Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты подготовки будущих учителей математики к реализации технологий развивающего обучения школьников 15
1.1. Философско-психологические основы развивающего обучения 15
1.2. Педагогические технологии развивающего обучения как предмет исследования в науке 35
1.3. Готовность будущих учителей к развивающему обучению школьников, ее критерии и уровни 46
Глава 2. Педагогическая система подготовки будущих учителей математики к развивающему обучению школьников 70
2.1. Психологическая готовность школьников средних и старших классов к эффективному восприятию технологий развивающего обучения ..70
2.2. Специфические особенности школьной математики, обогащающие технологии развивающего обучения 78
2.3. Содержание, методы, формы организации процесса подготовки будущих учителей математики к развивающим технологиям обучения 95
Глава 3. Опытно-экспериментальная проверка эффективности системы подготовки будущих учителей математики к развивающему обучению школьников 123
3.1. Задачи и содержание экспериментального исследования 123
3.2. Анализ результатов экспериментального исследования 130
3.3. Статистическая обработка результатов исследования 154
Заключение 165
Библиографический список 168
Приложения 186
- Философско-психологические основы развивающего обучения
- Психологическая готовность школьников средних и старших классов к эффективному восприятию технологий развивающего обучения
- Задачи и содержание экспериментального исследования
Введение к работе
Социальная трансформация современного российского общества принципиально связана с динамикой системы образования. Учитель - главная фигура, от которой зависят позитивные изменения в ней. К личности и уровню профессионализма педагога, который работает в XXI веке, предъявляются высокие требования. Он должен быть готов гибко, творчески реагировать на быстро изменяющиеся социально-экономические условия, влияющие на характер педагогической деятельности, стремиться к непрерывному образованию и самообразованию и быть, прежде всего, ориентированным на развитие личности растущего ребенка.
Проблема развития ребенка является фундаментальной, а потому исследуется многими науками, в том числе, психологией и педагогикой. В трудах психологов Л С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, Л.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и других было убедительно доказано, что обучение ведет за собой развитие. Это породило новую психолого-педагогическую проблему - каким должно быть обучение, чтобы давать наибольший развивающий эффект, и в чем, собственно, этот эффект должен выражаться?
Психологический аспект этой проблемы исследовался в трудах Б.Г. Ананьева, Л.В. Берцфаи, B.C. Библера, Д.Н. Богоявленского, В.В. Давыдова, А.З. Зака, Л.В. Занкова, А.В. Запорожца, В.П. Зинченко, З.И. Калмыковой, Г.С. Костюка, Н.А. Менчинской, А.З. Рахимова, В.В. Рубцова, Л.М. Фридмана, И.С. Якиманской и других, что привело к созданию психологической теории деятельности, поэтапного формирования приемов умственной деятельности, учения о трех типах ориентировочной основы деятельности, формированию и развитию психологических концепций содержательного обобщения, учебной деятельности, продуктивного, теоретического, творческого типов мышления и т.д. Дидактический аспект проблемы исследовался Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанским, В.П. Беспалько, М.А. Даниловым, Б.П. Есиповым, В.И, Загвязин-
4 ским, Л.Я. Зориной, В.В. Краевским, И.Я. Лернером, A.M. Матюшкиным, М.И. Махмутовым, П.И. Пидкасистым, А.Н. Подольским, М.Н. Скатанным, А.В. Усовой, В.А. Черкасовым, П.И. Чернецовым, Т.И. Шамовой, Г.М. Щукиной и другими, что привело к разработке методов, принципов и организационных форм развивающего обучения, созданию дидактической концепции проблемно-развивающего обучения, концепции активизации самостоятельной деятельности учащихся, теории формирования у школьников научных понятий и т.д.
В настоящее время можно условно выделить несколько теорий развивающего обучения (Ш.А. Амонашвили, Г.К.Селевко, И.С.Якиманской, Л.В. Занкова, А.З. Рахимова, А.В. Усовой, Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова), использующих указанные выше результаты исследований, но отличающихся друг от друга исходными позициями, критериями развития, педагогическими технологиями.
В 1994 г. в Москве был проведен съезд ученых и учителей, учредивших Международную Ассоциацию «Развивающее обучение».
На съезде было отмечено, что развивающее обучение представляет собой целостную педагогическую систему: по своим целям, содержанию, типу учебной активности школьников, методам обучения, характеру взаимоотношений между участниками учебного процесса, формами его организации она альтернативна традиционной системе обучения.
В 1995-1996 гг. ассоциацией «Развивающее обучение» в европейской части страны было осуществлено специальное обследование учащихся третьих классов, обучающихся по развивающим технологиям. Результаты показали, что примерно в 80 % обследованных классов учителям удалось обеспечить достаточно полноценную реализацию развивающего обучения. В этих классах ученики овладевают основными умениями и навыками, предусмотренными госстандартами, на уровне лучших классов, обучающихся по традиционной системе.
Данные результаты подтверждаются опытом работы учителей г. Благовещенска и Амурской области. Так с 1998 г. в СПОШ № 26 г. Благовещенска
5 создана экспериментальная площадка по апробации учебников И.Б. Истоминой «Математика - 5», «Математика - 6», предназначенных для развивающего обучения. Исследования показали, что в классах развивающего обучения оптимальный коэффициент усвоения значительно выше, чем в классах традиционного обучения (2001/2002 гг). Это свидетельствует об эффективности технологий развивающего обучения.
В настоящее время учителям 5-11 классов все чаще приходится иметь дело со школьниками, обучающимися в начальных классах по технологиям развивающего обучения. Это налагает на учителя-предметника дополнительную ответственность. Учить этих детей надо так, чтобы не ослабло их желание активно познавать мир, чтобы не иссяк импульс к интеллектуальному и духовному развитию. Это не легко, потому, что разработка программ и учебников развивающего обучения для средних классов только начинается, опыт такого обучения недостаточно систематизирован. Несмотря на трудности, отдельные учителя математики активно включаются в разработку технологий развивающего обучения, внедряют их в практику своей работы; становятся учителями-исследователями. Этому способствует огромный развивающий потенциал содержания школьного курса математики, особенность методов научного познания в математике.
Однако наши наблюдения показали, что учителя-математики, внедряя в практику элементы развивающих технологий, слабо владеют теоретическими положениями концепций развивающего обучения, не реализуют развивающего потенциала математики, используют то, что лежит на «поверхности» - отдельные приемы, формы, методы. Это дает некоторый позитивный результат, но координальных изменений не приносит. Такое положение разочаровывает учителей, а иногда даже формирует негативное отношение к развивающим технологиям. В.В. Репкин, вице-президент Международной Ассоциации «Развивающее обучение» считает, что «основная проблема, связанная с освоением системы развивающего обучения, заключается в том, что значительная часть учителей (до 60 %) испытывают серьезные трудности при реализации развивающего
6 обучения. Есть основание полагать, что источником этих трудностей являются прежде всего недостатки в подготовке учителей к работе по программам развивающего обучения» (177, с. 11).
Анализ государственных стандартов, типовых программ высшего педагогического образования, проведенный опрос преподавателей и учителей позволяет сделать вывод о том, что специальная подготовка будущих учителей математики к развивающему обучению школьников в системе профессионального педагогического образования отсутствует. Поисковый этап нашего экспериментального исследования показал, что большинство выпускников физико-математического факультета БГПУ, учителей математики Амурской области считают себя неготовыми к работе по технологиям развивающего обучения.
Теоретический базис идей и концепций развивающего обучения, положения о профессиональной педагогической подготовке учителей открывают перспективы для прикладных исследований с целью разработки научно-методических рекомендаций по подготовке учителей математики к развивающему обучению школьников. Однако, следует отметить, что данная проблема все еще недостаточно отражена в психолого-педагогической литературе. Отдельные аспекты проблемы подготовки студентов к развивающему обучению исследованы в работах Н.С. Николаевой (личностно-ориентированное обучение студентов развивающим технологиям при изучении педагогических дисциплин), М.В. Шинкорук (развитие теоретико-педагогического мышления будущего учителя), Т.М. Стручаевой (подготовка студентов к развивающему обучению младших школьников), М.А. Колмыковой (формирование готовности студентов к развитию логического мышления младших школьников) и др.
Итак, можно констатировать противоречия между: потребностью современной системы образования в специалистах, готовых к развивающему обучению школьников и несоответствием уровня их подготовки в условиях традиционного профессионального образования; наличием большого развивающего потенциала школьной дисциплины «математика» и недостаточным использованием этого потенциала для интеллектуального и духовного развития школьников
7 учителями практиками; целостностью процесса профессиональной подготовки будущего учителя математики на этапе вузовского образования и отсутствием педагогической системы подготовки будущих учителей математики к реализации технологий развивающего обучения школьников.
Проблему исследования составляют указанные противоречия. Цель исследования: создание педагогических условий способствующих эффективной профессиональной подготовке будущих учителей математики к реализации технологий развивающего обучения школьников, а, следовательно, разрешению сформулированных противоречий.
Научная и практическая актуальность проблемы, личная заинтересованность автора обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Подготовка будущих учителей математики к реализации технологий развивающего обучения школьников».
Объектом исследования является профессиональная подготовка будущих учителей в условиях педагогического вуза.
Предмет исследования - процесс профессиональной подготовки будущих учителей математики к реализации технологий развивающего обучения школьников.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
Обосновать совокупность положений, определяющих теоретико-методологические предпосылки технологий развивающего обучения.
Раскрыть сущность понятия «готовность будущих учителей математики к реализации технологий развивающего обучения школьников», определить критерии и уровни сформированности готовности студентов к данной педагогической деятельности.
Разработать педагогическую систему подготовки будущих учителей математики к реализации технологий развивающего обучения школьников.
Определить и опытно-экспериментальным путем проверить педагогические условия, влияющие на результативность процесса подготовки будущих
8 учителей математики к развивающему обучению школьников.
5. Разработать научно-методические рекомендации по совершенствованию подготовки будущих учителей математики к развивающему обучению школьников.
В соответствии с объектом, предметом, поставленной целью и задачами исследования была выдвинута следующая гипотеза: процесс подготовки будущих учителей математики к реализации технологий развивающего обучения школьников, как целенаправленное специально организованное в образовательном пространстве вуза взаимодействие преподавателей и студентов по формированию готовности будущих специалистов к развивающему обучению школьников будет эффективным и управляемым, если:
подготовка реализуется в условиях интеграции психолого-педагогических дисциплин и дисциплин предметного блока, на основе сущности понятия «готовности будущих учителей математики к реализации технологий развивающего обучения школьников»;
процесс строится на субъектно-деятельностной основе по развивающим технологиям с учетом положений, определяющих теоретико-методологические предпосылки данных технологий;
в педагогическую систему подготовки включается научно-исследовательская деятельность студентов как составная часть воспитательного процесса вуза.
Методологическую базу исследования составляют:
идеи о современных подходах к определению философской категории «развитие» (Е.П. Солопов, Л.Ф. Ильичев, Г.А. Давыдов, А.Б. Хачатурян, В.И. Шалаев);
психологические теории развития личности (С.Л. Рубинштейн, Л.В. Выготский, A.M. Леонтьев, Г.С. Костюк, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский);
психологические положения о взаимосвязи развития и деятельности (С.Л. Рубинштейн, A.M. Леонтьев, Д.Б. Эльконин);
психологические концепции развивающего обучения (Л.В. Занков,
9 В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин, И.С. Якиманская). Теоретическую основу исследования составляют:
теоретические положения о сущности педагогических технологий (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, Ф. Янушкевич);
теоретические подходы к профессиональной подготовке учителей (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Ю.М. Кулюткин, В.Н. Ники-тенко, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина).
дидактические и методические аспекты подготовки будущих учителей математики к активизации познавательной деятельности учащихся (А.Я. Блох, В.А. Гусев, Г.В. Дорофеев, В.И. Мишин, А.А. Столяр, Р.С. Черкасов, Е.И. Ля-щенко, Л.М. Фридман, Е.Н. Турецкий).
Тема, цель, гипотеза и задачи исследования обусловили выбор методов исследования.
Теоретические методы: анализ, синтез научно-теоретических положений.
Эмпирические методы: наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование.
Экспериментальные методы: поисковый, формирующий, контролирующий педагогический эксперимент.
Статистические методы обработки результатов эксперимента: метод t-критерия Стьюдента, ранжирование, метод парного критерия Т-Вилкоксона, диаграммное отображение результатов исследования.
Базой исследования явился Благовещенский государственный педагогический университет. На поисковом этапе эксперимента исследованием были охвачены 105 учителей математики Амурской области и 85 выпускников физико-математического факультета БГПУ. На формирующем этапе в эксперименте приняли участие 120 студентов физико-математического факультета БГПУ.
Организация исследования осуществлялась в несколько этапов.
Первый этап - поисковый (1995 - 1998 гг.). Осуществлялся поисково-творческий анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической, математической литературы по теме исследования, изучался
10 опыт вузов и учителей-практиков, работающих по технологиям развивающего обучения математике, уточнялись направления изысканий, определялись методы исследования, была сформулирована гипотеза исследования. В эти же сроки был проведен констатирующий эксперимент и анализ его результатов, определен понятийный аппарат.
Второй этап - формирующий (1998 - 2003 гг.). Выявлялась сущность подготовки специалистов к технологиям развивающего обучения школьников. Была разработана модель педагогической системы подготовки специалистов к развивающему обучению школьников математике. Осуществлялся отбор содержания, методов и форм организации процесса подготовки будущих учителей математики к развивающим технологиям. Данный этап включал в себя подготовку и проведение обучающего эксперимента.
Третий этап - контрольный (2002 - 2004 гг.) включал в себя контрольную диагностику, а также обработку и анализ результатов исследования. На этом этапе осуществлялось внедрение результатов исследования в практику, оформлялось диссертационное исследование.
Основные научные результаты, полученные лично автором, и их научная новизна заключаются в том, что
теоретически обоснована возможность подготовки будущих учителей математики к реализации технологий развивающего обучения школьников на этапе вузовского образования;
разработана теоретически и экспериментально обоснована педагогическая система подготовки будущих учителей математики к развивающему обучению школьников, системообразующим фактором которой является: формирование готовности студентов к реализации развивающих технологий обучения математике.
Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что оно дополняет теорию профессиональной подготовки учителя на этапе вузовского образования, в нем получила дальнейшую разработку проблема подготовки будущих учителей математики к реализации технологий разви-
11 вающего обучения школьников:
определено понятие «процесс подготовки будущих учителей математики к развивающему обучению школьников»;
уточнена сущность и определены компоненты (мотивационный, эмоционально-волевой, интеллектуальный, теоретический, практический) готовности будущих учителей математики к реализации технологий развивающего обучения школьников, выделены критерии и уровни готовности;
выявлены и проверены педагогические условия, способствующие эффективности процесса подготовки будущих учителей математики к реализации технологий развивающего обучения школьников: подготовка реализуется в условиях интеграции психолого-педагогических дисциплин и дисциплин предметного блока; процесс строится на субъектно-деятельностной основе по развивающим технологиям; процесс подготовки охватывает научно-исследовательскую деятельность студентов и систему воспитательной работы вуза.
Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем материалы позволяют диагностировать начальный уровень и динамику формирования готовности будущих учителей математики к развивающему обучению школьников. Разработанная педагогическая система подготовки будущих специалистов к развивающему обучению школьников, программа спецкурса «Технологии развивающего обучения математике» могут быть использованы в профессиональном образовании будущих учителей математики, а также в системе повышения квалификации.
Достоверность и надежность представленных выводов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных параметров исследования, применением комплекса эмпирических и теоретических методов, соответствующих задачам исследования, подтверждаются анализом результатов многолетнего практического опыта автора в педагогическом вузе.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Развивающим следует считать такое обучение, которое создает уело-
12 вия для запуска внутренних факторов психики человека, благодаря которому возникают новообразования являющиеся не прямым, а опосредованным результатом педагогического воздействия. Технологии развивающего обучения предполагают обязательное прохождение трех этапов: ориентировочно-мотивационного, исполнительно-операционного, рефлексивно-оценочного.
Процесс подготовки будущих учителей математики к реализации технологий развивающего обучения школьников предполагает целенаправленное специально организованное в образовательном пространстве вуза взаимодействие преподавателей и студентов по формированию психологической (мотива-ционной, эмоционально-волевой, интеллектуальной), отражающей меру внутренней готовности и педагогической готовности (теоретической и практической), отражающей меру внешней процессуально-деятельностной формы готовности специалистов к развивающему обучению школьников.
Критериями, позволяющими фиксировать и анализировать уровни готовности будущих учителей математики к данной педагогической деятельности могут выступать: мотивы выбора педагогической деятельности; развитие теоретического мышления, качество знаний и умение решать педагогические задачи, связанные с технологиями развивающего обучения.
Педагогическая система подготовки будущих учителей математики к реализации технологий развивающего обучения школьников является подсистемой системы общепрофессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе. Системообразующим фактором является цель: формирование готовности будущих специалистов к развивающему обучению школьников; реальные носители системы - субъекты обучения (студенты) и преподаватели находятся в отношении коллективно-распределительной (полилоговой) деятельности. В систему входят материальные и идеальные средства обучения, структурные компоненты дидактического процесса: принципы, методы, формы организации развивающего обучения, а также формы и методы организации воспитательной работы и научно-исследовательской деятельности студентов.
Процесс подготовки будущих учителей математики к развивающему
13 обучению школьников станет эффективным и управляемым, если: подготовка реализуется в условиях интеграции психолого-педагогических дисциплин и дисциплин предметного блока; процесс строится на субъектно-деятельностной основе по развивающим технологиям; охватывает научно-исследовательскую деятельность студентов и воспитательную работу в вузе.
Положения, выносимые на защиту, могут быть проверены при проведении аналогичного педагогического эксперимента и создании соответствующих условий его организации.
Апробация результатов исследования осуществлялась на физико-математическом факультете БГПУ, в ИППК Амурской области (2000-2002 гг.). Педагогическая система подготовки будущих учителей математики к развивающему обучению школьников, программа спецкурса «Технологии развивающего обучения математики» обсуждались и были утверждены на заседаниях математических кафедр БГПУ и кафедры естественно-математических дисциплин ИППК Амурской области.
С 2002 года результаты исследования внедряются в практику. Спецкурс «Технологии развивающего обучения математике» систематически читается студентам физико-математического факультета БГПУ, обучающимся по специальностям «математика-физика», «математика-информатика», «математика-менеджмент» как очной, так и заочной формы обучения. Программа спецкурса адаптирована для педагогических колледжей.
По программе «Технологии развивающего обучения математике» прошли курсы повышения квалификации при ИППК более двухсот учителей математики Амурской области. По проблемам развивающего обучения школьников автор исследования неоднократно выступал на районных методических объединениях учителей математики, проводил научно-методические семинары, выступал с докладами на межвузовских научно-методических конференциях: «Проблемы саморазвития личности студентов и учащихся в образовательном пространстве» (Благовещенск, 2001 г.), «Опыт и проблемы реализации государственного образовательного стандарта ВПО» (Благовещенск, 2002 г.), на меж-
14 дународной научно-методической конференции «Новые технологии в преподавании физики и математики: школа и вуз» (Благовещенск, 2002 г.), «Организация ценностно-ориентационной деятельности студентов в образовательном пространстве вуза» (Благовещенск, 2003 г.), на международной научно-практической конференции «Личностно-профессиональная деформация специалистов педагогических профессий» (Благовещенск, 2004 г.), на межвузовской научно-методической конференции «Реализация принципа преемственности в профессиональном образовании» (Благовещенск, 2005 г.).
Структура и объем диссертации. Работа состоит из Введения, трех глав, Заключения, Библиографического списка, состоящего из 248 источников, 24 Приложений. Основной текст изложен на 167 страницах. В работе представлено 32 таблицы, 26 рисунков в виде схем, диаграмм, чертежей.
В первой главе проанализированы психолого-педагогические основы развивающего обучения, исследованы различные развивающие технологии, дается научный анализ педагогической деятельности, определяется процесс подготовки будущих учителей математики к развивающему обучению школьников, описываются критерии психологической и теоретической готовности специалистов к реализации технологий развивающего обучения.
Во второй главе описаны психологические особенности развития школьников средних и старших классов, методические аспекты развивающего обучения математике, педагогическая система подготовки будущих учителей математики к развивающему обучению школьников.
В третьей главе раскрыты цели, задачи, содержание опытно-экспериментального исследования, произведен количественный и качественный анализ, статистическая обработка его результатов.
В Заключении приведены основные выводы, результаты исследования. В Приложениях представлены программа спецкурса, обобщенные данные опытно-экспериментального исследования, анкеты, методики.
Философско-психологические основы развивающего обучения
Рассмотреть сущность и содержание процесса подготовки будущих учителей математики к реализации технологий развивающего обучения школьников возможно лишь через осмысление философских категорий «развитие», «личность», «развитие личности».
Категория «развитие» занимает одно из центральных мест в теории и методологии научного познания. Как методологический принцип развитие пронизывает собою все закономерности процесса познания, все методы, формы, приемы научного исследования. Вне правильно понятого принципа развития нет и не может быть научной теории познания, методологии и логики научно-исследовательской деятельности.
Метафизики рассматривают развитие как процесс количественного накопления, как простое повторение, увеличение или уменьшение изучаемого явления. Последователи диалектического материализма рассматривают развитие как неотъемлемое свойство природы, общества и мышления, как движение от низшего к высшему, как рождение нового и отмирание или преобразование старого.
В философской литературе дискутируются вопросы о том, что такое развитие, какое содержание следует вкладывать в эту категорию, каково ее отношение к категориям «движение» и «прогресс», но пока еще они не находят единого решения. Развитие определяется по-разному: 1) как необратимые качественные изменения; 2) как бесконечное движение от низшего к высшему; 3) как прогрессивные изменения отдельных систем; 4) как мировой круговорот (139, с. 814).
Е.Ф. Солопов считает, что понимать развитие диалектически - значит понимать его как борьбу внутренне присущих ему противоположностей. Между тем во всех рассмотренных выше определениях с развитием связывается только одна сторона объективно противоречивого процесса изменений, а другая сторона его выделяется в самостоятельный, существующий наряду с развитием вид изменений. Если прогрессивные изменения считаются развитием, то регрессивные - неразвитием; если качественные изменения связываются с развитием, то количественные - с «просто движением»; если необратимые изменения - развитие, то обратимые - нет, и т.д. Однако противоположные стороны объективных процессов не могут существовать изолированно, независимо друг от друга. Одна сторона предполагает другую и существует через нее. Справедливо отмечается, что «оторвать эти стороны друг от друга и связать развитие с одной из них - значит постулировать такой процесс, который вообще не может осуществиться в объективной действительности» (209, с. 26). Понятие развития только тогда будет иметь определенную эвристическую ценность, когда его содержание будет так или иначе учитывать внутреннюю противоречивость явлений и процессов. Философское понятие должно отражать диалектику отдельного, особенного и общего, диалектику конечного и бесконечного, вечного и преходящего в развитии материи (224, с. 145). Приведенные же выше определения, на наш взгляд, не могут в полной мере выполнить ту методологическую роль, которая соответствует статусу философских понятий. Имея ввиду такие определения Б.Я. Похомов отмечает, что «попытки определить развитие через указание его внешних формальных признаков (например, как направленных качественных изменений) не дали убедительных результатов». Еще более определенно о несоответствии подобных определений философскому статусу высказываются А.А. Булаев и Л.В. Конина: «Не слишком ли высокую теоретическую цену мы платим, низводя развитие до понятия направленности (пусть даже необратимой). Ведь если встать на такой путь, то можно идти и дальше, вообще устранив понятие развития как простое дублирование понятия необратимого изменения» (цит. по 214, с. 146).
Подход к развитию как диалектическому единству отдельных, особенных и общих черт показывает, что в этом свете развитие и конечно, и бесконечно. Оно конечно, так как конечно развитие отдельных вещей и явлений, которые возникают и исчезают, но в то же время оно бесконечно, так как бесконечна связь отдельных явлений в единой цепи преобразования материи и форм ее движения. Согласимся с Л. Ф. Ильичевым и Г. А. Давыдовой, которые отстаивают идею развития как атрибута материи, реализующегося в конкретных конечных процессах и вместе с тем заключающего в себе нечто большее, чем их «арифметическая сумма», а именно: «безграничность возможностей материи и в этом смысле неисчерпаемость ее развития» (65, с. 20). Однако многоуровневая трактовка развития может выступать не только доказательством его атрибутивности. Эта идея в свете диалектики общего, особенного и отдельного раскрывает также объективную многоаспектность развития, отражаемую в богатстве существующих его определений и подходов к нему, и тем самым показывает не только известную неполноту последних, но и неразрывное их единство. Вместе с тем она указывает возможный подход к определению развития с учетом единства общих, особенных и отдельных его черт (170). Данные философские идеи, на наш взгляд, раскрывают основную категорию нашего исследования.
Психологическая готовность школьников средних и старших классов к эффективному восприятию технологий развивающего обучения
В настоящее время отдельные учителя-предметники, стремясь активизировать познавательную деятельность учеников - субъектов обучения, все чаще используют в своей практике развивающие технологии. Но основоположники теории развивающего обучения Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков разрабатывали свои концепции для учащихся начальной школы. Поэтому в среде учителей, в научных кругах можно услышать мнение о том, что технологии развивающего обучения предназначены только для детей младшего школьного возраста. Но Н.С. Лейтес предупреждает: «... нередко возрастное развитие рассматривается почти исключительно как процесс обогащения, роста умственных сил. Но такое понимание является по меньшей мере недостаточным. Очень важно не упускать из виду, что каждый из периодов детства отличают свои особые умственные достоинства и что переход от одного возраста к другому связан не только с приобретениями, но и с потерями» (105, с. 4).
Будут ли технологии развивающего обучения способствовать в большей мере «приобретениям», чем «потерям» в умственном развитии подростков, эффективны ли они для средних и старших классов? Положительный ответ на поставленный вопрос, на наш взгляд, может послужить мотивом выбора студентами технологий развивающего обучения в своей будущей педагогической деятельности. Начинать формирование интереса у будущих учителей математики к развивающему обучению школьников необходимо на занятиях по возрастной психологии, где анализируются возрастные психологические особенности интеллектуального развития учащихся средних и старших классов, вырабатываются рекомендации по педагогической поддержке этого развития. В отечественной психологии наиболее распространенная периодизация Д. Б. Эльконина: раннее детство, включающее младенчество, детство (дошкольное и младшее школьное), подростничество (младшее, старшее). Она легла в основу характеристики средних и старших школьников, данной психологами B.C. Мухиной, И.А. Зимней, И.С. Кон, И.Ю. Кулагиной, В.Н. Колюцкого, И.В. Шаповаленко и др. (133, 58, 85, 94, 232).
В среднем школьном (подростковом) возрасте (от 10-11 до 14-15 лет) ведущую роль играет общение со сверстниками в контексте собственной учебной деятельности подростка. Присущая детям этого возраста деятельность включает в себя такие ее виды, как учебная, общественно-организационная, спортивная, художественная, трудовая. При выполнении этих видов полезной деятельности у подростков возникает осознанное стремление участвовать в общественно необходимой работе, становиться общественно значимым. Он учится строить общение в различных коллективах с учетом принятых в них норм взаимоотношений, рефлексии собственного поведения, умения оценивать возможности своего «Я». Это наиболее сложный переходный возраст от детства к взрослости, когда возникает центральное психическое, личностное новообразование человека - «чувство взрослости» (58, с. 176).
В подростковом возрасте продолжает развиваться теоретическое рефлексивное мышление. Приобретенные в младшем школьном возрасте операции становятся формальнологическими операциями. Подросток, абстрагируясь от конкретного, наглядного материала, рассуждает в чисто словесном плане. На основе общих посылок он строит гипотезы и проверяет их, т.е. рассуждает ги-потетико-дедуктивно (94).
Жан Пиаже, рассматривая стадии и периоды развития интеллекта человека, назвал подростковый период (11-12 до 14-15 лет) стадией формально-операционного интеллекта, которая проявляется в способности рассуждать гипотетически и независимо от содержания предметной области. Пиаже считает, что данному периоду присуще абстрактное мышление, которое представляет собой способность строить умозаключения по правилам формальной логики и комбинаторики (цит. по 232, с. 120). Это должно вселить в учителя веру в способности учеников и побудить вести обучение в «зоне ближайшего развития».
Подросток умеет оперировать гипотезами, решая интеллектуальные задачи. Кроме того, он способен на системный поиск решений. Сталкиваясь с новой задачей, он старается отыскать разные возможные подходы к ее решению, проверяя логическую эффективность каждого из них. Им находятся способы применения абстрактных правил для решения целого класса задач. Эти умения развиваются в процессе школьного обучения, при овладении знаковыми системами, принятыми в математике, физике и химии. На наш взгляд, теоретическое мышление будет развиваться у подростков более интенсивно, если названные школьные предметы преподавать по технологиям развивающего обучения. Ведь именно развивающая технология Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова призвана формировать такие компоненты теоретического мышления, как содержательные анализ, абстрагирование, обобщения, конкретизацию, рефлексию.
При одиннадцатилетнем обучении скачок в овладении этими умственными операциями наблюдается при переходе из 8-го в 9-й класс. Устойчиво проявляется рефлексивный характер мышления: дети анализируют операции, которые они производят, способы решения задач.
Задачи и содержание экспериментального исследования
С целью обеспечения научно-объективной проверки гипотезы исследования (выбора педагогических условий более эффективной подготовки будущих учителей математики к реализации технологий развивающего обучения) нами использовался комплекс исследовательских методов, входящих в состав педагогического эксперимента, который протекал с 1995 по 2004 гг. и включал в себя три этапа.
I этап - поисковый ( с 1995 по 1998 гг.).
Задачи поискового этапа:
1. Изучить и проанализировать состояние подготовки студентов педвуза математических специальностей к реализации технологий развивающего обучения.
2. Разработать модель педагогической системы подготовки будущих учителей математики к технологиям развивающего обучения (цели, содержание, методы и формы подготовки).
3. Определить критерии и показатели диагностики эффективности процесса подготовки специалистов к развивающему обучению школьников математике.
II этап - формирующий (с 1998 по 2003 гг.).
Задачи обучающего этапа:
1. Привлечь преподавателей к участию в эксперименте, заинтересовав их идеями развивающего обучения.
2. Реализовать теоретическую и практическую подготовку будущих учителей математики к технологиям развивающего обучения школьников согласно разработанной модели.
124 III этап - контрольный ( с 2003 по 2004 гг.). Задачи контрольного этапа:
1. Провести контрольную диагностику и проанализировать результаты второго этапа экспериментальной работы в соответствии с выделенными критериями и показателями.
2. Наметить пути совершенствования подготовки учителей к реализации технологий развивающего обучения школьников.
В экспериментальном исследовании приняли участие студенты физико-математического факультета БГПУ, учителя математики - слушатели курсов повышения квалификации ИППК, преподаватели математических кафедр БГПУ. Всего 310 человек.
В начале поискового этапа экспериментального исследования нами была обозначена проблема: можно ли в педагогическом вузе подготовить учителей математики, владеющих технологиями развивающего обучения, какие педагогические условия будут этому способствовать? Проблема была сформулирована после анкетирования, в котором приняли участие 85 выпускников физико-математического факультета БГПУ и 105 учителей математики Амурской области.
Анкета
1. Что вы понимаете под технологией развивающего обучения?
2. Чем технология развивающего обучения отличается от традиционной?
3. Какие технологии развивающего обучения вам известны? Приведите примеры.
4. Что может являться критериями развития личности школьника?
5. Что может являться критериями обучения школьника?
6. Приходилось ли вам в своей педагогической деятельности сталкиваться с технологиями развивающего обучения? При каких условиях?
7. Ваше отношение к технологиям развивающего обучения?
8. Считаете ли вы себя готовыми к реализации технологий развивающего обучения в школе?
Проанализировав ответы студентов-пятикурсников и учителей практиков, мы получили следующие результаты:
Отвечая на первый вопрос, точного определения не дал никто. Ответ: «Технология, которая развивает личность ученика» дали 42 % студентов и 53 % учителей.
На второй вопрос ответ: «Результат технологии развивающего обучения -развитие интеллектуальной сферы ребенка, результат традиционный - сумма знаний» дали 44 % студентов и 56 % учителей (все проценты округлены до целых).
В качестве примера, почти все отвечающие назвали технологию Л.В. Зан-кова. 33 % студентов отметили личностно-ориентированную развивающую технологию И.С. Якиманской. 21 % опрошенных учителей назвали фамилии исследователей В.В. Давыдова, Л.Г. Селевко.
На четвертый вопрос дали ответ: «Критериями развития являются качественные изменения психики личности ребенка» 34 % студентов; 36 % учителей. Другие ответы были не полные, например, «критерий развития - развитие мышления ребенка».
