Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА Реализация функций ДПО в Центре обучения взрослых как педагогическая проблема
1.1. Непрерывное образование: понятие, ведущие идеи, принципы и функции
1.2. Функции и особенности ДПО как подструктуры непрерывного образования
1.3. Проблемы дополнительного профессионального образования
Выводы по первой главе 83
ГЛАВА Реализация функций ДПО в Центре обучения взрослых на основе организационно- педагогических условий
2.1. Организационно-педагогические условия (ОПУ) реализации функций ДПО в Центре обучения взрослых
2.2. Экспериментальная работа по внедрению организационно-педагогических условий реализации Функций ДПО в Центр обучения взрослых
2.3. Оценка результатов внедрения ОПУ реализации функций ДПО в Центре обучения взрослых
Выводы по второй главе 165
Заключение 167
Список литературы 175
Приложения 194
- Непрерывное образование: понятие, ведущие идеи, принципы и функции
- Функции и особенности ДПО как подструктуры непрерывного образования
- Организационно-педагогические условия (ОПУ) реализации функций ДПО в Центре обучения взрослых
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В условиях формирования информационного общества, усиления роли человеческого капитала в общественном воспроизводстве, укрепления идеи непрерывного образования возрастает роль дополнительного профессионального образования как фактора стабилизации и развития российского общества. Дополнительное профессиональное образование (ДПО) является институтом, способствующим освоению личностью социального опыта, направлено на удовлетворение потребности в саморазвитии и профессиональном общественном признании.
Учебные заведения системы ДПО как один из компонентов системы непрерывного образования предназначены выполнять функции регулярного мониторинга динамики образовательных потребностей всех групп взрослого населения, управленческой координации формирования и удовлетворения перспективного социального заказа на образование. При этом основной их социально-образовательной функцией выступает социально-профилактическая, направленная на преодоление сложившегося образовательного неравенства.
Вместе с тем деятельность учебных учреждений системы ДПО характеризуется проблемным состоянием. Наибольшие затруднения вызывают аспекты реализации личностных компенсаторных функций, общественных адаптационных функций и сервисной, инновационной, прогностических функций экономики. Необходимо модернизировать функционирование учебных учреждений системы ДПО в организационно-педагогическом аспекте их деятельности, позволяющем внедрить инновации во все компоненты педагогической системы профессионального дополнительного образования.
Степень разработанности проблемы: Указанные проблемы нашли свое отражение и частичное решение в ряде научных трудов отечественных и зарубежных исследователей. В период коренных экономических, социальных и общественных преобразований усиливается интерес исследователей к проблемам формирования системы непрерывного образования взрослых в целом. Значительный вклад в развитие данного направления исследований в различные годы внесли О.С.Аббасова, А.П.Владиславлев, А.В.Даринский, В.Н.Обухов, В.Г.Онушкин, В.Н.Скворцов, В.Н.Турченко и др.
Социальные, экономические, организационные и педагогические аспекты непрерывного образования взрослых рассмотрены в работах СЯ.Батышева, А.П.Беляевой, К.Я.Вазиной, Н.И.Думчен, И.Т.Сенченко, Е.В.Ткаченко, О.Ф.Федоровой. Человек как субъект непрерывного обучения исследованы в работах К.Д.Ушинского, А.Х.Маслоу, Э.Хансона.
В работах В.И.Змеева, С.Г.Вершловского, В.Г.Воронцовой, Б.С.Гершунского, Т.Н.Ломтевой, Н.К.Сергеевой, М.Т.Громковой, непосредственно посвященных андрагогическим основам образования взрослых и особенностям обучения в системе непрерывного образования, содержится немало ценных идей, теоретических обобщений и практических рекомендаций. В перечисленных работах выработано понимание системы непрерывного образования как комплекса государственных и иных образовательных учреждений, обеспечивающих организационное и содержательное единство и преемственную взаимосвязь всех в образовании, совместно и скоординировано решающих задачи образовательной, технической, профессиональной подготовки, формирование (или пересмотр) жизненных принципов взрослого человека.
Непрерывное профессиональное образование как фактор развития общества и государства является предметом рассмотрения в работах
Г.Б.Гридневой,А.В. Мокшанцевой, В.И.Столбцова, А.А.Галича и др. Среди зарубежных исследователей данные проблемы были отражены в трудах Т.Шульца,Ж. Баррона, Г.Бекера,Ж. Джелпи и др. Однако в них практически не нашла отражение специфика российского непрерывного профессионального образования взрослых. В связи с этим пока еще отсутствует целостное исследование проблем дополнительного профессионального образования, способов реализации функций ДПО в соответствующих учебных учреждениях.
Проведение данного исследования вызвано объективной необходимостью научно обоснованного подхода к разрешению противоречий, проявившихся в практике реализации функций ДПО в учебном заведении данной подструктуры непрерывного образования. Наиболее важным в обозначенной проблеме является противоречие между: потребностью личности взрослого обучающегося, общества и экономики в эффективном функционировании Центра обучения взрослых как учебного учреждения системы ДПО, с одной стороны, и, с другой стороны, неразработанностью организационно-педагогических условий реализации функций дополнительного профессионального образования в отдельном учебном заведении.
Разрешение данного противоречия позволяет обосновать проблему исследования: обоснование и разработка организационно-педагогических условий реализации актуальных (проблемных) функций ДПО в учебных заведениях этой подсистемы непрерывного профессионального образования.
Цель исследования - обосновать, разработать и экспериментально проверить организационно-педагогические условия реализации актуальных (проблемных) функций ДПО в Центре обучения взрослых как учебного учреждения этой подсистемы непрерывного профессионального образования.
Объект исследования - реализации функций дополнительного профессионального образования (ДПО) в Центре обучения взрослых как учебного учреждения этой подсистемы непрерывного профессионального образования.
Предмет исследования - организационно-педагогические условия реализации функций ДПО в Центре обучения взрослых.
Гипотеза исследования: реализация функций ДПО в Центре обучения взрослых будет эффективной, если процесс дополнительного профессионального образования в нем будет основываться на:
- актуальных (проблемных) с точки зрения их реализации функций
дополнительного профессионального образования;
- особенностях дополнительного профессионального образования;
если организационно-педагогические условия будут соответство
вать'.
предварительно создаваемым условиям - предпосылкам, обеспечивающим возможностям целенаправленной деятельности учебного учреждения ДПО;
моделируемым условиям - обстановке, обеспечивающим реализацию целенаправленной деятельности учебного учреждения ДПО;
- оценочно-рефлексивным условиям - требованиям, обеспечиваю
щим оценку результата успешной деятельности учебного учреждения
ДПО;
так как в этом случае обеспечивается включенность педагогического обеспечения функций развития личности, функций развития общества и функций развития экономки в компоненты педагогической системы учебного учреждения ДПО.
Задачи исследования:
1) выявить актуальные с точки зрения проблемности реализации функции ДПО в деятельности учреждений ДПО;
определить и систематизировать особенности системы профессионального образования;
выявить и систематизировать проблемы в деятельности учебных заведений системы ДПО;
обосновать, разработать и экспериментально проверить организационно-педагогические условия реализации актуальных (проблемных) функций в деятельности учебных заведений системы ДПО.
Методологическую основу исследования составляют научные категории общей теории систем, теории организации, отражающие сущность системного подхода; директивные и нормативные документы о становлении и развитии образования взрослых в Российской Федерации в условиях демократизации общества и реформирования системы образования.
Теоретико-методологической основой и источниками исследования явились:
философские и социокультурные исследования по проблемам формирования образования взрослых как социального института (М.С.Каган, Л.Н.Красавин, Л.Н.Лесохина, К.Майнхайм, А.Р.Радлиф-Браун, В.С.Соловьев, Э.В.Соколов, Э.Фромм, А.И.Яценко, Р.Ф.Филиппов, В.В.Розанов, Ф.Майор, Б.Малиновский, Филипп Г.Кумбс, Н.И.Лапин, Л.Г.Ионин, К.Юнг и др.);
психология взрослого обучаемого (Р.Джарвис, К.Р.Крес); универсальное образование и обучение людей в течение всей жизни (И.В.Гете, Я.А.Коменский, Э.Фор, А.В.Петровский, Р.А.Питерсен, Дж.Б.Инграм, Р.Г.Даве, А.П.Владиславлев, А.Капп, М.Ноулес,);
социологические, психологические и педагогические исследования проблем развития системы образования взрослых (Б.З.Вульфов, П.Ф.Каптеров, А.В.Карпов, М.С.Комаров, С.М.Климов, Ю.Н.Кулюткин,
В.В.Новиков, М.Г.Савина, Г.С.Сухобская, Е.П.Тонконогая,
В.И.Чарнолусский, Р.Х.Шакуров);
подходы к формированию региональных систем профессионального образования (В.А.Антропова, А.И.Галаган, В.М.Зуева, Г.В.Мухаметзянова, В.М.Петровичев, А.И.Сухарев, В.ЕЛценко);
исследовательские программы в области подготовки педагогических кадров для непрерывного образования и обучения взрослых (В.А.Сластенин, О.А.Абдуллина, Е.П.Белозерцев, Н.В.Тамарина, В.Э.Тамарин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов, Д.С.Яковлева и др.).
Методы исследования. Теоретические методы исследования: междисциплинарный анализ и синтез методологической, педагогической, анд-рагогической, психологической и дидактической литературы по проблемам деятельности учебных учреждений ДПО; сравнительный историко-логический анализ, позволяющий выявить тенденции развития образования взрослых в формальных образовательных структурах; системно-структурный анализ проектирования и моделирования при разработке положения о Центре обучения взрослых в образовательном учреждении профессионального образования. Методы эмпирического исследования: анкетирование, наблюдение, тестирование, формирующий эксперимент, экспертное оценивание. Статистические методы обработки результатов внедрения организационно-педагогических условий реализации проблемных функций ДПО в Центре обучения взрослых, графическое представление результатов.
Экспериментальная база исследования: учебные учреждения ДПО г. Калининграда (30 учебных центров), обучающиеся (300 чел.) и преподаватели (15 чел.) Центра обучения взрослых при Калининградском филиале Академии народного хозяйства при Правительстве РФ.
Исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе (сентябрь 2003 — ноябрь 2008 гг.) была изучена и проанализирована научная литература по проблемам развития дополнительного профессионального образования в России и за рубежом, выявлены функции, особенности и проблемы дополнительного профессионального образования, уточнено направление педагогического поиска, определены организационно-педагогические условия реализации актуальных (проблемных) функций ДПО в учебных учреждениях ДПО.
На втором этапе (декабрь 2008 - апреля 2009 гг.) проведена апробация организационно-педагогических условий реализации актуальных (проблемных) функций ДПО в Центре обучения взрослых при Калининградском филиале Академии народного хозяйства при Правительстве РФ, отработана система деятельности попечительского совета, методической и психологической службы в Центре.
На третьем этапе (май 2009 - март 2010 гг.) - завершено обобщение и систематизация всех полученных в ходе работы материалов и оформление результатов исследования; сформулированы вывод и рекомендации по реализации в учебном процессе учебного учреждения ДПО организационно-педагогический условий, обеспечивающих его эффективное функционирование.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
выявлены актуальные (проблемные) функции ДПО в деятельности учебных учреждений этой подсистемы непрерывного образования;
выявлены и систематизированы на основе компонентов педагогической системы особенности дополнительного профессионального образования;
3) выявлены и систематизированы на основе компонентов педагоги
ческой системы проблемы в деятельности учебных учреждений системы
дао;
обоснованы и разработаны организационно-педагогические условия реализации актуальных (проблемных) функций ДПО в Центре обучения взрослых;
разработана методика составления квалификационной характеристики профессиональной опережающей компетентности обучающегося в учебных учреждениях системы ДПО.
Теоретическая значимость исследования состоит в: систематизации функций и особенностей дополнительного профессионального образования; в обосновании организационно-педагогических условий, реализующих функции ДПО в учебном учреждении данной структуры; в описании структуры и содержании программ дополнительного профессионального образования, реализующих функции личности, общества и экономики; в описании методики разработки квалификационной характеристики профессиональной опережающей компетентности обучающегося в учебных учреждениях системы ДПО.
Полученное знание дополняет исследования сущности и особенностей дополнительного профессионального образования.
Практическая значимость исследования заключается в разработке: Положения о Центре обучения взрослых, рекомендаций попечительского совета Центра к организации его деятельности, статуса и содержания деятельности методической службы, психологической службы Центра обучения взрослых. Методические разработки могут быть использованы в целях совершенствования деятельности учебных учреждений системы ДПО. Материалы и результаты исследования целесообразно использовать как учеб-
ную информацию в процессе подготовки и повышении квалификации руководителей и педагогов учебных учреждений системы ДПО.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается теоретическим анализом проблемы исследования, комплексным использованием методов, адекватных объекту, предмету и задачам исследования; проверкой и обработкой результатов опытно-экспериментальной работы; опорой на личный административно-педагогический опыт автора; реальными положительными показателями развития профессиональной опережающей компетентности обучающихся в описываемом учебном учреждении ДПО.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе обсуждения материалов на совещаниях педагогического коллектива Центра обучения взрослых; апробация результатов исследования проведена в рамках международных проектов программы институционального развития TACIC IBPP: «Андрагогика и создание учебных программ для предпринимательской деятельности» 2000 - 2001 гг.; «Развитие стратегии образования, ориентированной на рынок труда» - 2002 - 2003 гг.; «Создание центров обучения взрослых в Калининградской области» - 2004 - 2005 гг.; «Модернизация вечерних школ в г.Калининграде» - 2006 - 2007 гг. На международных и всероссийских научно-практических конференциях. Материалы исследования внедрены в учебный процесс Центра обучения взрослых при Калининградском филиале Академии народного хозяйства при Правительстве РФ. По теме исследования опубликовано 6 научных работ.
На защиту выносятся положения:
1. Систематизация функций дополнительного профессионального образования.
Функции ДПО, систематизированные на основе субъектов удовлетворения потребностей, структурируются на функции:
личности - акмеологическая, диагностическая, компесаторная, консультационная и консалтинговая функции, в системе обеспечивающие развитие человеческого потенциала обучающихся, их духовно-нравственных качеств, субъектности, креативности, индивидуальности; посредством внесения корректив в профессиональные знания, умения и практический опыт; профессиональной переориентации в рамках функциональной профессиональной пригодности на основе определения и мониторинга образовательных потребностей обучающихся, их реального уровня компетентности, жизненного и профессионального опыта, а также оказания помощи обучающимся в решении актуальных профессиональных проблем;
общества - адаптационная и специализирующая функции, обеспе
чивающие развитие профессиональной мобильности посредством профес
сиональной переподготовки и институционального повышения квалифи
кации, связанного с назначением на должность, с аттестацией на квалифи
кационную категорию на основе формирования опережающих профессио- f
нальных компетентностей;
экономики — сервисная, инновационная и прогностическая функции, обеспечивающие объединение потребностей регионального сектора экономики, производства, непроизводственной сферы в квалификационных кадрах и в обучении безработных посредством разрушения сложившихся негативных стереотипов профессиональной деятельности специалистов, преодоления сопротивления инновациям на основе подготовки обучающихся к реализации различных нововведений из области современных достижений наук и передового опыта, значимых для повышения качества и эффективности работы специалиста, а также обеспечения обратной связи ДПО с заказчиком и потребителем.
2. Систематизация особенностей дополнительного профессионального образования.
Особенности ДПО, систематизированные на основе элементов педагогической системы, структурируются по следующим элементам:
реализация функции — личности, общества, экономики;
учет особенностей обучающегося — отличительные признаки взрослого обучающегося; отличительные признаки взрослого обучающегося с проблемами трудоустройства (безработного);
учет особенностей деятельности преподавателя, руководителя и методистов - специалисты-андрагоги;
организация педагогического процесса: содержание дополнительных образовательных программ (междисциплинарный, опережающий характер образовательных курсов, их динамизм, многоуровневость, возможность индивидуализации обучения; обозначение конкретных, подлежащих усвоению, профессиональных компетентностей специалиста, входящих в курс обучения по определенному предмету); методы и формы обучения (обеспечение опыта формируемой деятельности посредством моделирования деятельности, использования имитационных методов; модульное обучение, инновационное обучение, андрагогическое обучение); деятельность специалиста-андрагога: - обучающая, воспитательная, реабилитационная, информационно-ориентационная, организация совместной работы со взрослыми; деятельность обучающегося: самодиагностика, разработка индивидуальной программы обучения, учебно-профессиональная деятельность, учебное взаимодействие, мониторинг сформированности ключевых профессиональных компетентностей и квалификаций;
виды дополнительного профессионального образования', самообразование- реализация индивидуальных образовательных программ, переподготовка — освоение новой специальности, стажировка — закрепление на практике полученных компетентностей; повышение квалификации - углубление, обновление профессиональной компетентности;
наличие отношения обучающихся и обучающих: партнерство — равноправный вклад во все этапы обучения: диагностика; отбор содержания, методов и форм обучения, учебное взаимодействие, оценка уровня сформированное ключевых профессиональных компетентностей;
образовательная среда - интенсификационная образовательная среда: стимулирование активности обучающихся; помощь в ускоренном и прочном овладении профессиональным опытом, а также преодолении кризиса безработицы; сочетание приемов интенсификации обучения и помощи;
управление системой ДПО: государственно-общественное управление: наличие региональной программы ДПО, наличие обратной связи с работодателями, с заказчиками; соуправление обучающихся, педагогов-андрагогов и администрации, возможность обучающихся влиять на процесс и результат обучения;
конечный продукт: личность обучающегося: наличие методов оценки сформированности ключевых профессиональных квалификаций и компетентностей; наличие методов оценки преодоления негативных проявлений профессиональных проблем и проблем безработицы; учет удовлетворенности обучающихся.
3. Организационно-педагогические условия реализации функций дополнительного профессионального образования в учебном учреждении ДПО.
Организационно-педагогические условия - это совокупность предпосылок (регулирующие норм), обстановки (совокупность фактов, явлений, технологий, форм) и требований (нормы и критерии, которым должны соответствовать результаты деятельности субъекта), созданных руководителем учреждения для обеспечения реализации педагогических целей и функций ДПО.
Организационно-педагогические условия — обстановка - создание условий для реализации целесообразной деятельности: информационно-регламентирующие условия (программы ДПО); учебно-производственные условия (формы организации обучения); образовательно-средовые условия (интенсификационная среда);
Организационно-педагогические условия - требования - создание условий для оценки результатов целесообразной деятельности: организационно-структурные условия (служба мониторинга и психологической поддержки); контрольно-регулятивные условия (технологии, методики осуществления контрольно-аналитической деятельности).
4. Структура и содержание квалификационной характеристики профессиональной опережающей компетентности обучающегося в учебном учреждении ДПО.
Квалификационная характеристика профессиональной опережающей компетентности включает следующие компоненты: профессиональные компетенции, личностный потенциал, профессиональные задачи, вероятная функциональная переквалификация. Содержание компонентов определяется на основе социального предназначения профессии, ее функций и задач, основных видов деятельности в процессе решения профессиональных задач, функциональной профессиональной пригодности.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (200 наименований), приложений (Положение о Центре обучения взрослых, специальности и количество обучающихся в Центре обучения взрослых с 2003 по 2009 гг.), иллюстрирована 13 таблицами и 15 рисунками).
Непрерывное образование: понятие, ведущие идеи, принципы и функции
Ведущей концепцией образования второй половины XX - начала XXI века стала концепция обучения человека в течение всей его сознательной жизни. Социокультурные изменения во второй половине XX века привели к признанию определяющей роли творческой и образованной личности и сопровождаются неудовлетворенностью существующей системой образования, дискуссии п о поводу смысла образования, его целей, места и роли в обществе приобретают особую остроту [12, с. 162]. Согласно мнению Б.С. Гершунского, общемировой кризис образования связан не только с недостаточной эффективностью образования с точки зрения его прагматически понимаемой экономической отдачи [50, с.26]. Подлинная сущность мирового образовательного кризиса состоит в неэффективности современного образования перед глобальными проблемами цивилизацион-ного масштаба [48, с. 16].
Являясь инструментом обеспечения фундаментальных прав и свобод личности, условием обеспечения социально-экономического, научно-технического, культурного развития общества, образовательная политика государства формирует облик общества завтрашнего дня. В тех государствах, где образование является приоритетным направлением, в эту сферу направляются необходимые финансовые ресурсы. Развитые страны получают до 40% валового национального продукта в результате поддержки и внедрения эффективной системы образования. Инвестиции в образование окупаются наиболее быстро: 1 доллар, вложенный в образование, дает не менее 3-6 долларов прибыли [68, с.28].
Сама идея непрерывного обучения, самосовершенствования человека на протяжении всей его жизни далеко не нова. Безусловно, идея необходимости обучения человека не только в детском возрасте, но и на протяжении всей жизни высказывались неоднократно. Вся история человечества, история развития образования приводит к выводу, что учение основной вид деятельности человека. Обучение взрослых берет свое начало от Грюндика - датского священника, который первым создал школу для взрослых. Он заключил, что «Как только два человека начинают говорить друг с другом - начинается обучение. Обучать, просвещать народ надо всю жизнь, т. е. пожизненное обучение» [125]. Рассмотрим основные этапы в истории развития теории непрерывного образования.
Непрерывное образование развивалось с самого начала в двух направлениях - как педагогическая концепция, парадигма и как феномен практики. До настоящего времени нет единства во взглядах на время рождения этапа идеи и его авторство. В литературе выделяют три основные точки зрения.
Первая принадлежит сторонникам, которые считают, что идея непрерывного образования существует столько же, сколько и человеческое общество (А.В. Даринский, Г.А. Ягодин, X. Гуммель). Сторонники другой точки зрения связывают появление идеи с современной эпохой, характеризующейся активными процессами развития в духовной, социальной, производственной и научно-технической сферах (О.В. Купцов, В.Г. Осипов). Третья позиция сводится к тому, что идея непрерывного образования имеет древнее происхождение, появилась давно (А.П. Владиславлев, Б.Г. Онушкин). Истоки концепции можно найти у Аристотеля, Сократа, Платона и даже в первобытном обществе. По мнению последователей, придерживающихся такой точки зрения, перманентное образование существовало с тех пор, как на Земле появились люди, которые мыслили, формировались в ходе своего развития, приобретали знания, опыт и практические умения.
Н.И. Пирогов в Одесском и Киевском учебных округах (1856-1861 г.г.) стремясь ликвидировать разнобой в типах школ, повысить взаимосвязь и преемственность между ними, предпринимает попытку сделать систему образования, предусматривающую несколько школ -ступеней: элементарные училища, классические и реальные, прогимназии и гимназии, высшие профессионально-технические училища и университеты. Звеном этой системы становятся воскресные школы для детей и взрослых.
Формировались звенья непрерывного образования населения. Так, в 1907 г. в Киеве открылось "Общество народных детских садов", деятельность которого направлялась на развитие, наряду с частными, государственных дошкольных учебно-воспитательных учреждений, разработку и внедрение научных принципов дошкольного воспитания, подготовку кадров для такого рода учреждений, просвещение населения по вопросам семейного воспитания.
В этот период быстро росло понимание значимости образования населения, необходимого для социального и экономического развития общества в целом, для полноценной жизни и профессиональной деятельности каждого отдельного человека.
Идея непрерывности процесса профессионального образования получила новые интерпретации в нашей стране после 1917 г. Причиной этого стало активное формулирование новой системы образования, когда прогрессивные идеи перманентного образования овладевали умами не только ученых и мыслящих педагогов-практиков, но и людей, активно влияющих на стратегию развития страны (В.И. Ленин, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский). Мысль В.И. Ленина о том, что задачи строительства нового общества могут быть решены только на базе современных знаний, постоянного их пополнения, обновления, связи с жизнью, практикой, стимулировала разработку многих актуальных проблем практического развития систем непрерывного образования. Появились новые виды и формы образовательных учреждений, в том числе и для образования взрослых, повышения квалификации работающих [90, с.115].
Функции и особенности ДПО как подструктуры непрерывного образования
Научная задача уточнения функций и особенностей дополнительного профессионального образования, реализуемых в Центре обучения взрослых как учреждения дополнительного профессионального образования, предполагает обращение к теории непрерывного профессионального образования, а также к тенденциям и особенностям обучения взрослых. В связи с этим в настоящем параграфе необходимо проанализировать исследования отечественных и зарубежных педагогов, посвященные системе дополнительного профессионального образования как подсистеме непрерывного образования взрослых, в аспекте функций и особенностей.
Важнейшее значение имеют труды таких исследователей, как С.Г.Вершловский, С.М.Вишнякова, В.И.Ильина, О.М.Никандров, В.И.Подобеда, Г.Н.Подчалимова, А.И.Субетто, Е.П.Тонконогая, П.И.Третьяков, Е.Трондайк, Т.И.Шамова и др.
Что представляет собой дополнительное профессиональное образование (ДПО) как подсистема непрерывного образования взрослых?
Дополнительному профессиональному образованию принадлежит важнейшая роль в развитии современного российского общества. «Сфера ДПО сориентирована на тесную связь с изменениями в реальном секторе экономики, с производственной сферой и на удовлетворение потребностей личности, общества и государства в непрерывном образовании. ... ДПО призвано помочь личности адекватно ориентироваться в новой социально-экономическим и политической обстановке, поскольку реформы, проводимые в стране, требуют профессиональной переориентации граждан, овладения новыми знаниями и специальностями» - отмечают Г.Н. Подчали-мова, Т.И. Шамова и В.И. Ильина, авторы раздела «Дополнительное профессиональное образование» в базовом издании «Педагогика профессионального образования», опубликованном в 2004 г. [120, с. 285].
Современные взгляды на систему ДПО характеризуются системным подходом, согласно которому ДПО является подсистемой непрерывного образования взрослых и, следовательно, воспроизводит общие для системы образования взрослых особенности и функции. Для современной системы ДПО характерно также расширение направлений. «Дополнительное профессиональное образование (ДПО) - одна из важнейших подсистем непрерывного образования взрослых, которая включает в себя пять направлений: переподготовка специалистов, повышение квалификации, профессиональная переподготовка, стажировка и самообразование» [120, с. 285].
С позиций институционального подхода дополнительное профессиональное образование можно представить как систему формальных и неформальных норм и правил, регулирующих отношения по передаче социального опыта с целью повышения квалификации и (или) профессиональной переподготовки специалистов. Особенности этих норм и правил и определяют характерные черты дополнительного профессионального образования как социально-образовательного института.
Н.В.Василенко исследовал институциональные особенности определения ценности (полезности) ДПО [28]. Нормативно (формально) данному виду образования придан статус «дополнительного», то есть выходящего за рамки основных программ обучения. Это приводит к формированию мягких институтов, закрепляющих общественную недооценку потенциала ДПО для социальной адаптации, профессионально-личностного развития, карьерного роста и самореализации специалиста.
Действительно, данный вид образования не предполагает переход на более высокую его ступень. Но он призван сопровождать человека на протяжении всей его жизни после получения диплома определенного уровня, позволяя сохранять профессиональную востребованность и конкурентоспособность, повышая профессиональную мобильность, способствуя в конечном счете повышению качества труда и социально-экономическому росту экономики. Этим и определяется подлинная роль дополнительного профессионального образования в структуре общественного воспроизводства и ценность ДПО, которая в настоящее время не нашла должного отражения в системе формальных норм [28, с. 97].
Каковы функции дополнительного профессионального образования?
Под функциями дополнительного профессионального образования будем понимать его «назначение, значение, роль» (эти атрибутивные признаки зафиксированы в толковом словаре русского языка) для решения проблем экономического общественного, экономического и регионального характера, а также проблем профессионального развития взрослого обучающегося.
Дополнительное профессиональное образование выполняет следующие социально-педагогические функции: акмеологическую, компенсаторг ную, сервисную, инновационную, прогностическую, специализирующую, консалтинговую, консультативную.
Раскроем содержание обозначенных функций, весьма подробно описанных Г.Н. Подчалимовой, Т.И. Шамовой и В.И. Ильиной в уже упоминавшемся фундаментальном труде «Педагогика профессионального образования» [120, с. 287-289].
Организационно-педагогические условия (ОПУ) реализации функций ДПО в Центре обучения взрослых
Для того чтобы обосновать и разработать организационно-педагогические условия и соответствующие им средства реализации функций ДПО в учебном заведении системы ДПО, необходимо опираться на научные подходы к определению понятия «организационно-педагогические условия».
В процессе изучения научных источников, посвященных организационной составляющей педагогического процесса, мы выделили исследование О.В. Галкиной «Роль и место понятия «организационно-педагогические условия» в терминологическом аппарате педагогической науки», выполненное под руководством Л.И. Фишмана [45]. В этом исследовании базовое для нашей диссертации понятие рассмотрено в аспекте управленческой деятельности, что не противоречит нашей исходной позиции обращения именно к педагогической организации как компоненту управления учреждением ДПО.
Представим принимаемое нами определение понятия «организационно-педагогические условия».
О.В. Галкина и Л.И. Фишман исходят из методологической философской посылки — теория детерминизма, «Проблема всеобщей обусловленности обозначена понятием детерминизм, которое выражает представление о причинно-следственных отношениях явлений и событий. Методологическая рефлексия философских воззрений в теории детерминизма позволяет рассматривать условия как необходимое составляющее звено в логической цепочке этих причинно-следственных отношений: причина - условие — следствие. Условия превращают в действительность заключенную в причине возможность порождения следствия. При этом условие может способствовать (или не способствовать) реализации определенного следствия, т.е. то, как будет действовать причина и каким окажется следствие, зависит от характера условий (выделено нами), в которых разворачивается действие этой причины. ... С позиции целенаправленной деятельности субъекта, причина может быть рассмотрена как цель для получения запланированного следствия-результата в определенных условиях. Отношения цель —условия -результат (выделено нами) являются исходным основанием для выделения 3-х типов условий:
- условия-предпосылка, т.е. предварительные условия в познаваемой и преобразуемой действительности, которые предполагают возможность осуществления целесообразной деятельности субъекта;
- условие-обстановка, т.е. совокупность условий, в которых субъект осуществляет целенаправленную деятельность;
- условия-требования, т.е. совокупность условий в нормативной действительности, устанавливающих нормы и критерии, которым должны соответствовать результаты деятельности субъекта» [45, с. 14].
Как видно из приведенного высказывания, определение условий должно базироваться на предварительном выявлении проблемного состояния объекта. Проблемы актуализируют преобразования, делая их первоочередными. Значение проблем состоит также в том, что в них же самих и заключена возможность к изменению. И только условия «переводят» эту возможность, пока еще потенциальную, в реальность. Характер условий определяется их содержанием. Следовательно, применительно к нашему исследованию, данные предварительные выводы нацеливают на то, что разрабатываемые организационно-педагогические условия должны объективно соответствовать проблемам ДПО и что выявленное в 3.1. знание о проблемах ДПО нуждается в дальнейшей конкретизации (см. Таблица б).
Методологический аспект рассмотрения понятия «условие» дополняется педагогическим содержанием. Специфика педагогического содержания отражена в понятии «педагогическая организация». «... при исследовании педагогической действительности в рамках организационно-педагогического контекста, в качестве объекта исследования целесообразно рассматривать педагогическую организацию. Педагогическая организация, представленная как структурная единица образовательного пространства, ... — это иерархически выстроенная, целевая общность субъектов педагогического взаимодействия, организованная в интегративное целое» [45, с. 16].
Организационно-педагогические условия в контексте педагогической организации группируются на основе трех уровней управления:
- институциональный уровень - субъект управления - руководитель обеспечивает организационные условия для взаимодействия учреждения с социумом; несет ответственность за сохранение ее целостности;
- управленческий уровень - субъект управления - руководитель обеспечивает организационно-педагогические условия для реализации профессиональной деятельности педагогов - и деятельности обучаемых;
технический уровень - субъект управления - педагог обеспечивает педагогические условия для реализации целесообразной деятельности обучаемых.
Таким образом, организационно-педагогические условия — это совокупность предпосылок (регулирующие норм), обстановки (совокупность фактов, явлений, технологий, форм) и требований (нормы и критерии, которым должны соответствовать результаты деятельности субъекта), созданных руководителем учреждения для обеспечения реализации педагогических целей.
Из данного определения следует, что организационно-педагогические условия (ОПУ) логично представить в трех типах:
1) организационно-педагогические условия — предпосылка — разработка предварительных условий для возможности осуществления целесообразной деятельности: институциональные условия (положение о Центре); организационные условия для взаимодействия учреждения с социумом (обеспечение социального партнерства);
2) организационно-педагогические условия — обстановка — создание условий для реализации целесообразной деятельности: информационно-регламентирующие условия (программы ДПО); учебно-производственные условия (формы организации обучения); образовательно-средовые условия (интенсификационная среда);
3) организационно-педагогические условия — требования — создание условий для оценки результатов целесообразной деятельности: организационно-структурные условия (служба мониторинга и психологической поддержки); контрольно-регулятивные условия (технологии, методики осуществления контрольно-аналитической деятельности).
Похожие диссертации на Реализация функций дополнительного профессионального образования в центре обучения взрослых
