Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы подготовки будущих педагогов профессионального обучения к реализации функций тьютора
1.1. Тьюторское сопровождение обучающегося как результат смены парадигмы образования 15
1.2. Содержание деятельности и функции педагога профессионального обучения, реализующего функции тьютора 30
1.3. Структура, критерии и уровни готовности будущих педагогов профессионального обучения к реализации функций тьютора 43
1.4. Организационно-педагогические условия подготовки будущих педагогов профессионального обучения к реализации функций тьютора 54
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по подготовке будущих педагогов профессионального обучения к реализации функций тьютора 89
2.1. Содержание и методика проведения констатирующего этапа экспериментальной работы 91
2.2. Организация и ход формирующего этапа опытно экспериментального исследования 106
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 126
Заключение 153
Библиография
- Содержание деятельности и функции педагога профессионального обучения, реализующего функции тьютора
- Структура, критерии и уровни готовности будущих педагогов профессионального обучения к реализации функций тьютора
- Содержание и методика проведения констатирующего этапа экспериментальной работы
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время изменились требования к профессиональной квалификации педагога профессионального обучения.
В Законах Российской Федерации «Об образовании» (1992 г.), «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996 г.), Постановлении Правительства РФ от 7 февраля 2011 г. N 61 «О Федеральной целевой программе развития образования на 2011 - 2015 годы», Указе Президента Чувашской Республики от 21.03.2008 г. № 25 «О Стратегии развития образования в Чувашской Республике до 2040 года» подчеркивается, что современной системе профессионального образования нужен педагог, обладающий не только высокой профессиональной компетентностью и педагогическим мышлением, но и способный творчески решать сложнейшие инновационные педагогические задачи, связанные с организацией самостоятельной образовательной деятельности обучающихся на основе новых образовательных технологий.
Если в течение долгого времени педагог выступал перед студентами в роли основного источника знаний, то теперь он становится специалистом, профессионально сопровождающим активную образовательную деятельность личности, формируя у нее потребность в постоянном совершенствовании ключевых компетенций, прививая навыки самообразования, готовя к решению проблем, с которыми личность еще не встречалась. Однако в настоящее время подготовке педагогов профессионального обучения к социально-педагогической поддержке и защите учащихся уделяется недостаточно внимания.
Позиции поддержки обучающегося в учебном процессе наиболее соответствует тьюторство. Слово «tutor» означает «домашний учитель, репетитор, наставник» (школ.), или «руководитель группы студентов» (англ. ун-т), «младший преподаватель вуза» (амер.), «опекун» (юридич.).
Приказом Минздравсоцразвития России от 26 августа 2010 г. № 761н должность тьютора введена в перечень должностей педагогических работников образования, благодаря чему стало возможным официально реализовать практику тьюторства в государственных образовательных учреждениях.
Проблема подготовки педагогов к сопровождению учебной деятельности учащихся была уже освещена в трудах классиков педагогики П.П. Блонского, П.Ф. Бунакова, В.И. Водовозова, П.Ф. Каптерева, Н.И. Пирогова, Д.Д. Семенова, К.Д. Ушинского, И.Я. Яковлева.
Формированию профессионально важных качеств будущего учителя посвящены исследования Е.В. Бондаревской, Г.Н. Григорьева, Л.И. Гурье, С.А. Дружилова, М.М. Зиновкиной, Л.С. Зинкиной, В.Г. Каташева, М.В. Кларина, И.А. Колесниковой, Н.В. Кузьминой, Б.Ф. Ломова, В.Г. Максимова, А.К. Марковой, Е.В. Мухачевой, И.В. Павлова, Т.Н. Петровой, М.Г. Харитонова, Е.Г. Хрисановой, Н.Е. Щурковой и др.
Сущность тьюторской деятельности, функции педагога, осуществляющего тьюторское сопровождение обучающихся, рассматривались в работах Н.В. Борисовой, В.В. Давыдова, СВ. Дудчик, Т.В. Громовой, Т.М. Ковалевой, Г.Д. Кошелевой, Н.В. Рыбалкиной, А.Н. Тубельского, П.Н. Осипова, А.Н. Пшенич-
нова, B.C. Пьянина, Г.Б. Скок, Т.Ю. Сурниной, Г.П. Щедровицкого, С.А. Щен-никова, Д.Б. Эльконина и др.
Широкий круг вопросов научного обоснования теории и практики социально-педагогической поддержки и защиты учащихся в современном образовательном пространстве освещаются в трудах зарубежных психологов и педагогов Э. Берна, Р. Бернса, У. Глассера, Р. Манна, Д. Мертенса, Т. Орджи, 3. Фрейда, Д. Френсиса, М. Холстеда, К. Юнга и др.
Вместе с тем в педагогической теории проблема подготовки будущих педагогов профессионального обучения к реализации функций тьютора остается недостаточно разработанной, требует уточнения определение сущности и содержания деятельности педагога профессионального обучения, реализующего функции тьютора, не разработаны организационно-педагогические условия подготовки будущих специалистов в исследуемом аспекте в период обучения в педагогическом вузе.
Анализ теоретических и практических достижений педагогической науки и практики профессионального образования позволил выявить противоречие между стоящей перед педагогическими вузами задачей подготовки будущих педагогов профессионального обучения к реализации функций тьютора и неразработанностью организационно-педагогических условий ее решения.
Данное противоречие определило проблему нашего исследования: каковы организационно-педагогические условия подготовки будущих педагогов профессионального обучения к реализации функций тьютора?
Необходимость разрешения указанного противоречия, актуальность и недостаточная теоретическая разработанность проблемы определили выбор темы исследования: «Подготовка будущих педагогов профессионального обучения к реализации функций тьютора».
Цель исследования: научно обосновать организационно-педагогические условия подготовки будущих педагогов профессионального обучения к реализации функций тьютора.
Объектом исследования является система профессиональной подготовки будущих педагогов профессионального обучения в педагогическом вузе.
Предмет исследования: процесс подготовки будущих педагогов профессионального обучения к реализации функций тьютора.
В основу нашего исследования положена гипотеза, согласно которой процесс подготовки будущих педагогов профессионального обучения к реализации функций тьютора будет эффективным, если будут соблюдаться следующие организационно-педагогические условия:
построение учебного процесса в соответствии с моделью, основанной на личностно ориентированном подходе к обучению;
осуществление методического сопровождения деятельности преподавателей педагогического вуза на основе материально-технического, учебно-методического и другого ресурсного обеспечения;
обучение будущих педагогов профессионального обучения на основе тьюторских технологий: проектной технологии, технологии работы с «портфо-
лио», технологии консультирования, тренинговой технологии, технологии профессиональных проб, активизирующей технологии (Н.С. Пряжников);
- проведение мониторинга процесса и результатов подготовки будущих
педагогов профессионального обучения к реализации функций тьютора.
В соответствии с целью, предметом и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:
Обосновать сущность тьюторства как педагогического явления.
Дать содержательно-функциональную характеристику деятельности педагога профессионального обучения, реализующего функции тьютора.
Определить критерии и уровни готовности будущих педагогов профессионального обучения к реализации функций тьютора.
Теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность выявленных организационно-педагогических условий подготовки будущих педагогов профессионального обучения к реализации функций тьютора.
Методологической основой исследования явились: логико-эволюционный подход (И. Лакатос, Т. Кун, К. Поппер, П. Фейрабенд и др.), рассматривающий педагогические процессы и явления в развитии и становлении; системный подход (В.П. Беспалько, М.А. Данилов, Т.И. Ильина, Ф.Ф. Королев, Ю.П. Сокольников и др.), позволяющий исследовать профессиональную подготовку специалиста как целостную систему; личностно-деятельностныи подход (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), определяющий в качестве главной движущей силы профессионального развития личности ее потребность в самоактуализации личностно-профессионального потенциала.
Теоретическую основу диссертационного исследования составляют:
концепции профессионально-педагогического образования (К. А. Абуль-ханова-Славская, П.Ф. Кубрушко, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, A.M. Новиков, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко, Ю.В. Фролов и др.);
теория и технология компетентностного (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, Дж. Равен, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др.), контекстного (А.А. Вербицкий), личностно ориентированного (В.А. Кан-Калик, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), деятельностного (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.) подходов к профессиональной подготовке специалистов;
труды в области организации обучения в высшей профессиональной школе (СИ. Архангельский, С.Я. Батышев, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый и др.);
исследования в области организации профессиональной подготовки учителя (О.А. Абдуллина, Ю.К. Бабанский, Е.П. Белозерцев, А.А. Вербицкий, Е.С. Заир-Бек, В.А. Сластенин и др.);
научные труды по исследованию исторических и современных подходов к развитию тьюторства (Н.В. Борисова, В.В. Давыдов, СВ. Дудчик, Т.М. Ковалева, Н.В. Рыбалкина, А.Н. Тубельский, Т.П. Щедровицкий, С.А. Щенников, Б.Д. Эльконин и др.).
Нормативно-правовую базу исследования составили:
1. Федеральные законы Российской Федерации «Об образовании» (от
10 июля 1992 года № 3266-1) и «О высшем и послевузовском профессиональ
ном образовании» (от 22 августа 1996 года№ 125-ФЗ).
Постановление Правительства РФ от 7 февраля 2011 г. N 61 «О Федеральной целевой программе развития образования на 2011 - 2015 годы».
Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Концепция модернизации образования на период до 2020 года.
Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 051000 Профессиональное обучение (по отраслям), утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 22 декабря 2009 года № 781 (квалификация (степень) «бакалавр»), 16 апреля 2010 года № 377 (квалификация (степень) «магистр»).
Проект «Стратегия развития образования в Чувашской Республике до 2040 года» (Указ Президента Чувашской Республики от 21.03.2008 г. № 25).
Единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования» (Приказ Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 26 августа 2010 г. № 761н).
Для решения поставленных задач и проверки верности гипотезы применялись следующие методы исследования:
теоретические (изучение педагогической, психологической, специальной литературы и нормативной документации по теме исследования, анализ, синтез, сравнение, классификация полученной информации, обобщение, моделирование предмета исследования);
эмпирические (анкетирование, наблюдение, беседа, опрос, тестирование, педагогический эксперимент);
математические (статистическая обработка данных для количественного анализа результатов исследования).
База исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе художественно-графического факультета ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева». В опытно-экспериментальной работе приняли участие 309 студентов специальности 050501.65 «Профессиональное обучение (дизайн)» и 97 преподавателей образовательных учреждений с различным педагогическим стажем.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2006 по 2011 год.
Первый этап (2006 - 2008 гг.) - констатирующий. В этот период был изучен и обобщен педагогический опыт современной системы высшего профессионального образования; выявлены и сформулированы противоречия, цель и задачи исследования; уточнены сущность и содержание деятельности педагога профессионального обучения, реализующего функции тьютора, охарактеризованы его роли и функции; определены критерии и показатели, выделены уровни их сформированности у выпускников вузов; изучены содержание, формы,
методы и средства профессиональной подготовки студентов педвузов к реализации функций тьютора; проведен констатирующий эксперимент в целях изучения базовых умений и навыков, предшествующих формированию уровня готовности будущих педагогов профессионального обучения к реализации функций тьютора; выявлены организационно-педагогические условия подготовки будущих педагогов профессионального обучения к реализации функций тьютора.
Второй этап (2008 - 2010 гг.) - формирующий. На данном этапе была разработана программа экспериментальной работы; проведен формирующий эксперимент по проверке эффективности выявленных организационно-педагогических условий (введение в учебный процесс модели системы подготовки будущих педагогов профессионального обучения к реализации функций тьютора; педагогическое сопровождение образовательной деятельности студентов на основе тьютор-ских технологий); ход и результаты опытно-экспериментальной работы освещены в публикациях; осуществлен мониторинг процесса и результатов подготовки будущих педагогов профессионального обучения к реализации функций тьютора.
На третьем, обобщающем, этапе (2010 - 2011 гг.) проводились анализ, систематизация и синтез результатов экспериментальной работы по подготовке будущих педагогов профессионального обучения к реализации функций тьютора, их оформление в виде диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
раскрыты сущность и содержание деятельности педагога профессионального обучения как тьютора, его роли {консультант, наставник, организатор) и функции {диагностическая, аналитическая, проектировочная, реализационная, рефлексивная, информационная, методическая, мотивационная и коммуникативная), что расширяет представление о сущности тьюторства (СВ. Дудчик, Т.М. Ковалева, С.А. Щенников и др.);
определены критерии {когнитивный, мотивационный, операционный), их показатели, по степени соответствия которым охарактеризованы уровни {низкий, средний, высокий) готовности будущих педагогов профессионального обучения к реализации функций тьютора;
выявлены и научно обоснованы организационно-педагогические условия подготовки будущих педагогов профессионального обучения к реализации функций тьютора.
Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что оно вносит определенный вклад в теорию и методику профессионального образования. В работе раскрыты сущность и содержание деятельности педагога профессионального обучения как тьютора; уточнены его роли и функции; определены критерии и показатели, охарактеризованы уровни готовности педагога к реализации функций тьютора; выявлены и научно обоснованы организационно-педагогические условия подготовки будущих педагогов профессионального обучения к реализации функций тьютора.
Практическая значимость результатов исследования определяется тем, что применение содержащихся в нем теоретических положений и выводов спо-
собствует переходу педагогических вузов на подготовку педагогов профессионального обучения, реализующих функции тьютора. Прошедшие опытно-экспериментальную проверку модель, организационно-педагогические условия, созданный методический инструментарий могут быть использованы при разработке и модернизации образовательных программ подготовки будущих педагогов профессионального обучения к реализации функций тьютора в системе педагогического образования.
Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечиваются выбором методов исследования, адекватных его объекту, предмету, цели и задачам; анализом состояния проблемы исследования в педагогической теории и практике; комплексным характером методики исследования; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных; результативным опытом работы автора в качестве преподавателя специальных дисциплин в вузе.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы на базе художественно-графического факультета ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева». Основные положения исследования докладывались и обсуждались на ежегодных научных конференциях преподавателей Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева, межвузовских, республиканских, всероссийских, международных конференциях (Чебоксары, 2007; Пенза, 2007; Чебоксары, 2008; Магнитогорск, 2009; Чебоксары, 2009; Канаш, 2010; Чебоксары, 2010; София, 2010; Москва, 2010; Таганрог, 2010; Чебоксары, 2011, Новосибирск, 2011), в форме мастер-классов, публичных выступлений (Чебоксары, 2008, 2009; Канаш, 2010).
Материалы по теме диссертационного исследования нашли отражение в публикациях автора: учебно-методических пособиях, методических рекомендациях, статьях (всего 23 научные работы общим объемом 19,06 п.л.).
На защиту выносятся следующие положения.
1. Педагог профессионального обучения, реализующий функции тьютора, определяется нами как специалист, осуществляющий работу по созданию условий для развития обучающихся посредством организации персонального сопровождения в образовательном пространстве учебного заведения, консультации обучающихся в процессе самообразования, осуществления наставничества в процессе формирования личности и мотивации на саморазвитие.
При этом он выполняет следующие роли:
организатора учебной деятельности и среды, в которой обучающийся имеет возможность самостоятельно определять свои образовательные цели и средства, выстраивать индивидуальную траекторию обучения;
консультанта (помогает обучающемуся определять и достигать своих жизненных и связанных с ними образовательных целей; способствует разработке индивидуальной образовательной программы; обеспечивает самоопределение обучающегося по отношению процессу обучения и его отдельным эле-
ментам; помогает определиться с использованием результатов обучения в дальнейшем профессиональном развитии;
- наставника (сопровождает обучающегося по его индивидуальной траектории развития, организуя условия для рефлексии точек самоопределения: успехов и неудач в получении желаемых результатов, способов и средств их достижения).
Основными функциями педагога профессионального обучения как тьютора являются: диагностическая, аналитическая, проектировочная, реализационная, рефлексивная, методическая, мотивационная, коммуникативная.
2. Критериями готовности будущих педагогов профессионального обуче
ния к реализации функций тьютора выступают: мотивационный критерий
(внутренняя готовность, устойчивая потребность в реализации функций тьюто
ра, в достижении профессионального совершенства и конкурентоспособности);
когнитивный критерий (наличие систематизированных знаний по реализации
функций тьютора); операционный критерий (умелое использование оптималь
ных педагогических технологий в реализации функций тьютора).
Уровни готовности {низкий, средний, высокий) отражают сущностные изменения в процессе подготовки будущих педагогов к реализации функций тьютора.
3. Подготовка будущих педагогов профессионального обучения к реализа
ции функций тьютора обеспечивается реализацией следующих организацион
но-педагогических условий: построением учебного процесса в соответствии с
моделью, основанной на личностно ориентированном подходе; сопровождени
ем тьюторской деятельности преподавателей педагогического вуза в аспекте
материально-технического, учебно-методического и другого ресурсного обес
печения; обучение будущих педагогов профессионального обучения на основе
тьюторских технологий: проектной технологии, технологии работы с «портфо-
лио», технологии консультирования, тренинговой технологии, технологии про
фессиональных проб, активизирующей технологии (Н.С. Пряжников); проведе
нием мониторинга процесса и результатов подготовки будущих педагогов про
фессионального обучения к реализации функций тьютора.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Библиографический список включает 270 наименований, из них 8 на иностранном языке, 11 интернет-источников.
Во введении обоснована актуальность, научная и практическая значимость исследования; определены его цель, объект и предмет, сформулирована гипотеза, задачи исследования; представлены методологические и теоретические основы и методы исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов; изложены положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы подготовки будущих педагогов профессионального обучения к реализации функций тьютора» проанализировано состояние изучаемой проблемы в педагогической науке и практике; рас-
смотрены понятия «тьютор» и «тьюторские технологии»; определены содержание деятельности и функции, реализуемые педагогом в качестве тьютора; определены структура, критерии и уровни готовности будущих специалистов к реализации функций тьютора; обоснованы организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективную подготовку будущих педагогов профессионального обучения к реализации функций тьютора.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по подготовке будущих педагогов профессионального обучения к реализации функций тьютора» описаны организация, содержание и анализ результатов экспериментальной работы по проверке эффективности вводимых организационно-педагогических условий.
В заключении подведены итоги исследования.
В приложении представлены диагностические материалы, научно-практические разработки, примененные в ходе исследования.
Содержание деятельности и функции педагога профессионального обучения, реализующего функции тьютора
По мнению некоторых авторов, обучающемуся назначается индивидуальный тьютор, который, как правило, не является разработчиком курса: он только представляет его содержание. Тьютор взаимодействует с обучающимся на индивидуальной основе по почте, по мере того как студент прорабатывает содержание курса по учебно-методическому руководству (study guide) и другим материалам [213; 219-226]. При этом выделяются следующие функции, реализуемые- тьютором: обсуждение содержания курса, предоставление обратнойхвязиюб успехах студента, оценка заданий при выполнении тестов, помощь студенту в планировании работы, мотивирование студента, разрешение административных вопросов; контроль над проектами, проведение занятий «лицом, к лицу», хранение записей студента, взаимодействие с администрацией от лица студента.
В контексте проблемы, нашего исследования интересны результаты, представленные в работе М.Г. Мура, где определено, что тьютор: - подает личный пример, помогая поддержать рабочую и учебную среду взаимоуважения, и создает комфортную психологическую обстановку; - содействует обучению, помогая всем студентам эффективно общаться и внимательно слушать с тем; чтобы направлять студентов на-пути к достижению их учебных целей; - руководит студентами, помогая им полнее включиться в образовательный процесс, содействуя принятию решений, ориентируя при выборе подходящей информации, достижении целей, а также предлагая студентам задумываться над собственным учебным процессом и рекомендуя способы его улучшения; - управляет процессом обучения, следя за успехами студента, его деятельностью и качеством работы и помогает решать возникающие сложности; - является экспертом в преподаваемой предметной области, постоянно оценивая и обновляя свои знания, которыми он делится со студентами; - является советником по вопросам обучения, устанавливающим и объясняющим критерии успешного обучения, с тем, чтобы студент мог достичь целей обучения и помогает студентам преодолевать препятствия; - представляет студентам мотивацию учебы, побуждая их применять свои идеи на практике, вовлекая их в обсуждения, требующие размышлений, и интерактивные дискуссии; поддерживает студентов в их исследованиях и начинаниях; - является новатором в области обучения, разрабатывает курсы, учебные пособия и системы оценки знаний с тем, чтобы применить широ кое многообразие педагогических стратегий, учитывающих социо экономические факторы и различные культуры студентов [221].
Деятельность тьютора в системе дистанционного обучения представлена также в докторской диссертационной работе П.Е. Уильямса (Техасский Университет А&М, США) [226]. Пятнадцать экспертов в области дистанционного образования, прошедшие четырехэтапный опрос с помощью Web-системы Delphi, назвали следующие функции тьютора: административный менеджер; инструктор/посредник; методист; технолог; проктор; сотрудник поддержки; библиотекарь; техник; специалист по оценке; графический дизайнер; инструктор; издатель/редактор; лидер/руководитель.
По мнению Ю.Л. Деражне, «тьютор в системе открытого образования является важнейшим системообразующим компонентом, выполняя функции преподавателя, консультанта, методиста и наставника» [50, с. 5]. В нашей стране первые публикации по проблеме тьюторства как особой деятельности появились в 1993-1994 гг. в связи с анализом опыта в области дистанционного образования Международного института менеджмента ЛИНК - пионера в области дистанционного образования в России и партнера Открытого университета Великобритании. В системе ОДПО-ЛИНК тьютор является одним из ключевых субъектов, обеспечивающих эффективность, системы открытого дистанционного профессионального образования (ОДПО). В этой- образовательной системе тьютор - это особый тип преподавателя, который выполняет функции консультанта, наставника, организатора самостоятельной деятельности обучающихся по освоению содержания курса и личностно-профессиональному развитию. В рамках модели ОДПО-ЛИНК тьюторство рассматривается как разновидность педагогической деятельности, качественное отличие которой определяется тремя принципиальными положениями ОДПО: обучающийся в ОДПО учится самостоятельно, тьютор помогает ему, технологически организуя .особые пространства совместной деятельности; обучение происходит на основе и с включением в содержание обучения реального опыта обучающихся; обучение носит сетевой, распределенный характер [57; 87; 123].
В работах представителей научной школы «ЛИНК» проблематика, связанная с исследованием природы тьюторской деятельности, представлена достаточно широко. Так, в монографии С.А. Щенникова содержится общее описание деятельности тьютора в контексте исследования ОДПО как новой формы образования, выявлены теоретические основы тьюторства как особого вида педагогической деятельности [212]. В работе Е-Л. Гав-риловой исследовалась проблема непосредственного взаимодействия тьютора с обучающимися в рамках ОДПО [35]. В работах Е.С. ЬСомракова предметом исследования стала проектировочная деятельность тьютора в системе ОДПО, в рамках которой были выделены четыре вида ггроектирования и технология проектирования образовательной программы в О ДІЮ [88-89]. По мнению названных авторов, тьютор выполняет функции посредника между учителем и ребенком, является организатором деятельности обучающегося и программ его индивидуального развития. Основными составляющими функций тьютора, с точки зрения авторов, являются «организация условий для становления индивидуальной образовательной программы учащихся и ее сопровождение» [187, с. 2]. Исследователи так поясняют свое понимание сущности и функций тьютора: «Если под образованием понимать складывание своей индивидуальной образовательной траектории (построение своего образа), то появляется специальная позиция взрослого, который помогает учащемуся осуществлять эту работу... Позицию такого взрослого мы стали обозначать термином «тьютор» (в переводе с английского - наставник)» [187, с. 20]. Под образовательной траекторией авторы понимают последовательность образовательных проектов, которые обучающийся разрабатывает иреализует вместе с педагогом. Тьютор осуществляет поддержку его действий, организуя ситуации, где можно было бы сформировать «заказ» обучающегося на знания.
В Международном институте менеджмента «ЛИНК» считают, что «хороший тьютор должен быть одновременно и менеджером образовательного процесса, и традиционным преподавателем, и управленческим консультантом, и опытным- пользователем компьютерных информационных технологий (текстовые редакторы, электронные базы данных, электронные таблицы, электронная почта, Интернет, интерактивные компьютерные обучающие программы), и даже игротехником» [14; 195].
Структура, критерии и уровни готовности будущих педагогов профессионального обучения к реализации функций тьютора
Проведенный на\основе данной, схемы анализ: позволил нам выделить основные организационно-педагогические условия. Подготовка, будущих педагогов;профессионального обучения к реализации функций тьютора; обеспечивается: построением профессионально-образовательного процесса в соответствии с моделью, основанной:на личностно ориентированном подходе; сопровождением тьюторской деятельности преподавателей педагогиче ского вуза в аспекте материально-технического, учебно-методического и , другого ресурсного обеспечения; осуществлением образовательной деятель ности будущих педагогов профессионального обучения на основе тьютор ских технологий: проектной технологии, технологии работы с «прртфолио», .; , технологии консультирования, тренинговой технологии, технологии профес- сиональных проб, активизирующей технологии; проведением мониторинга \ процесса и результатов подготовки будущих педагогов;профессиональног, v обучениям реализации функций тьютора; Как было отмечено ранее, первым организационно-педагогическим ус ловием является необходимость тьюторского сопровождешт деятельности самих преподавателей вуза в.процессе подготовки студентов к реализации функций тьютора. В! разделе 1.2 диссертации мы выявили роли педагога тьютора и выполняемые им функции, которые оказались значительно шире ! и сложнее, чем у педагога, работающего в традиционной»парадигме, как по содержанию так и по форме.реализации. Следовательно,.содержание:под?%, \::) : готовки» будущих педагогов профессионального! обучения к, реализации функций тьютора должно измениться: в аспекте предъявляемых.трёбова- ниш Так как ключевой задачей, педагога профессионального обучения, реализующего функции тьютора является создание условишдля активного участия обучающегося в управлении своей собственной образовательной . траекторией в процессе обучения и оказание поддержки в выработке соб ственной техники, приемов работы, необходимых в построении индивидуальной образовательной программы, следовательно; учебный план, и прог граммы обучения: в вузе должны содержательно- отвечать этой задаче. ,, ; Кроме того, выполнение педагогом профессионального обучение ролей v . консультанта, наставника; организатора учебной деятельности и среды обучающегося в достижении целей образования, связано с реализацией ди агностической, аналитической проектировочной, реализационной, реф 70 лексивной, информационной, методической, мотивационной и коммуникативной функций. Все это требует корректировки содержания учебных курсов и программ подготовки будущего специалиста, интеграции аудиторных занятий и внеаудиторной образовательной деятельности студента. Технологическая сторона обогащения учебных программ и использование потенциала традиционно реализуемых учебных курсов описана в диссертации разделе 2.1.
В силу новизны и сложности реализуемых тьютором функций, требуется специальная подготовка будущих педагогов профессионального обучения к реализации выделенных функций. Подготовка должна изменить не только содержание учебных курсов, форм и методов- работы, но должны произойти кардинальные изменения всей вузовской среды, предусматривающие, главным образом, изменение позиции преподавателей по отношению к обучающемуся и содержанию его учебной деятельности.
Исходяиз данной ситуации и опираясь на приведенные выше исследования по сходной проблеме, одним из ключевых условий реализации модели и организационно-педагогических условий подготовки будущих педагогов профессионального обучения к реализации функций тьютора мы выбрали сопровождение профессиональной деятельности преподавателей со стороны администрации педагогического вуза и факультетов, заведующих кафедрами и модераторов проекта. Главной целью стал перевод преподавателя вуза из посредника по передаче знаний в консультанта, советника, помощника, человека, сопровождающего профессиональное становление будущего специалиста.
В-соответствии с определением, данным нами в разделе 1.2, педагог профессионального обучения, реализующий функции тьютора, должен стать специалистом, осуществляющим индивидуальную работу по выявлению оснований и созданию условий развития обучающихся посредством организации персонального сопровождения в образовательном простраыстве учебного заведения, через консультации обучающихся в процессе самообразования, осуществления наставничества в ходе формирования личности и его мотивации на саморазвитие. Реализация указанных задач не представляется возможной без учебно-методических пособий и практических рекомендаций, адаптированных под потребности будущих педагогов профессионального обучения, реализующих функции тьютора. Следовательно, важным направлением тьюторского сопровождения деятельности преподавателей педагогического вуза стало проведение консультаций и оказание помощи в разработке учебно-методических пособий и практических рекомендаций в соответствии с учебной программой подготовки будущих специалистов.
В качестве основных инструментов, способствующих переходу преподавателей педагогического вуза к реализации функций тьютора, мы разработали. «навигатор по предмету» (разрабатывается преподавателем)1 и «дорожную карту студента» (разрабатывается; студентом при содействии преподавателя-тьютора). Образцьграссматриваемых программ даны в.приложениях 7 и 8. Оба инструмента направлены на.реализацию принципа системности, предполагающем оказание помощи обучающимся на всех этапах учебной деятельности, поддержку их активной позиции в профессионально-образовательном процессе педагогического вуза, обеспечение условий для осуществления своевременного самоконтроля достижений на основе «портфолио». Данный принцип является основополагающим в концепции тьюторства, поскольку профессионально-образовательное пространство педагогического вуза рассматривается как, целостная система, обладающая рядом интегративных качеств и требующая комплексного воздействия на ее взаимосвязанные элементы. Если преподаватель планирует использовать тьюторские технологии, то ему необходимо заранее, до вступления в непосредственное взаимодействие с обучающимися, продумать систему их поддержки, предусмотреть, какого рода и в какой момент может им потребоваться помощь. Система поддержки должна планироваться в несколько этапов и включать целый ряд мероприятий. Данная наша позиция согласуется с результатами исследования Т.Ю. Сурниной [179-180].
На первом этапе, до начала обучения, наиболее актуальным является обязательное информирование обучающихся о целях обучения, особенностях организации процесса, используемых учебно-методических, информационных материалов и способах доступа к ним, требованиях к итоговой подготовке и т.п. Необходимо также предусмотреть методы определения начального уровня подготовки будущих педагогов профессионального обучения, анализа их потребностей и мотивации, запланировать использование пропедевтических материалов. Качество используемых учебно-методических материалов должно оцениваться заранее, поскольку результаты оценки важны для определения характера и объема поддержки, оказываемой студентам. Все эти требования реализуются в «навигаторе по предмету».
Содержание и методика проведения констатирующего этапа экспериментальной работы
Позволим; себе остановиться наі рассмотрении количественных характеристик организации, учебной деятельности по дисциплине «Педагогические технологии» студентов-дизайнеров ФБГОУ ВПО «ЧГПУ им. И;Я. Яковлева». Проводятся занятия один раз в неделю (2 часа), что является недостаточным для эффективного решения всего круга задач, обозначенных в учебной программе по данной дисциплине. Если каким-то образом и можно за эти 2 часа в неделю познакомить студентов.с, элементами тьюторских технологий, то на решение другой значимой задачи - подготовку будущихспе-циалистов к. реализации функций тьютора. в системе начального и среднего профессионального образования — времени практически не остается:
Выход из положения нам видится в перераспределении; приоритетов:: академические занятия студентов ФБГОУ ВПО «ЧГИУ им. И.Я1 Яковлева» по дисциплине; общепрофессионального цикла «Педагогические технологии» должны быть ориентированы, в первую очередь,! на развитие мотивации, заинтересованности, создание условий для активного участия обучающихся в дальнейшем образовательном процессе, овладения умениями и навыками использования полученных знаний в целях своего профессионального совершенствования.
Однако ныне действующая образовательная программа педагогического вуза, составленная на основе требований Государственного образовательного стандарта, не учитывает специфики деятельности педагога профессионального обучения как тьютора в условиях современной образо вательной парадигмы, которому приходится не только решать задачи обу чения той или иной дисциплине, но и принимать действенное участие в ор ганизации индивидуальной образовательной траектории личности. Она не предусматривает учебной и педагогической практики, в процессе которой ч студенты могли бы овладевать системой знаний, умений и навыков, необ ходимых им для реализации функций тьютора.
Реализация названного выше требования, соответственно»полноценный переход к личностно ориентированной парадигме, становится возможным только при основательном изменении деятельности основного субъекта управления образовательным процессом обучающегося — педагога. Крайне важным является то, что в изменяющейся образовательной парадигме качественно меняются его функции. Он из посредника по передаче знаний трансформируется в консультанта, советника, помощника, человека, в подлинном смысле сопровождающего развитие личности обучающегося. Не столько педагог формирует личность обучающегося и побуждает его познавательный интерес, сколько сам обучающийся творит себя самого в процессе изучения содержания предмета деятельности.
Многие исследователи полагают, что главной проблемой на сегодняшний день является подготовка студентов не только к сдаче контрольных работ, зачетов и экзаменов, но и к последующему использованию тьюторских технологий в профессиональной деятельности. В процессе занятий по педагогическим технологиям необходимо формировать у студен-тов личностные качества и профессиональную готовность к тьюторскои деятельности, которая- рассматривается как интегральное состояние специалиста. Учебные занятия по педагогическим технологиям с более глубоким изучением тьюторских технологий должны стать не только формальным получением знаний, а очень важной системой приобретения жизненно необходимых качеств, знаний, умений и навыков. Значимость тьюторских технологий как одной из гуманитарных составляющих высшего профессио нального образования прежде всего в том, что им свойственны не только описательные и объяснительные функции, но также и прогностические, пре образующие, направленные на достижение целостности знаний о человеке и его возможностях, жизненных ценностях, на осознание-своего местам в,совре менном развивающемся обществе, на\ формирование профессиональной культуры личности будущего специалиста. ,
В; существующей традиционной? системе подготовки будущих педагогов-профессионального обучения в высшей педагогической школе главную роль в решении проблемы формирования- практических, профессиональных умений студентов играет педагогическаяшрактика: Однако на сегодняшний день можно/констатировать, что содержание педагогической практики не ставит задач подготовки будущих педагогов профессионального обучения как тьюторов. Выявленные в ходе практики: недочеты свидетельствуют о слабостях и изъянах профессионально-педагогическойшодготовки будущих специалистов к реализации функций лъютора.:.."..
Несомненно педагогическая практика.является -важнымгзвеном профессиональной подготовки будущего специалиста, так как выступает объективным системообразующим фактором всех сторон? данной подготовки. В і связи с этим на сегодняшний день актуален переход не только от теории к практике (традиционная система.профессиональной подготовки); нош от практики к теории. Нужно отметить,. что прослеживается разрыв теоретической! и практической составляющих профессиональной подготовки; студентов педагогических вузові Мы полагаем, что в случае ликвидацииэтого разрыва значительно повысится качество подготовки студентов? педагогических вузов к реализации функций тьютора, а педагогическая практика станет системообразующим фактором в подготовке будущих специалистов к реализации функций тьютора.
Таким образом, мы предположили, что в содержании профессиональной подготовки будущих специалистов к реализации функций тьютора существуют две взаимосвязанных, взаимообусловленных, но в то же время, и существенно различающихся по ценностным, функциональным и сущностным параметрам составляющих.
Практика как составляющая профессиональной подготовки служит средством воздействия на личность студента, где под средством понимается широкий спектр технологий, процедур, методов, способов, форм и собственно средств образования. Практика является не чем иным, как системой понятий и закономерностей, действий и деятельностей, знаний и умений, необходимых будущим педагогам профессионального обучения для реализации функций тьютора.
Однако хотелось, бы отметить, что традиционный подход к подготовке будущих педагогов профессионального обучения не позволяет разрешить проблему удовлетворения потребности современного образовательного учреждения в педагогах, реализующих функции тьютора . Для преобразования всей системы высшего профессионального образования объективной необходимостью на сегодняшний день является выделение в составе профессиональной подготовки теоретической и практической составляющих. Элементы интеграции теоретической и практической составляющих подготовки прослеживаются и в, существующей ныне практике профессионального образования, но уровень интеграции, ее эффективность возможны при условии применения системы мер, специально направленных на объединение- этих составляющих в подготовке будущих специалистов к реализации функций тьютора.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Количество индифферентно относящихся к данному вопросу студентов составило 45,4% экспериментальной группы и 51,2% - контрольной. Как правило, чаще фигурировал ответ «не знаю».
В оценке студентами значимости применения тьюторского сопровождения-процесса обучения как радикального средства повышения качества образовательных услуг часть респондентов,(54,5% - контрольной и 54,4% - экспериментальной группы), отнеслась индифферентно к данному вопросу. Они в основном отвечали «не знаю, затрудняюсь ответить». Негативное отношение-выявилось у незначительно&части студентов: 11,4% — у студентов экспериментальной группы и 13,7% - контрольной. Позитивное отношение к данному вопросу выявилось у 37,3% респондентов экспериментальной и у 36,5% - контрольной групп.
Результаты проведенной диагностики позволили констатировать, что-положительное отношение к тьюторской деятельности как средству повышения профессиональной конкурентоспособности имеют треть будущих специалистов (37,3% в, экспериментальной и 36,5% в контрольной группах). 23,3% анкетируемых экспериментальной и 20,4% - контрольной групп считали, что это не повлияет на профессиональный рост. 39;4% студентов в экспериментальной и 43,1% - в контрольной группах не выразили определенного интереса к данному вопросу - практически одинаковое количество.
К самообразованию в использовании тьюторских технологий в профессиональной» деятельности положительное отношение в экспериментальной группе проявили 36,4% студентов и 35,8% — в контрольной. Индифферентное отношение наблюдалось у 39,4% студентов экспериментальной группы и у 42,9% — контрольной. Проявили негативное отношение к данному вопросу 24,2% опрошенных экспериментальной группы и 21,3% - контрольной.
В процессе исследования нами была проведена математическая обработка результатов анкетирования по выявлению уровня отношения студентов к тьюторской деятельности. По результатам математической обработки мы получили следующие обобщенные данные, представленные в таблице (Табл. 17).
Как видно из результатов, больше половины респондентов контрольной и экспериментальной групп показали индифферентное и негативное отношение к тьюторской деятельности. Это говорит о еще не сло-жившихсяі взглядах и убеждениях будущих педагогов профессионального обучения в значимости тьюторского сопровождения как одного из средств повышения качества образования, их будущего профессионального роста и конкурентоспособности.
Для получения информации об уровне научно-теоретической компетентности будущих специалистов мы выявляли у них наличие знаний: о сущности феномена «тьютор в профессиональном образовании»; о методах установления контактов с учащимися; о тьюторских технологиях; о методах и формах мониторинга учебной деятельности; о технологиях диагностики причин кризисных ситуаций, их профилактики и разрешения (Приложение 14).
На вопрос: «Какова сущность феномена «функции тьютора» в профессиональном образовании?», 81,3% анкетируемых экспериментальной группы и 83,7% - контрольной чаще всего выбирали варианты: «затрудняюсь ответить». Только 1,7% в экспериментальной и 1,5% - в контрольной группах показали незначительные знания, но ответы давались неполные и поверхностные (Табл. 18).
В ответах на вопрос «Опишите особенности целеполагания в учебном процессе» 55,6% анкетируемых экспериментальной и 58,7% - в контрольной группах показали весьма отдаленное представление о важности этого вопроса в деятельности тьютора.
Перечислить элементы тьюторских технологий на начальном этапе эксперимента затруднилась большая часть анкетируемых и в экспериментальной-и в контрольной группах (Табл. 19).
Ответы респондентов о технологиях диагностики причин кризисных ситуаций позволили заключить, что значительная часть из- них имеет весьма отдаленное представление о данном вопросе. На наш взгляд, это связано с тем, что, во-первых, студенты не прогнозируют возникновение проблемных ситуаций, во-вторых, - данные виды работ не имели широкого применения в профессионально-образовательном процессе педагогического вуза.
Знания методов и форм мониторинга образовательной деятельности сочли»необходимыми 21,3%) респондентовокспериментальной и 21,8% — контрольных групп. Затруднились ответить,больше половины анкетируемых, а именно: 54,2% в экспериментальной и 51,8% в контрольной группах.
Полученные ответы оценивались по 3-балльной шкале. В своей работе мы использовали шкалу уровней знаний, представленную выше.
Уровень знаний студентов-дизайнеров в области тьюторской деятельности определялся на основе оценки каждого анкетируемого. Данные представлены в таблице (Табл. 19).
Анализ результатов і позволил заключить, что на начальном этапе экспериментального исследования уровень знаний о тьюторской деятельности как в экспериментальной, так и в контрольной группах был низким (80 0%), Средний уровень, соответственно имелю по 20,0% исследуемых. Высокий уровень не выявлен ни в одной из групп.
Умение осуществлять адекватную самооценку является обязательным в характеристике любого современного специалиста. Особенно важно это для «будущего педагога-тьютора. Самооценкаи самоконтроль становятся необходимостью в тьюторской технологии обучения (Табл. 20).
