Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы реализации технологии дифференцированного обучения школьников 16
1.1. Становление и развитие дифференцированного обучения в России .16
1.2. Психолого-педагогические аспекты дифференцированного обучения школьников 29
1.3. Методологические основы подготовки будущих учителей к реализации технологии дифференцированного обучения биологии через профильные классы и понятийный аппарат исследования 50
Выводы по главе 1 66
Глава 2. Модель подготовки будущих учителей к реализации технологии дифференцированного обучения биологии через профильные классы.
2.1. Реализация технологии дифференцированного обучения биологии через профильные классы в практике школьного биологического образования и диагностика готовности будущих учителей к данному виду деятельности при традиционной системе обучения 69
2.2. Описание модели подготовки будущих учителей к реализации технологии дифференцированного обучения биологии через профильные классы 87
2.3. Результаты экспериментальной работы по подготовке студентов к реализации технологии дифференцированного обучения биологии через профильные классы 128
Выводы по главе 2 174
Заключение 177
Библиография 184
Приложение 200
- Становление и развитие дифференцированного обучения в России
- Психолого-педагогические аспекты дифференцированного обучения школьников
- Реализация технологии дифференцированного обучения биологии через профильные классы в практике школьного биологического образования и диагностика готовности будущих учителей к данному виду деятельности при традиционной системе обучения
Введение к работе
В последние годы идея гуманизации образования стала интенсивно развиваться в нашей стране. Личностно-ориентированный характер реализуемой гуманистической парадигмы образования предусматривает обращение к внутреннему миру учащегося, сфере его интересов и потребностей, расширение возможностей выбора индивидуальной образовательной траектории. Главная цель современного образования - это создание условий для развития творческих способностей личности обучаемых, воспитания у них умений анализировать и принимать самостоятельные решения.
В этой связи и биологическое образование не является исключением и должно занять подобающее ему место, определенное ожиданиями общества, тем более, что наступивший 21 век мировое сообщество определило веком биологии и экологии.
В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года в целях создания необходимых условий достижения нового, современного качества общего школьного образования планируется «обеспечить дифференциацию и индивидуализацию образования при обеспечении государственных образовательных стандартов - на основе многообразия образовательных учреждений и вариативности образовательных программ» (с. 14).
Широкое внедрение принципа вариативности в систему образования (ст.2, 14, 50 Закона РФ «Об образовании») влечет за собой не только изменение структуры его организации, содержания, форм и методов учебно-воспитательного процесса, но и научную разработку и внедрение технологий обучения, позволяющих современной школе предоставить учащимся возможность максимального раскрытия своего творческого потенциала,
4 согласно индивидуальным способностям, склонностям и интересам, развития самоактуализации, самосовершенствования.
В значительной степени решить эту проблему позволяет технология дифференцированного обучения школьников, которая наибольшее применение получает на завершающей ступени образования.
Концепция дифференциации обучения опирается на позитивные традиции и опыт русской дореволюционной и российской педагогики, а также нашла отражение в исследованиях отечественных и зарубежных психологов и педагогов, показавших, что организация обучения и воспитания на основе дифференциации значительно повышает их эффективность и результативность, способствует целенаправленному развитию творческой индивидуальности (А.А.Бударный, Р.Б.Вендровская, Н.К.Гончаров, Рональд де Гроот, М.А.Мельников, В.Н.Монахов, Н.И, Мурачковский, В.А.Орлов, Н.С.Пурышева, И.Э.Унт, Н.М.Шахмаев, Д.А.Эпштейн, И.СЯкиманская, Е.А.Ямбург и др.).
Неотъемлемой частью общей проблемы модернизации содержания и структуры школьного образования является профильное обучение, позволяющее за счет изменения в структуре, содержании и организации учебного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для дальнейшего профессионального самоопределения.
В целях повышения качества образования, установления
преемственности образовательных программ общего и профессионального
образования, обеспечения дифференциации и индивидуализации
образования с 1 сентября 2001 года по 2006 год предусмотрена экспериментальная проверка содержания биологического образования в 10-11-х классах последующим профилям:
- естественно-математический профиль (биолого-химическое, биолого-экологическое, медицинское, агротехническое, краеведческое направления) -на изучение биологии отводится не менее 3 часов в неделю;
5 естественно-математический профиль (физико-математическое направление) - биология изучается 2 часа в неделю;
- гуманитарный, технологический и универсальный (общеобразовательный) профили - на изучение биологии отводится 1 час в неделю.
Естественно, уровень преподавания биологии в общеобразовательных классах и профильных будет существенно различным, что потребует модернизации системы профессиональной подготовки будущего учителя для работы в профильных биологических классах.
Однако, как показывает целый ряд педагогических исследований
(Н.Д.Андреева, Е.Ю.Никитина, А.И.Мищенко, А.И.Пискунов,
И.Н.Пономарева, В.А.Сластенин, В.П.Соломин, Д.И.Трайтак и др.), педагогические вузы не всегда успевают оперативно реагировать на запросы школы в компетентных специалистах, способных проектировать и реализовывать свою деятельность на практике, использовать инновационные образовательные технологии.
Вопросам профессиональной подготовки будущих учителей, где обосновываются цели, задачи, содержание и структура высшего педагогического образования, анализируется система педагогической подготовки к профессиональной деятельности, посвящены исследования О.А.Абдуллиной, Г.А.Бордовского, Е.Н.Богданова, С.А.Герус, Е.И.Исаева, Н.В.Кузьминой, Т.Н.Литвиновой, А.К.Марковой, Н.Л.Мыслинской, А.И.Пискунова, В.А.Сластенина, Е.И.Шиянова, А.И.Щербакова и др.
Становление и развитие педагогической технологии в нашей стране связано с трудами таких ученых, В.П.Беспалько, Б.С.Гершунский, В.В.Гузеев, М.В. Кларин, Н.В.Талызина, М.А.Чошанов, Т.И.Шамова, ПЛ.Юцевичене и др. Поиски ученых привели к уточнению дефиниций «педагогическая технология», «технология образования», «технология обучения», их принципов и отличительных характеристик
Личностно-ориентированное направление и индивидуальный подход в обучении отражены в педагогических и психологических исследованиях
А.Е.Богоявленской, Е.В.Бондаревской, А.А.Бударного, Б.Д.Комиссарова, Е.С.Рабунского, И.СЯкиманской и др.
Психолого-педагогические и методические аспекты обучения биологии в
условиях реализации технологии дифференцированного обучения
представлены в ряде теоретических и практических работ Н.Д.Андреевой, Д.К.Беляева, В.Б.Захарова, Т.В.Ивченко, Б.Д.Комиссарова, М.М.Левиной, И.Я.Лернера, Г.М.Муртазина, И.М.Осмоловской, И.Н.Пономаревой, А.О.Рувинского, Г.В.Татарниковой, Д.И.Трайтака и др.).
Полученные результаты данных работ могут служить научно-теоретической основой для решения проблемы подготовки будущих учителей к реализации технологии дифференцированного обучения биологии через профильные классы.
В то же время, как указывают И.Д.Зверев, Б.Д.Комиссаров, И.Н.Пономарева, Д.И.Трайтак и другие известные педагоги и методисты, на учебно-методическом уровне вопросы подготовки будущих учителей к реализации технологии дифференцированного обучения биологии (далее ТДОБ) через профильные классы в литературе практически отсутствуют.
При этом процесс целенаправленной подготовки будущего учителя к реализации технологии дифференцированного обучения биологии через профильные классы в его многообразных аспектах до сих пор не стал предметом комплексного исследования, объектом системного подхода к нему как к целостному явлению.
Таким образом, необходимость подготовки будущих учителей к реализации ТДОБ через профильные классы вытекает, с одной стороны, из объективного противоречия между социальным заказом общества на личностно-ориентированное и личностно-развивающее образование школьников в условиях профильного обучения, и недостаточным уровнем профессиональной психолого-педагогической, специальной, научно-методической подготовкой будущего учителя к данному виду деятельности, с другой стороны.
До сих пор не определена целостная система теоретических знаний и
практических умений будущих учителей для реализации ТДОБ через
профильные классы, недостаточно изучена их специфика, характер и объём,
не определены психолого-педагогические условия и средства,
способствующие формированию готовности к данному виду деятельности.
Вместе с тем, на биолого-химическом факультете КГПУ им. К.Э.Циолковского накоплен большой опыт по внедрению ТДОБ и организации профильных классов биологического направления. Имеется интересный фактический материал, требующий осмысления и дальнейшего внедрения в практику современной школы.
Выявленные противоречия определили проблему исследования, которая состоит в объективной необходимости совершенствования системы профессиональной подготовки будущих учителей к реализации технологии дифференцированного обучения биологии через профильные классы.
Всё это объясняет стремление и целесообразность проведения диссертационного исследования по теме: «Подготовка будущего учителя к реализации технологии дифференцированного обучения биологии через профильные классы».
В соответствии с избранной темой были определены объект, предмет, цель и задачи исследования.
Объект исследования: профессиональная подготовка будущих учителей в педагогическом вузе.
Предмет исследования: содержание и методика процесса подготовки будущих учителей к реализации технологии дифференцированного обучения биологии через профильные классы.
Цель исследования: разработать и научно обосновать комплекс психолого-педагогических условий профессиональной подготовки будущих учителей к реализации технологии дифференцированного обучения биологии через профильные классы.
8 Гипотеза исследования: необходимая профессиональная подготовка будущих учителей к реализации ТДОБ через профильные классы будет обеспечена при условиях, если:
- разработана теоретическая модель профессиональной подготовки
будущих учителей к реализации ТДОБ через профильные классы;
выявлены психолого-педагогические условия эффективной подготовки будущих учителей к реализации ТДОБ через профильные классы;
использованы в процессе профессиональной подготовки студентов-биологов образовательные технологии на основе личностно-деятельностного и индивидуально-творческого подходов к обучению;
- разработаны системные и функциональные критерии компонентов
готовности, позволяющие оценивать результативность процесса подготовки
будущих учителей к реализации ТДОБ.
Поставленная цель и выделенная гипотеза определили следующие задачи исследования:
1. Изучить современное состояние проблемы на основе анализа
философской, психолого-педагогической и методической литературы и
практического опыта учителей профильных классов.
2. Разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить
модель процесса подготовки будущих учителей к реализации ТДОБ через
профильные классы, включающую в себя, цели, содержание, формы, методы
обучения и направленную на формирование готовности будущих учителей к
реализации профильного обучения.
3. Разработать и апробировать в процессе профессиональной подготовки спецкурс «Актуальные проблемы современной методики обучения биологии», интегрирующий психолого - педагогические, методические и специальные биологические знания, формы и методы активного обучения школьников и содержание которого связано с проблемами профильного обучения, расширением инновационной деятельности студентов в процессе профессиональной подготовки к реализации профильного обучения,
9 внедрением образовательных технологий, приводящих к качественному обновлению учебно-образовательного процесса.
4. Определить и экспериментально проверить комплекс психолого-
педагогических условий, обеспечивающих эффективную подготовку
будущих учителей к реализации ТДОБ через профильные классы.
5. Разработать и обоснованно представить системные и функциональные
критерии компонентов готовности будущих учителей к реализации
профильного обучения.
Методологической основой исследования являются психолого-педагогические идеи дифференцированного обучения (А.А.Бударный, Р.Б.Вендровская, З.И.Калмыкова, А.И.Кирсанов, М.А.Мельников, И.М.Осмоловской, И.Э.Унт, Н.М.Шахмаев, С.И.Шварцбург, Д.Я.Эпштейн и др.); психолого - педагогические теории о природе педагогической деятельности и концепции развития личности учителя, раскрывающие закономерности её развития в процессе деятельности и формирования профессиональных компетентностей (О.А.Абдуллина, Е.Н.Богданов, Н.В.Кузьмина, А.В.Маркова, В.А.Сластенин и др.); философские принципы системности, целостности, иерархичности и структурно-функционального подхода (И.В.Блауберг, Н.В.Садовский, И.В.Юдин и др.); идеи технологического (В.П.Беспалько, В.И.Боголюбов, В.В.Гузеев, М.В.Кларин, Б.Т.Лихачев, Г.К.Селевко, Н.Ф.Талызина, Т.А.Шамова, М.А.Чошанов, П.А.Юцявичене и др.) и системного подходов к процессу обучения (В.П.Беспалько, Н.В.Бордовская, Н.М.Верзилин, Б.В.Всесвятский, В.И.Загвязинский, И.Д.Зверев и др.); личностно-деятельный подход к обучению (Н.Д.Андреева, М.Н.Берулава, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, Н.Ф.Талызина и др.); теория оптимизации и развития личности (С.Л.Рубинштейн); идеи о формировании готовности учителя к учебно-воспитательному процессу (К.М.Дурай-Новакова, М.И.Дьяченко, Е.И.Исаев, Л.А.Кандыбович, А.К.Маркова, В.А.Сластенин и др.).
10 Методы исследования:
теоретические (изучение и анализ философской, психолого-
педагогической, методической, исторической литературы, докладов, статей, тезисов, научных трудов по вопросам биологического образования, Государственного стандарта высшего профессионального образования, учебных планов, программ высшей школы, историко-педагогический анализ становления и развития дифференцированного и профильного обучения в России и Калужской области (начало 19-го - 20 века), обобщение и анализ педагогического опыта учителей профильных классов);
- эмпирические (педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование,
беседа, проведение контрольных срезов, педагогический эксперимент);
- статистические методы обработки информации (статистико-
математическое, использование результатов, графические и табличные
интерпретации данных).
Опытно-экспериментальной базой исследования явился Калужский государственный педагогический университет им. К.Э.Циолковского (биолого-химический факультет), МОУ средние школы г. Калуга:
№ 3,5,11,14,21, «Лицей №36 г. Калуга», «Гимназия № 9 г.Калуга» и школы Калужской области, с 2001/2002 учебного года принимающие участие в эксперименте по обновлению содержания биологического образования и введению профильного обучения. Всего в эксперименте принимали участие 237 студентов биолого-химического факультета, 198 школьников, 48 учителей школ г. Калуга и области.
Исследование включало в себя несколько этапов: Первый этап (2000-2001 г.г.). Изучение состояния проблемы: наблюдение за деятельностью студентов и учителей профильных классов школ г. Калуга и области; изучение педагогической психологической, методической литературы по теме исследования; проведение констатирующего эксперимента. На этом этапе была обоснована актуальность темы, сформулированы цель, задачи и гипотеза исследования.
Второй этап (2001-2002 г.г.). Проводилась опытно-экспериментальная проверка и уточнение гипотезы исследования, определялась теоретико-методологическая стратегия. Разрабатывалась модель подготовки будущих учителей к реализации профильного обучения в рамках нормативных курсов и спецкурса «Актуальные проблемы современной методики обучения биологии»; проводился диагностирующий эксперимент; осуществлялся переход к полноценному формирующему эксперименту.
Третий этап (2002-2004г.г.). Проведение формирующего и контрольного экспериментов. Апробация разработанной модели подготовки будущего учителя. Обработка результатов экспериментальных данных, подтверждение гипотезы, обоснование теоретической и практической значимости результатов исследования. Формулировка выводов. Литературное оформление диссертации.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что: обобщен опыт работы общеобразовательных школ, инновационных МОУ г.Калуга и Калужской области, реализующих профильное обучение и имеющих тенденцию развития; разработана модель подготовки будущих учителей к реализации ТДОБ через профильные классы, структурно представленная психолого-педагогическими и дисциплинами предметной подготовки, модернизированным курсом «Теория и методика обучения биологии», дополнительной системой заданий для комплексной полевой и педагогических практик, авторским спецкурсом «Актуальные проблемы современной методики обучения биологии», научно-исследовательской работой студентов и экспериментально подтверждена её эффективность; разработаны системные и функциональные критерии компонентов готовности; определены показатели оценивания уровней готовности будущих учителей к реализации профильного обучения.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что: обоснована необходимость совершенствования процесса подготовки будущих учителей к реализации ТДОБ через профильные классы;
12 разработан понятийно-терминологический аппарат исследования; раскрыта структура профессиональной готовности будущих учителей к реализации ТДОБ через профильные классы, включающая мотивационно-целевой, содержательный, процессуально-деятельностный и результативно-оценочный компоненты; определены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены психолого-педагогические условия эффективной подготовки будущих учителей к реализации профильного обучения; разработан спецкурс «Актуальные проблемы современной методики обучения биологии», интегрирующий педагогические, методические и специальные биологические знания, активные формы и методы обучения, содержание и методика которого направлены на повышение профессиональной подготовки будущих учителей к реализации ТДОБ через профильные классы.
Практическая значимость результатов исследования заключается в:
возможности использования выделенных психолого-педагогических условий
подготовки будущих учителей для улучшения формирования
профессиональной готовности будущих учителей к реализации ТДОБ школьников через профильные классы; обеспечении программно-методическими материалами (разработаны программы профильных, элективных курсов в системе профильного и дополнительного биологического образования; методические рекомендации уроков с использованием образовательных технологий в профильных классах) студентов в процессе профессиональной подготовки и учителей профильных классов; возможности использования материалов исследования и разработанной программы спецкурса «Актуальные проблемы современной методики обучения биологии» в учебном процессе в вузе при изучении психолого-педагогических, дисциплин предметной и методической подготовки, при организации и проведении педагогических, полевых практик на биологических факультетах педвузов; характеристики, данные разным уровням готовности, могут быть применены в качестве критериев оценки
13 подготовленности выпускников педагогического вуза к профессионально-педагогической деятельности.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессиональная подготовка будущих учителей к реализации ТДОБ
через профильные классы основывается на разработанной модели,
включающей психолого-педагогические и дисциплины предметной
подготовки, модернизированный курс «Теория и методика обучения
биологии», дополнительную систему заданий для комплексной полевой и
педагогических практик, разработанный спецкурс «Актуальные проблемы
современной методики обучения биологии», научно-исследовательскую
работу студентов и функционирование которой, на основе системного и
социально-личностно-деятельностного подходов к обучению, обеспечивает
формирование готовности будущих учителей к данной деятельности.
2. Позитивные результаты процесса профессиональной подготовки
будущих учителей к реализации ТДОБ через профильные классы
достигаются соблюдением психолого-педагогических условий, а именно:
- создание положительной мотивации и целевой установки на необходимость
формирования готовности студентов к реализации профильного обучения;
предварительный анализ содержания учебных дисциплин (общепрофессионального, естественнонаучного, психолого-педагогического блоков и дисциплин предметной подготовки) с целью выявления их возможностей в формировании системы интеллектуальных знаний и умений, необходимых для осуществления профильного обучения;
- пересмотр содержания, форм, методов и приемов методической подготовки
будущих учителей биологии для реализации профильного обучения;
- разработка и внедрение в процесс обучения специализированного курса
«Актуальные проблемы современной методики обучения биологии»;
- разработка специальных заданий проблемно-поискового характера и
использование их во всех видах учебных занятий (педагогических, полевых
14 практиках, ТМОБ, разработанном спецкурсе), как необходимой составляющей процесса профессиональной подготовки; - организация диагностики формирования готовности будущего учителя к реализации ТДОБ через профильные классы
3. Эффективность профессиональной подготовки будущих учителей к реализации ТДОБ через профильные классы обеспечивает формирование взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов готовности: мотивационно-целевого, содержательного, процессуально-деятельностного, результативно-оценочного на основе предложенных системных (осознание студентами значимости введения профильного обучения, проявление интереса и личной инициативы, степень сформированности гражданской ответственности и профессиональной готовности к реализации профильного обучения и т.п.) и функциональных фундаментальность и системность психолого-педагогических, методических, специальных знаний у будущих учителей, сформированность и полнота профессионально-педагогических умений и навыков; включение в процесс профильного обучения школьников нестандартных задач и проблемных ситуаций, требующих творческого решения; наличие творческого мышления, мастерства, эрудиции, рефлексивных умений и т.п.) критериев. Апробация работы и внедрение результатов исследования:
Результаты работы апробированы на научно-практических
конференциях, посвященных памяти Д.М.Гришина «Социально-
педагогические проблемы развития школы в новых экономических
условиях» (КГПУ, декабрь, 2001); 100-летию Н.М.Верзилина «Проблемы
методики обучения биологии и экологии в условиях модернизации
образования» (Санкт-Петербург, РГПУ им. А.И.Герцена 21-23 января 2003);
обсуждались на 7-ой, 8-ой, 9-ой Всероссийских научно-практических
конференциях «Образование в России: медико-психологические аспекты»
(КГПУ, 14-16 мая 2002; 24-26 апреля, 2003; 15-17 апреля, 2004); на
Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы
15 биологической науки и образования в педагогических вузах» (Новосибирск, НГПУ, апрель, 2003); на межрегиональной научно-практической конференции «Эффективность управленческой деятельности в образовании» (Калуга, КОИПКРО, 14-16 октября 2003); на методологическом семинаре на тему «Методологические основы исследований в области биологического и непрерывного экологического образования» (Санкт-Петербург, РГПУ им. А.И.Герцена, 10-12 ноября 2003); на международном диссеминационном семинаре по проекту «Инновации в подготовке учителя» (Ярославль, ЯГПУ им.К.Д.Ушинского, 19-21 апреля), а также на семинарах КГПУ им. К.Э.Циолковского, Советах по психолого-педагогическим дисциплинам, педпрактике, на заседаниях кафедры педагогики названного вуза.
По теме диссертации опубликовано 17 печатных работ. Результаты исследования внедрены в практику биолого-химического факультета Калужского государственного педагогического университета им. К.Э.Циолковского.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечиваются опорой на четкие методологические позиции, теоретический анализ и обобщение достаточного количества изученных литературных источников, достижения психологической и педагогической наук; применение комплекса методов исследования, адекватных поставленным задачам, результатами количественного и качественного анализа данных педагогического эксперимента, подтверждением гипотезы исследования его результатам; одобрением методических рекомендаций преподавателями вузов, учителями школ и студентами.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 178 источников; содержит 15 приложений, 11 рисунков, 15 таблиц, 4 диаграммы, 5 гистограмм. Основной текст работы составляет 199 страницы и 41 страницу приложения.
Становление и развитие дифференцированного обучения в России
Проблема дифференциации обучения ни для науки, ни для школьной практики не нова. Теоретический анализ литературных источников [26, 29, 35,37,92,95,96,105,114,118,128,147,159,170,178] показал, что дифференцированное обучение возникло около 200 лет назад и до сих пор осуществляется в наиболее развитых странах мира, таких как США, Франция, Италия, Швейцария, Швеция, Япония и др.[68]. Дифференцировалось обучение и в русской дореволюционной школе.
Теоретический анализ литературы показал, что современная концепция дифференциации обучения опирается на традиции и опыт русской дореволюционной и российской педагогики [35,С80; 81,С50; 128,С70].
Дифференциация обучения в России всегда имела многогранный характер, но в зависимости от парадигмы образования, она реализовывалась по-разному, интерес к проблемам дифференцированного обучения во все периоды развития отечественной педагогики носил волнообразный характер.
Поэтому для всестороннего понимания исследуемой проблемы, мы считаем важным кратко остановиться на истории становления дифференцированного обучения в отечественном образовании.
В начале 19 века среди всех институтов культуры и образовательных структур России основным типом средней общеобразовательной школы была классическая гимназия (гуманитарно-классическое образование).
Еще в период организации Санкт-Петербургской императорской Академии наук при утверждении Проекта положения о ней (22 января 1724 года), М.В.Ломоносовым было предусмотрено иметь академическую гимназию. Наиболее полно педагогические идеи М.В.Ломоносова изложены в своеобразных Уставах школ: "Регламент московских гимназий" и "Регламент Академической гимназии" (1724 год), одна из которых -необходимость глубокого изучения учителями индивидуальности ученика.
Массовое открытие гимназий в России началось со вступлением на престол Александра -1 (1777-1825). В 1803-1804 гг. были законодательно определены основные начала развития гимназического образования. Каждый губернский город обязательно должен был иметь гимназию, первоначально утверждающихся на базе главных народных училищ. Гимназии являлись базовыми учебными заведениями для подготовки благовоспитанной молодежи к обучению в университетах и других высших учебных заведениях, а также к государственной службе и к учительской профессии в уездных и приходских училищах [61,С68].
Исходя из этого, строилась и программа гимназического образования, отличающаяся многопредметностью. Провинциальные гимназии служили центрами культурной жизни российских регионов. Не составляла исключения Мужская Николаевская (1804-1918) (с 1917 г. переименована в Калужскую) и Калужская женская (1860-1918) классические гимназии, в которых преподавали известные авторы учебников и книг для учителей, такие видные методисты, как А.С.Архангельская, И.П.Богданов, З.И.Вознесенский, Г.К.Зельницкий, М.Е.Кухлина, А.А.Никольский, О.Г.Потресов, Л.Е.Оболенский, Н.Н.Овсянников, А.Н.Савин, П.Н.Свистунов, А.Г.Столетов, С.Н.Трубецкой, Е.Н.Трубецкой, С.В.Щербаков, А.Т.Флерова и др. (Из архивных документов «Историческая записка о Калужской женской гимназии, 1911 г.). В реальной гимназической практике 19-го столетия "равнозначность" обучения и воспитания нарушалась, преобладающим было обучение, преподавание Характерная черта гимназии того времени -регламентация. Учительская деятельность строго контролировалась, от учителей требовалось точное соблюдение учебных программ [128, С.72].
С конца 20-х годов 19-го века образовательный процесс в гимназиях все более унифицировался благодаря наличию согласованности учебных программ и единого списка учебных пособий [61, С.67; 65, С.77]. Несмотря на очевидные успехи гимназического образования, были и немалые острые проблемы. Прежде всего, гимназии испытывали недостаток в педагогах, что отражалось на состоянии учебного процесса и качестве образования [35, С.81]. В 1810-е гг. учителями становились и семинаристы, воспитанники духовных академий, выпускники главных народных училищ, чиновники. Лучше обстояло дело с обеспечением кадрами в гимназиях тех городов, где были университеты, выпускники которых преподавали в гимназиях и в дальнейшем получали профессорские звания. Тем самым у высших учебных заведений появлялась возможность формировать студенческий корпус, и складывалась своеобразная традиция преемственности в развитии среднего и высшего образования.
Во второй половине 19-го столетия российское общество вступило в эпоху глубоких коренных перестроек: отмена крепостного права, земская, городская, военная реформа, процессы демократизации. Возникла необходимость в создании средней и высшей школы, выпускники которой имели бы достаточно высокий уровень общего и специального образования, удовлетворяющего растущие потребности промышленности.
С 1839 г. наступил "звездный час" для реальной гимназии, в которой естественнонаучный курс стал доминирующим. Начало ей было положено открытием реальных классов при самостоятельных семиклассных классических гимназиях. Первые реальные гимназии, преобразованные чуть позже в реальные училища, возникли в 1864 г. [61,С68]. Первое Калужское Реальное училище было торжественно открыто 7 октября 1875 года.
Преобладание дисциплин гуманитарного цикла над предметами естественно-математического цикла является характерной чертой дореволюционных программ и учебных планов классической гимназии и реальных училищ [105, С.61; 128, С.72]. За период с 1804 по 1915 гг. на территории Калужской губернии насчитывалось 15 уездных гимназий, среди которых - 9 государственных, 2-е частные госпожи М.И.Шалаевой и А.А.Саловой, 4-е прогимназии (по Д.И.Малинину). С 1873 г. начинает увеличиваться число коммерческих училищ, предназначенных для подготовки учащихся к торгово-промышленной деятельности и к поступлению в высшие коммерческие и технические учебные заведения. Кроме того, для дворян и чиновников имелись особые сословные учебные заведения: институты благородных девиц, кадетские корпуса, несколько "дворянских институтов", Пажеский корпус, Училище правоведения. Была организована особая система школ для детей духовенства: духовные семинарии (например, Калужская духовная семинария (1800-1918), епархиальные училища (Калужское женское епархиальное училище (1879-1918), духовные училища.
Существовали и такие учебные заведения, как лицеи, готовившие выпускников и со средним, и с высшим образованием, например, знаменитый Царскосельский лицей (1811-1817) - дитя Александровской эпохи [113, С.13]. Школы лицейского типа назывались тогда "гимназиями высших наук" или "училищами высших наук". Царскосельский Лицей «полностью приравнивался к российским университетам» [113, С.28].
Психолого-педагогические аспекты дифференцированного обучения школьников
Составной частью общей проблемы модернизации содержания школьного образования является дифференциация обучения, основанная на учете индивидуальных особенностей учащихся. Ещё Ян Амос Коменский, Джон Локк и другие выдающиеся педагоги считали, что следует «...наблюдать за ребенком, чтобы заметить его преобладающие страсти и господствующие наклонности».
Проблема индивидуализации и дифференциации обучения постоянно пребывает в поле зрения отечественных и зарубежных исследователей [26,29,42,46,73,92,96,99,100,110,112,114,119,132,138,149,151,159,170,177].
Дифференциация, как средство индивидуализации обучения, создаёт оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого учащегося, предпосылки для развития его интересов и специальных способностей. Обладая возможностями побуждать новые познавательные интересы, дифференцированное обучение вызывает у учащихся положительные эмоции, благотворно влияет на их учебную мотивацию и отношение к учебно-воспитательному процессу, способствуя правильному выбору будущей профессии [28,35,73,94,95,96,103,146].
В психолого-педагогической литературе существуют разные определения понятий «дифференциация» и «индивидуализация».
Мы придерживаемся определения, сформулированного Е.Н.Богдановым и Е.Л.Прасоловой: «Дифференциация обучения - это такая форма организации учебной деятельности школьников среднего и старшего возраста, при которой учитываются их склонности, интересы и проявившиеся способности» [16,С29]. Вместе с тем, термин «дифференциация» часто рассматривают в значительно более узком смысле, в частности как разделение школы на потоки, формирование групп учащихся на основе общих признаков, специальных школ и классов, факультативных занятий, отдельных учебных курсов и спецкурсов [45,102,112,114,121,132,133,159,172,173].
С точки зрения В.Г.Селевко дифференцированное обучение - это: 1) форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с гомогенной группой учащихся; 2) часть общей дидактической системы, обеспечивающую специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых [121, С.78].
Достаточно полно проанализировала существующие подходы к понятиям «индивидуализация» и «дифференциация» обучения И.Э.Унт [138].
Понятие «индивидуализация» используется ею «...как учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах». Под дифференциацией И.Э.Унт подразумевается «...учет индивидуальных особенностей учащихся в такой форме, когда они группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения», обычно происходящего по различным учебным планам и программам [138, С.8]. Однако известен иной подход к иерархии этих понятий, согласно которому дифференциация обучения - родовое понятие, включающее в себя индивидуализацию, как понятие видовое [121,123].
Мы считаем, что дифференцированное обучение (с франц. differentiation) - это такая форма организации учебного процесса, при которой учитываются индивидуально-психологические особенности учащихся, обеспечивается разный уровень подготовки в соответствии с их способностями, интересами и склонностями путем создания учебных групп, различающихся по содержанию образования, методам и средствам обучения.
При этом различается внутренняя и внешняя дифференциация. Внутренняя дифференциация может осуществляться в нескольких формах: 1) традиционной, предполагающей учет индивидуальных особенностей учащихся (дифференцированный подход); 2) системы уровневой дифференциации на основе планирования результатов обучения [121, С.42]. Принципиальное отличие второго подхода, состоит в том, что уровневая дифференциация предполагает такую организацию обучения, при которой школьники, обучаясь в одном классе, по одной программе, имеют возможность усваивать содержание предмета на различных планируемых уровнях с учетом своих способностей, интересов и потребностей. Определяющим при этом является уровень обязательной подготовки [42,С. 12; 44,С25; 95,СЗЗ; 96, С.43; 121,С42].
Нам представляется наиболее обоснованной трехуровневая дифференциация в пределах одного класса - минимального, общего и повышенного или продвинутого, предложенная В.В.Гузеевым, Рональдом Гротом и др. [42,СЛЗ; 44,С.47-49].
Все это дает основание полагать, что при таком подходе «внутренняя дифференциация» называется индивидуализацией обучения. Она направленная как на школьников, испытывающих трудности в обучении, так и на одаренных детей [121, С.42-43; 148, С. 12]. Здесь следует уточнить понятие «индивидуальный подход», трактуемое Е.С.Рабунским, И.Э. Унт как принцип обучения и понятие «индивидуализация» - как осуществление этого принципа [112,С.П8; 138, С.23].
Средствами индивидуализации обучения могут выступать индивидуальные самостоятельные и групповые задания в условиях коллективной работы класса, т.е. осуществляться индивидуальный подход к учащимся; оптимальное сочетание форм организации учебной классной работы: фронтальной, групповой, индивидуальной и коллективной работы; коллективный характер обучения и учет индивидуальных особенностей учащихся [10,52,69,73,112,120,123,138,145,146]. В качестве компонентов индивидуализации выступают контроль и самоконтроль.
Реализация технологии дифференцированного обучения биологии через профильные классы в практике школьного биологического образования и диагностика готовности будущих учителей к данному виду деятельности при традиционной системе обучения
В свете изучаемой проблемы мы посчитали важным рассмотреть, как реализуется профильное обучение в российских школах. Проанализировав опыт учителей московских школ: Б.А.Меркулова - средняя школа №199, В.Б.Мазо - средняя школе № 420; Н.А.Иноземцева - средняя школа №547, О.Ю.Бурцева - Измайловская гимназии №1508; учителя химико-биологических классов гимназии №42 г. Барнаула В.Г.Татарниковой, учителей экспериментальной школы №6 г.Лангепас Тюменской области Г.А.Артамоновой, В.Н.Сачковой, мы пришли к выводу, что количество профильных классов биологического направления с каждым учебным годом увеличивается [27,С25; 58,СЛ9; 132,С44].
Однако, как показало исследование, учителя испытывают немалые трудности при работе в условиях профильного обучения.
Для выяснения проблем, связанных с реализацией профильного обучения, в диссертации обобщен и представлен педагогический опыт учителей биологии, работающих в профильных классах г.Калуга и области и личный опыт диссертанта обучения школьников с 2000 г. по настоящее время.
Организация образовательного процесса в общеобразовательных учреждениях г. Калуга в основном имеет типовую структуру. Небольшое исключение наблюдается в направлениях естественно-математического профиля (биолого-химическое, биолого-экологическое, биологическое, экологическое, медико-биологическое, сельскохозяйственное и т.п.) и комбинации базовых, профильных, элективных и факультативных курсов, отвечающих общим требованиям в отношении норм учебной нагрузки в соответствии и Базовым Учебным Планом (БУП).
Среди МОУ средних школ г. Калуга и области, принимающих с 2001/2002 гг. участие в эксперименте по модернизации содержания школьного биологического образования и его соответствия гуманитарному, естественно-математическому, технологическому и универсальному профилям, отметим следующие: №№ 3,5,11,21, МОУ «Гимназия №9 им. К.Э.Циолковского г. Калуга», МОУ «Лицей №36 г. Калуга».
Особое место в этом перечне занимает средняя школа №5 , которая с 1986 года является базовой для подготовки будущих учителей биологов. Организованные специализированные сначала классы назывались педагогические, затем профильные химико-биологические, а в настоящее время - биолого-экологические классы. В разные годы использовались разные варианты профильного обучения. Соответственно этому менялось количество часов, отводимое на профильные предметы (от 3-х до 5-ти часов в неделю) и возможности их реализации: за счет факультативных курсов, вариативной части БУПа, занятий учебно-производственного комбината (УПК). В настоящее время обучение биологии в этих классах осуществляется в стенах университета преподавателями биолого-химического факультета (Т.В.Ивченко, Р.А.Романовой, Л.П.Лисовской) по авторской программе доцентов университета Т.В. Ивченко и Р.А.Романовой.
Помимо лекционно-семинарского подхода, который является одним из основных при изучении биологии, в образовательном процессе учащихся применяются современные методики: блочно-модульную технологию, методику индивидуально-групповой деятельности учащихся, коллективный способ обучения, проблемное обучение. Изучая со школьниками биологию, преподаватели стремятся приблизить уровень их знаний к уровню, необходимому для поступления в вуз, осуществить преемственность школьного и вузовского преподавания. В период с 1988 по 2004 год выпускников средней школы №5, успешно окончивших биолого-химический факультет, насчитывается 109 человек.
В рамках предпрофильной подготовки в средней школе № 5 внеклассная работа биолого-экологического характера осуществляется на базе детского экологического отряда «Пингвин», руководителем которого является учитель Л.В. Шевченко.
В средней школе №3 г. Калуга одним из направлений естественно-математического профиля является экологизация школьных биологических разделов. Предпрофильная подготовка школьников реализуется с 6-7-го класса. На старшей ступени организованы профильные экологические классы, где обучение биологии осуществляется учителем О.П.Астафьевой по школьной программе И.Т.Суравегиной.
Основное направление естественно-математического профиля в средней школе №11 г. Калуга - химико-биологическое и медико-биологическое. Помимо 3-х часов, предусмотренных БУП на обучение биологии, за счет его вариативной части в рамках профильного обучения организованы профильные и факультативные курсы: «Физиология человека» - 68 часов, «Основы санитарии и гигиены»- 32 часа, «Практикум по гигиене»-32 часа.
Программы по биологии разработаны и адаптированы. к современным условиям профильного обучения преподавателями Государственной Смоленской медицинской академией. Начиная с 1998/99 учебного года и по настоящее время, в рамках осуществляемого эксперимента по организации профильного обучения, с академией действует договор о сотрудничестве. По условиям договора её сотрудники являются научными консультантами учащихся, углубленно изучающих курс биологии.
И это не единственный пример опекунства со стороны российских университетов, академий, педагогических вузов не только над профильными классами, но и над гимназиями, лицеями, колледжами, частными школами, подтверждающий установку нормативных документов. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» отмечена необходимость «отработки и введения гибкой системы специализированной подготовки (профильного обучения) путем кооперации старшей общеобразовательной школы с учреждениями высшего профессионального образования для формирования контингента абитуриентов и будущих студентов» [67, С. 14].
В этой связи биолого-химический факультет нашего вуза не является исключением. На сегодняшний день при факультете существует целый комплекс «школа-вуз», который включает: школу «Юного химика и биолога» для одаренных детей, созданную в 2000 году на базе Областного центра научно-технического творчества юных, где изучение биологии в рамках курса «Природопользование» (84 часа) осуществляется автором данного исследования по разработанной нами программе; кружок естествознания, организованный совместно с Областным дворцом творчества юных им. Ю.А. Гагарина, а также школы, в которых существуют профильные классы [83].
Особого внимания заслуживает система предпрофильной подготовки, организованная в МОУ «Гимназия №9 им. К.Э.Циолковского г. Калуга». Профилирование разделов биологического курса осуществляется с 8-го класса за счет вариативной части БУП. На изучение биологии в 8-м классе выделяется 3 часа в неделю, из которых 1 час отводится на факультативный курс «Анатомия и физиология человека» -34 часа. В 9-м классе количество часов в неделю, предусматривающее изучение биологии составляет 4 часа. Это стало возможным за счет дополнительного введения таких школьных предметов, как «Технология решения задач по химии» и «Технология решения задач по биологии», на изучение которых отводится по 1 часу в неделю. В рамках профильного обучения действуют медико-биологические классы, обучение биологии в них осуществляется учителем Е.Н.Канищевой по адаптированной под эти классы программе довузовской подготовки под редакцией академика В.Н.Ярыгина. По программе профессора А.О.Рувинского изучают углубленный курс биологии (4 часа в неделю) вместе с учителем Е.В. Рыжиковой учащиеся профильных биологических классов. Кроме того, для старшеклассников организованы профильные факультативные курсы (1 час в неделю): «Практикум решения задач по биологии», курсы по выбору «Анатомия и физиология человека» и «Зоология сквозь призму философии», которые также проводят преподаватели биолого-химического факультета Е.С. Дворягина и В.А.Захаров.
В МОУ «Лицей №36 г. Калуга» с 1993 года организованы химико-биологические, а на сегодняшний день - биологические классы естественнонаучного профиля. Обучение биологии осуществляется по программе профессора Д.К.Беляева, рассчитанной на 3 часа в неделю и дополняется профильными и элективными курсами.
В целях формирования положительной мотивации и закрепления познавательного интереса учащихся 10-11-х классов учителя биологии Л.И. Биба, Н.Л.Терехова, используют факультативные курсы «Физиология животных» -32 часа, «Физиология растений» -32 часа, содержание которых включает оригинальный материал, выходящий за рамки программы.
Вместе с преподавателями кафедры ботаники и экологии Л.П.Лисовской учащиеся 10-11-х классов на занятиях спецкурса «Мир живой клетки» (34 часа) изучают вопросы химической и структурной организации клеток различных царств живой природы, их отличительные особенности строения и жизнедеятельности; с Е.Л.Константиновым школьники 11-х классов знакомятся с экологическими проблемами на занятиях профильного курса «Социальная экология» - 32 часа. Кроме того, с 2004/2005 учебного года лицей №36 заключил договор о сотрудничестве с Калужским базовым медицинским колледжем, на базе которого планируются организация и проведение спецкурсов «Анатомия человека», «Основы санитарии и гигиены», «Медицинская психология», «Микробиология».
Внеклассная работа по биологии в средней школе №21 в рамках предпрофильной подготовки осуществляется на занятиях зоологического кружка, руководителем которого является учитель биологии с многолетним стажем - Титов А.В. В результате работы кружка и экспедиций школьников 7-11-х классов, в школе организован музей охраны природы, что имеет огромное воспитательное значение. Большинство экспонатов в музее -природные объекты Калужской области.
Следует отметить, что при организации школьного учебно-воспитательного процесса, различные формы, методы и средства дифференцированного обучения используют на уроках биологии учителя и районных, и сельских малокомплектных школ.
Учитель И.В.Исаева в Маклинской средней школе с углубленным изучением биологии Малоярославецкого района, в качестве основного метода проверки знаний применяет разноуровневые тестовые задания, позволяющие определить уровень знаний школьников.
В Воскресенской средней школе Кировского района учитель биологии И.П.Расюк учитывая специфику малокомплектной школы, использует элементы технологии уровневой дифференциации, что способствует формированию адекватной самооценки школьников, привычки самоконтроля и приводит их к развитию потребностей в учении.
Особенностью обучения биологии в Сосенской средней школе №2 Козельского района является использование в зависимости от возрастных особенностей учащихся, элементов развивающих технологий в сочетании с технологией индивидуального обучения: постановка проблем, их коллективное решение, методика самооценки, синтез мыслей, игра-тренинг, ролевые игры, уроки-конференции, уроки-диспуты. Систематическое применение учителями высшей квалификационной категории Л.Г.Марченко, Е.В.Чукаевой, О.В. Кошелевой творческих заданий на уроках биологии способствует не только развитию познавательного интереса и потенциальных возможностей школьников, но и приобретению навыков их продуктивной совместной деятельности. Результатом такой работы являются получение первых мест на областных олимпиадах по биологии и экологии, призовые места на Всероссийских олимпиадах и, наконец, успешное поступление выпускников школы в вузы, где профилирующий предмет - биология. Так, из выпускников 2002/2003 учебного года поступили в вузы биологического направления 26% от общего числа успешно окончивших школу.
Мы остановились лишь на немногих школах, где реализуются различные формы технологии дифференцированного обучения. С нашей точки зрения вопросы, связанные с обобщением данного учительского опыта, нуждаются в дополнительном исследовании.
Таким образом, проанализировав доступный обобщению педагогический опыт учителей по реализации технологии дифференцированного обучения, мы можем констатировать, что профильное обучение активно входит в школьную практику. На современном этапе образования увеличилась возможность выбора учащимися профильных классов, комбинации базовых, профильных и элективных курсов. В наши дни уже оправдали своё назначение школы для одаренных детей, гимназии, лицеи, колледжи естественнонаучного и других профилей.
Разнообразие педагогических методов, приемов и средств обучения, применяемые опытными учителями при реализации технологии дифференцированного обучения, направлены, как на умственное развитие всех учащихся класса, так и на развитие познавательных интересов, способностей, мыслительной деятельности каждого школьника в отдельности.
