Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы реализации продуктивного обучения в процессе подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства 13
1.1. Исторический опыт реализации идей продуктивного обучения . 13
1.2. Современное понимание идей продуктивного обучения отечественными и зарубежными учеными 29
1.3. Организационно-педагогические условия реализации продуктивного обучения в подготовке студентов технолого-экономического факультета 46
Выводы по первой главе 73
Глава 2. Опытно-экспериментальная реализация организационно-педагогических условий продуктивной подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства 76
2.1. Организация эксперимента по оценке эффективности реализации продуктивного обучения в процессе подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства 76
2.2. Содержание продуктивного обучения в процессе подготовки учителей по специальности «Технология и предпринимательство» .98
2.3. Результаты экспериментальной работы по реализации продуктивного обучения в процессе подготовки учителей технологии и предпринимательства 121
Выводы по второй главе 147
Заключение 149
Литература 152
Приложения 171
- Исторический опыт реализации идей продуктивного обучения
- Организация эксперимента по оценке эффективности реализации продуктивного обучения в процессе подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства
- Содержание продуктивного обучения в процессе подготовки учителей по специальности «Технология и предпринимательство»
Введение к работе
Актуальность исследования. Переход России к демократичному обществу, осуществляемый с начала 90-х годов, обусловил провозглашение в качестве его высших ценностей права и свободы личности, гражданина этого нового государства. При этом политика государства и изменения в социально-экономических условиях жизни граждан привели к переориентации системы личностных ценностей. В частности, это выражается в негативном изменении моральных и нравственных установок: отношения к труду, природе, обществу, другим людям, что приводит к снижению уровня общей культуры общества. В данных условиях особенно важным становится вопрос «современного» воспитания молодого поколения.
В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» отмечено, что будущее России связывается с мыслящими людьми, обладающими широким кругозором знаний, высоким уровнем культуры и творческого потенциала, мобильными и способными к росту профессионалами в своих областях, ориентирующимися в большом потоке информации, принимающими решения и несущими за них ответственность.
Президент РФ В.В. Путин в своем послании Федеральному собранию от 26 мая 2004 г. подчеркнул, что в условиях глобальной конкуренции возрастает роль практической направленности образования. Эти условия, в свою очередь, определяют повышение значимости профессионального самоопределения школьников, формирования у них навыков самообучения, саморазвития и самооценки результатов своей деятельности. То есть образование должно быть основано на личностно-ориентированном подходе и обеспечивать социальную адаптацию личности к условиям рыночной экономики, в том числе, и через интересующие ее профессиональные виды деятельности, которые
позволили бьт молодому человеку быть сознательно вовлеченным в процесс формирования и развития социальной жизни.
Анализ традиционной системы образования показывает, что она не может в полной мере обеспечить реализацию требований, предъявляемых обществом и государством к молодой развивающейся личности, так как опирается в большей степени на репродуктивный характер учебной деятельности, основанной на усвоении «готовых» знании, умений и навыков (ЗУНов). Изменений требуют содержание, формы и методы обучения.
Стала очевидной необходимость в развитии новых направлений в образовании, отвечающих современным требованиям общества. Одним из таких направлений является «продуктивное обучение», получившее широкое применение на Западе и пришедшее в Россию в начале 90-х годов XX в.
Основоположниками продуктивного обучения являются зарубежные ученые-педагоги И. Бем, Д. Дьюи, В. Лай, С. Френе, И. Шнайдер и др. В нашей стране идеи продуктивного обучения встречаются у Л.Н. Толстого, в трудовых школах П.П. Блонского, СИ. Гессена, А.С. Макаренко, СТ. Шацкого и др.
Сегодня продвижением и развитием идей продуктивного обучения занимается Санкт-Петербургский институт продуктивного обучения РАО (М.И.Башмаков) и Международная сеть продуктивных школ (Н.Б. Крылова). Институт содержания и методов обучения РАО разрабатывают продуктивное обучение школьников в рамках концепции социально-профессионального самоопределения (С.Н. Чистякова). Идею реализации продуктивного обучения в начальной школе и вопросы переподготовки учителей для его осуществления рассматривает в своей докторской диссертации А.А. Востриков. Существует и ряд других исследований (О.И. Апасова, Т.Н. Ивочкина, Г.М. Кругова, СБ. Попцов, В.И. Сахарова, А.Ю.
Тужилкин и др.), посвященных вопросам внедрения продуктивного обучения в общеобразовательных школах и учреждениях дополнительного образования. Доказывая его эффективность в разностороннем развитии личности, профессиональном самоопределении и социальной адаптации школьников посредством самореализации в реальных практических ситуациях, формирования навыков самообучения, самооценки результатов своей деятельности и т.д., большинство авторов отмечают потребность в учителях, способных осуществлять продуктивное обучение.
В сфере высшего педагогического образования исследуется только внедрение некоторых идей продуктивного обучения (М.В. Довыдова, В.Н. Назарова, B.C. Умнов, К.Л. Шхаиева и др.). В то же время вопросы подготовки педагогов к организации такого обучения практически не рассматриваются в научной литературе.
К осуществлению продуктивного обучения в первую очередь нужно готовить учителей технологии и предпринимательства, так как именно они традиционно занимаются вопросами профессиональной ориентации школьников, а также потому, что их профессиональная деятельность имеет более выраженную практико-ориентированную направленность по сравнению с другими педагогами.
Анализ состояния теории и образовательной практики позволил выявить противоречия между:
- востребованностью продуктивного обучения в педагогической практике и отсутствием подготовленных для его реализации специалистов; необходимостью подготовки учителей технологии и предпринимательства к осуществлению продуктивного обучения и недостаточной разработанностью организационно-педагогических условий такой подготовки.
Данные противоречия и их конкретизация в педагогической практике привели к постановке проблемы исследования: каковы
организационно-педагогические условия подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства к реализации продуктивного обучения в профессиональной деятельности?
Актуальность проблемы реализации продуктивного обучения в вузе и недостаточная ее разработанность в науке и практике обусловили тему данного исследования: «Организационно-педагогические условия реализации продуктивного обучения в подготовке будущих учителей технологии и предпринимательства».
Цель исследования: выявить, обосновать и экспериментально проверить организационно-педагогические условия реализации продуктивного обучения в подготовке будущих учителей технологии и предпринимательства.
Объект исследования: профессиональная подготовка учителей технологии и предпринимательства.
Предмет исследования: подготовка будущих учителей технологии и предпринимательства в условиях реализации продуктивного обучения.
Гипотеза исследования. Подготовка будущего учителя технологии и предпринимательства в условиях реализации продуктивного обучения будет успешной, если:
определена сущность и организационно-педагогические условия такой подготовки;
разработан и внедрен комплекс интегративных спецкурсов, основанных на принципах, формах и методах продуктивного обучения;
мониторинг эффективности продуктивного обучения студентов осуществляется с помощью специально разработанного диагностического инструментария;
реализация продуктивного обучения в подготовке будущих учителей технологии и предпринимательства осуществляется в соответствии с разработанной моделью.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:
Определить сущность и особенности подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства в условиях продуктивного обучения.
Разработать и внедрить в подготовку будущего учителя технологии и предпринимательства модель реализации продуктивного обучения.
Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить организационно-педагогические условия реализации продуктивного обучения в подготовке будущих учителей технологии и предпринимательства.
Разработать и внедрить в процесс обучения будущих педагогов программы и содержание спецкурсов, основанных на реализации принципов, форм и методов продуктивного обучения.
Определить критерии, показатели и методику оценки эффективности реализации продуктивного обучения в подготовке будущих учителей технологии и предпринимательства.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
- философские положения прагматизма (Дж. Дьюи);
психологические теории деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
концепции личностно-ориентированного подхода
(Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, В.В. Краевский, М.Е, Кузнецов, М.Н. Скаткин, И.С. Якиманская и др.);
теоретические основы продуктивного обучения (И. Бем, М.И. Башмаков, Дж.Дьюи, В. Лай, С.Френе, Й. Шнайдер и др.);
идеи основоположников трудовой школы (П.П. Блонский, СИ. Гессен, А.С. Макаренко, СТ. Шацкий);
- теория и практика технологического образования (П.Р. Атутов,
С.Я. Батышев, В.М. Жучков, А.П. Надточий, М.Б, Павлова, Д. Питт,
В.Д. Симоненко, А.Н. Ростовцев, Ю.Л. Хотунцев и др.);
- исследования отечественных дидактов (IO.K. Бабанский,
В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов,
ПК. Селевко, И.П. Подласый, А.В. Хуторской и др.),
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования: изучение и теоретический анализ психолого-педагогической, методической и специальной литературы; эмпирические методы: педагогическое наблюдение, беседа, опрос, тестирование, анкетирование; педагогический эксперимент, включающий пилотажный, констатирующий, формирующий и контрольный этапы; методы статистической обработки результатов.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлся технол о го-экономический факультет (ТЭФ) Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Кузбасская государственная педагогическая академия» (ГОУ ВПО КузГПА) г. Новокузнецк. В эксперименте принял участие 151 студент 5 курса, обучающихся по специальности 030600 «Технология и предпринимательство».
Исследование проводилось с 2002 по 2007 г.г. и состояло из трех этапов.
На первом этапе (2002-2003 г.г.) изучалось состояние проблемы: определены тема исследования, его предмет, цель, выдвинута гипотеза и поставлены задачи; изучены философская, психолого-педагогическая и методическая литература по теме; проанализирован опьтт подготовки учителей технологии и предпринимательства; выявлены организационно-педагогические условия реализации продуктивного обучения в вузе;
проведен пилотажный эксперимент; разработана программа опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (2003-2006 г.г.) уточнялась гипотеза исследования и критериально-оценочный аппарат; разрабатывалось дидактическое и методическое обеспечение внедряемых курсов; проводился педагогический эксперимент.
Третий этап (2006-2007 г.г.) включал анализ, систематизацию и обобщение экспериментальных результатов с точки зрения справедливости выдвинутой гипотезы, уточнение основных выводов, литературное оформление текстов диссертации.
Положения, выносимые на защиту:
Сущность подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства в условиях реализации продуктивного обучения заключается в организации реальной или моделирующей ее деятельности студентов с учетом индивидуальных интересов и способностей, результатом которой являются образовательные продукты, создаваемые посредством самостоятельного добывания и применения специальных ЗУНов в условиях демократичных отношений между субъектами образовательного процесса и оцениваемые с точки зрения личностного приращения.
Успешность подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства в условиях реализации продуктивного обучения обеспечивается организацией учебного процесса в соответствии с разработанной моделью, состоящей из следующих блоков: целевого, включающего социальный заказ, цель и задачи; блока организационно-педагогических условий; структурно-содержательного, показывающего последовательность реализации и направленность разработанных спецкурсов; оценочно-результативного, включающего критерии оценки
качества подготовки и уровни готовности будущего учителя технологии и предпринимательства к осуществлению продуктивного обучения.
3. Формирование готовности будущих учителей технологии и предпринимательства к осуществлению продуктивного обучения в профессиональной деятельности обеспечивается реализацией следующих организационно-педагогических условий: базирование подготовки на деятельностном, личностном и специальном аспектах продуктивного обучения; создание демократичной атмосферы, основанной на изменении ролей и характера отношений между субъектами педагогического процесса; смещение акцентов в сторону качественной оценки и рефлексии студентами своих индивидуальных образовательных достижений; выявление и реализация структуры и содержания подготовки студентов в условиях продуктивного обучения; определение и реализация в процессе подготовки будущих специалистов ведущих принципов, форм и методов продуктивного обучения.
Комплекс разработанных и апробированных спецкурсов (технологического, творческо-конструкторского и общепрофессионального направлений), основанный на реализации принципов, форм и методов продуктивного обучения, внутри- и междисциплинарных связей, способствует формированию профессионально значимых ЗУНов, повышению качества профессиональной подготовки, развитию креативности, навыков самообразования, саморазвития, самооценки и самокоррекции своей деятельности и ее результатов, что является необходимыми условиями формирования готовности будущих учителей технологии и предпринимательства к осуществлению продуктивного обучения в профессиональной деятельности.
Критериально-оценочный аппарат, включающий критерии (когнитивный, деятельностно-практический, креативный и мотивационно-потребностный), показатели, диагностический инструментарий и методику
диагностики, разработанные на основе таксономии В.П. Беспалько и В.П. Симонова, позволяет оценить качество подготовки студентов в условиях реализации продуктивного обучения и готовность будущего учителя технологии и предпринимательства к осуществлению продуктивного обучения в профессиональной деятельности.
Научная новизна исследования заключается в том, что в отличие от работ, в которых рассматривается эффективность внедрения некоторых идей продуктивного обучения в вузе: моделирование индивидульных образовательных маршрутов студентов (MB. Довыдова 2004г.), использование методов продуктивного обучения для формирования педагогической рефлексии студентов (B.C. Умнов 2003г.), модульно-рейтинговой системы оценки качества обучения студентов в условиях продуктивного образовательного процесса (К.Л. Шхацева 2005г.) и др., в данной работе реализуются идеи и сущность продуктивного обучения в подготовке будущих учителей технологии и предпринимательства. В результате:
- разработана структурно-функциональная модель реализации
продуктивного обучения в подготовке будущих учителей технологии и
предпринимательства;
- определены организационно-педагогические условия реализации
продуктивного обучения в подготовке будущих педагогов;
определена направленность, последовательность реализации и место разработанных спецкурсов в системе подготовки студентов ТЭФ;
разработан критериально-оценочный аппарат, позволяющий оценить эффективность реализации продуктивного обучен в подготовке будущих учителей технологии и предпринимательства.
Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании актуальности подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства в условиях реализации продуктивного обучения (его
практико-ориентированная направленность, учет индивидуальных особенностей личности и содействие развитию ведущих качеств будущих педагогов) и определении ее сущности и особенностей. Практическая значимость исследования:
разработаны и апробированы программы и содержание курсов специальной подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства, реализующие ведущие принципы, формы и методы продуктивного обучения;
разработана и апробирована методика диагностики эффективности реализации продуктивного обучения в процессе подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства;
разработанные подходы могут быть использованы при подготовке учителей других специальностей и в системе повышения квалификации.
Достоверность и надежность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений; использованием различных методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам; сочетанием качественного и количественного анализа результатов опытно-экспериментальной работы и их внедрением в практику.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством публикации материалов, выступления и обсуждения на международных (Новокузнецк - 2003г., Новосибирск -2005г., Бийск - 2005г., Брянск - 2005г), всероссийских и региональных научно-практических конференциях (Новокузнецк - 2003, 2004, 2006гг., Москва - 2006г.) и круглых столах. По материалам исследования имеется 9 публикаций.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 182 источника, 26 таблиц, 13 рисунков, 2 приложения.
Исторический опыт реализации идей продуктивного обучения
Продуктивное обучение или «Productive Learning» (PL) - это относительно новая педагогическая технология, так как сам этот термин был введен в оборот в конце восьмидесятых годов прошлого века немецкими учеными и педагогами Ингрид Бем и Йенсом Шнайдером. Это направление образования получило активное развитие в Европе через международную сеть школ продуктивного обучения (INEPS), а в 1991 г. авторами был основан Институт продуктивного обучения в Европе (1PLE), г. Берлин. С развитием идей PL росло число его участников, и в настоящее время эта концепция объединяет большое количество педагогов в самых разных странах. Среди них появились и российские представители: в 1993 г. был образован Санкт-Петербургский институт продуктивного обучения Российской академии образования, возглавляемый М.И. Башмаковым [19, С.6].
Если рассматривать сам термин, то русскоязычный перевод английского Productive Learning состоит из двух слов - продуктивность и обучение. Под обучением в педагогике понимается деятельность по передаче общественного опыта молодому поколению, в психологии -взаимодействие ученика и учителя, приводящее к интеллектуальному развитию учащегося. Продуктивность в широком смысле слова понимается как качественная характеристика результата какой-либо деятельности человека, причем чаще в положительном значении, являясь синонимом таким словам как результативность, производительность, более близким к созидательной деятельности. Однако, на наш взгляд, термин не всегда отражает истинное (полное) содержание понятия, особенно часто это происходит в случае, когда он дословно переводится с иностранного языка.
М.И. Башмаков следующим образом формулирует одну из наиболее существенных сторон PL: «В основе продуктивного обучения лежит последовательность выполняемых результативных (продуктивных) актов, богатство которых и обеспечивает индивидуальное развитие личности, являющееся важнейшей целью обучения» [19, С.9].
Одно из первых, унифицированных определений продуктивного обучения было сформулировано с участием немецких педагогов (авторов термина) на Второй Конференции INEPS (г. Пенише, Португалия, 1992 г.): «Продуктивное обучение является образовательным процессом, приводящим к развитию роли личности в сообществе (социуме) одновременно с изменениями в самом сообществе (социуме). Этот процесс реализуется в виде маршрута, образованного действиями, ориентированными на получение продукта в ситуациях реальной жизни с помощью группового образовательного опыта, проведение которого облегчается участием педагогов». Мы согласны с М,И. Башмаковым, что в этом определении заключены ключевые для PL моменты, к которым относятся: понимание PL как педагогического процесса; развитие личности как одна из главных целей PL; социальный характер PL; профессиональный характер PL; роль педагога в осуществлении PL [19, С. 12].
Вместе с тем Йене Шнайдер добавляет такие ключевые понятия и представления продуктивного обучения как опыт, ответственность, общение, изменение, методы организации «действительности» как дополнение к обучению, открытие индивидуальных ценностей с помощыо материалов и интеллектуальных продуктов, связи с образовательными учреждениями и системами [18, С.355]. Возникновение базовых идей, понятий и представлений продуктивного обучения было обусловлено актуальной необходимостью оказания помощи молодым людям, вступающим во взрослую жизнь, в разрешении проблем с социально-экономической адаптацией. За основу были взяты идеи успешного проекта Нью-Йоркской школы «City-as-School» (CAS), что дословно переводится «Город как школа», основанной в 1972 году Фредом Каури и Риком Сафраном.
В эту школу поступали подростки 16-18 лет, которых по каким-либо причинам не устраивала обычная школа. В основу учебной жизни учащихся был положен индивидуальный образовательный маршрут, состоящий из набора стажировок в различных организациях и предприятиях «в ситуациях реальной жизни», занимающих основное учебное время, групповых занятий с обсуждением результатов стажировок и дополнительных академических групповых и индивидуальных занятий по образовательным предметам. Каждый учащийся прикреплялся к тьютору, курирующему группу из 12-15 человек, который помогал им выбирать места стажировок и академические занятия, организовывал групповое обсуждение результатов, активно влиял на выбор дальнейшего пути после окончания школы и т.д. [175; 176].
Организация эксперимента по оценке эффективности реализации продуктивного обучения в процессе подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства
Целью данного этапа являлось выявление уровня существующей профессиональной подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства для сравнительного оценивания эффективности реализации в ней продуктивного обучения.
Для достижения этой цели были поставлены следующие задачи:
- разработать средства диагностики и определить качество профессиональной подготовки студентов на заключительном этапе их обучения (5 курс, 10 семестр) в соответствии с выработанной системой критериев и показателей;
- разработать содержание и определить место внедряемых курсов в системе подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства;
- разработать дидактические средства обучения и диагностики по данным курсам.
Экспериментальными методами данного этапа являлись наблюдение, анализ документации, тестирование, анкетирование и моделирование. 2. Констатирующий этап эксперимента
Данный этап был направлен на выявление уровня технологической и общепрофессиональной подготовки студені ов включающихся в программу эксперимента, то есть начинающих изучение разработанных нами курсов. Главными методами данного этапа являлись педагогическое наблюдение и тестирование.
3. Формирующий этап эксперимента (2003-2006 гг.)
За указанное время было осуществлено три этапа формирующего эксперимента, каждый из которых сопровождался констатирующим и контрольным этапами, В качестве пели формирующего эксперимента было обозначено формирование профессионально значимых знаний, умений, навыков, качеств, способностей и мотивации молодых специалистов методами продуктивного обучения.
Соответственно данной цели были выдвинуты следующие задачи:
- внедрить в процесс подготовки будущих учителей разработанные курсы;
- развивать когнитивные, креативные способности и формировать практические навыки студентов;
- повышать их мотивацию и интерес к учебной и профессиональной деятельности;
- осуществлять текущую диагностику эффективности данных курсов и, по необходимости, их корректирование.
На данном этапе эксперимента применялись такие методы как наблюдение, консультирование» тестирование, анкетирование, анализ полученных результатов.
4. Контрольный этап эксперимента
На этом, заключительном, этапе эксперимента проводилась диагностика результатов формирующего этапа и их анализ с точки зрения справедливости выдвинутой во введении гипотезы исследования. В качестве экспериментальных методов данного этапа исследования применялись тестирование, анкетирование, анализ и статистическая обработка итоговых результатов.
После разработки программы эксперимента встала проблема выбора объективных, устойчивых и информативных критериев и показателей оценивания эффективности педагогической деятельности. Эта проблема осложнялась тем, что необходимо было учитывать широкий круг факторов, сказывающихся на качестве подготовки молодых специалистов (социальные, культурные, психологические, физиологические, педагогические, методические, и др.). Кроме того, от выбора критериев и показателей зависела методика оценивания и способы отражения результатов эксперимента.
Изучение литературы показало, что одним из распространенных направлений является оценивание эффективности процесса обучения с позиции целеполагания (B.IL Беспалько, В.П Симонов, Б. Блум и др.)- Мы также склоняемся к мнению, что система критериев и показателей учебного процесса включает его цели и содержание обучения.
Для оценивания успешности формирования профессионально значимых ЗУНов, креативности и мотивации будущих учителей, определяющих их профессиональную готовность, с точки зрения изменения качественного уровня усвоения и личностного приращения студентов за основу нами были взяты таксономии В JL Беспалько и В.П. Симонова.
Таксономия В.П. Беспалько является одной из наиболее распространенных и известных [24]. В ее основе лежит четырехуровневая система оценивания:
1. Уровень узнавания.
2. Деятельность в стандартной ситуации.
3. Деятельность в нестандартной ситуации.
4. Деятельность в новой области (исследовательская). Первые два уровня усвоения он относит к репродуктивной деятельности, вторые два - к продуктивной, эвристической и творческой соответственно. При этом под продуктивной деятельностью он понимает деятельность, в процессе которой «учащийся всегда создает новую ориентировочную основу действий, сравнительно с усвоенной в учебном предмете, то есть генерирует новую информацию» [24, С.36].
Содержание продуктивного обучения в процессе подготовки учителей по специальности «Технология и предпринимательство»
Структура и содержание образования традиционно считаются неотъемлемыми компонентами любой педагогической системы и определяются ее целями. Организованный на основе структуры процесс обучения должен привести к формированию и развитию определенных качеств учащихся, потенциально заложенных в его содержании и формулируемых в педагогических целях.
Классики советской дидактики В.В. Краевский, И.Я. Лерлер, М.Н. Скатиш подчеркивали, что «в процессе обучения как системе главным системообразующим элементом является содержание образования (учебный материал, воплощающий цели обучения)» [76, С.124]. В соответствии со своей концепцией содержание образования они видели в педагогически адаптированном социальном опыте человечества, тождественном по структуре человеческой культуре. Но их мнению, этот социальный опыт включает четыре элемента: опыт познавательной деятельности, результатами которого являются знания; опыт репродуктивной деятельности, проявляющийся в способах ее осуществления - умениях и навыках; опыт творческой, поисковой деятельности - в форме решения проблемных ситуаций, познавательных задач и т.п.; опыта эмоционально-ценностного отношения [76; 145].
На наш взгляд, в усвоении этих четырех элементов заключаются основные цели традиционного обучения, в соответствии с которыми определяются направления учебной деятельности обучаемого. Предполагается, что формирование личного опыта происходит посредством усвоения социального,
В сравнении с традиционным подходом концепция А.В. Хуторского, которая в большей степени ориентирована на личность, предполагает отождествление содержания образования с образовательной средой, «способной вызвать личностное образовательное движение ученика и его внутреннее приращение». При этом содержание образования он делит на «внешнее - среду и внутреннее - создаваемое учеником при взаимодействии с внешней образовательной средой» [159, СЛ71].
Концепция А.В. Хуторского очень близка по своим целям к концепции продуктивного обучения. Иначе говоря, в обеих концепциях одной из главных целей, определяющих содержание образования, является развитие личности учащегося.
Данная цель была учтена нами и при разработке содержания продуктивного обучения, реализуемого в ходе подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства и основанного на его ведущих принципах, формах и методах [172]. При этом рабочие программы внедряемых курсов были разработаны в соответствии с учебным планом и требованиями, предъявляемыми ГОС (Приложение 2).
Как уже было сказано в 1,3, технологическая подготовка студентов является одной из важнейших составляющих в системе подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства. Ей уделяется достаточно большое количество учебного времени, но несмотря на это, нами был введен интегративный курс, основанный на принципах и методах продуктивного обучения, направленный па повышение ее качества. Это решение было обусловлено тем, что профессиональная деятельность учителя технологии и предпринимательства традиционно тест» связана с организацией и проведением практических занятий по обработке различных конструкционных материалов Для того чтобы эта деятельность носила поистине продукгивїїьти характер, будущий педагог должен получить опыт участия в такой деятельности.
Приобретение данного опыта студентами является одной из главных задач введенного нами курса «Технология ремонта оборудования» (ТРО). Другими его задачами являются направленность на ознакомление студентов с теоретическими вопросами ремонта оборудования; воспитание у них таких качеств как трудолюбие, ответственность, внимательность; развитие навыков самообучения и саморазвития, технологического мышления и культуры, творческого отношения к решению проблем и т.д.
