентов среднего уровня стало 49%, по сравнению с началом эксперимента 37%. Однако, процент студентов низкого уровня по прежнему остается высоким и нуждается в корректировке.
Эти результаты позволяют нам сделать вывод, что готовность студентов к реализации ФУ, практически не функционирует. Она зарождается. Необходимо продолжение работы по внедрению модели на втором этапе подготовки к реализации функций управления. // этап опытно-экспериментальной работы. Осуществлялся со студентами 3 курса обучения. На данном этапе для подготовки студентов к реализации ФУ мы ставили своей задачей выработку привычки активного мышления. По утверждению С.Л. Рубинштейна, образовательная задача представляет собой модель проблемной ситуации, с которой (если она осознана) и начинается мышление, поскольку каждая учебно-образовательная задача проектирует определенный сдвиг в интеллектуальном и общем развитии студентов, то каждое занятие в процессе подготовки студентов к реализации функций управления представляет собой совокупность целесообразных и целенаправленных задач.
Итак, на данном этапе в рамках изучения разделов педагогики «Теория и методика воспитательной работы», «Теория и методика обучения», «Основы управления образовательными системами» проводились занятия, при помощи следующих средств: тренинга, упражнения, анализ управленческо-педагогических ситуаций, защита проектов, программ, мозговых штурмов, использовали совокупность управленческих и педагогических задач, решаемых в целостном педагогическом процессе. Студентам предлагалось решение управ-ленческо-педагогических, ориентировочных, ситуативных, логических и графических задач. Ориентировочные задачи были направлены на формирование умений студентов сознательно, теоретически обоснованно принимать решение в конкретной ситуации. Целью логических задач являлось выработать умения анализировать ситуацию, убеждать в правильности выбранного решения. Графические задачи - направлены на развитие умения строить графики, схемы, диаграммы, отражающие и решающие различные управленческо-педагогические процессы.
Кроме решения задач мы использовали следующие средства: список контрольных вопросов, техника «расчленения», анализ затрат и результатов, механизм ассоциации; выяснение мнения других; метод использования неожиданных мыслей, технический прием Гордона.
После завершения второго этапа подготовки, мы оценили уровень готовности студентов к реализации функций управления. На основании анализа полученных данных, мы отметили определенный количественный рост студентов со средним уровнем готовности к реализации функций управления. Сравнительный анализ данных представляем в таблице №7.
На основании анализа полученных данных, мы отметили определенный количественный рост студентов со средним уровнем готовности к реализации ФМ. Сравнительный анализ данных представляем в таблице №7.
