Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ИСТОРИЯ НАСТАВНИЧЕСТВА КАК ИНСТИТУТА СЕМЕЙНОГО ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ 18
1.1. История античного домашнего воспитания и обучения 18
1.2. История создания института наставников как специалистов по семейному обучению и воспитанию детей в России и за рубежом 29
1.3. Анализ современной системы семейного воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста 56
Выводы по главе 1 64
ГЛАВА 2. ПРОЕКТИРОВАНИЕ МОДЕЛИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В ОБЛАСТИ СЕМЕЙНОГО ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 67
2.1. Определение содержания и объема знаний, осваиваемых педагогами в области обучения и воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста 67
2.2. Разработка модели профессиональной подготовки специалистов в области семейного обучения и воспитания детей дошкольного детей дошкольного и младшего школьного возраста 85
Выводы по главе 2 96
ГЛАВА 3. ОБОСНОВАНИЕ МОДЕЛИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В ОБЛАСТИ СЕМЕЙНОГО ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УЧЕБНЫХ ЦЕНТРАХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 98
3.1. Организация эмпирического исследования модели профессиональной подготовки специалистов в области семейного обучения и воспитания детей в учебных центрах дополнительного образования 98
3.2. Обоснование инновационных процессов в учебном учреждении как фактора развития специалистов, осуществляющих частную воспитательную и учебную деятельность в сфере семейного обучения и воспитания 102
3.3. Обоснование форм и методов подготовки специалистов по семейному обучению и воспитанию в учебных центрах дополнительного образования 112
3.4. Эмпирическое обоснование модели профессиональной подготовки специалистов в области семейного обучения и воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста в учебных центрах дополнительного образования 127
Выводы по главе 3 133
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 135
ЛИТЕРАТУРА 141
ПРИЛОЖЕНИЯ 148
- История античного домашнего воспитания и обучения
- Определение содержания и объема знаний, осваиваемых педагогами в области обучения и воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста
- Организация эмпирического исследования модели профессиональной подготовки специалистов в области семейного обучения и воспитания детей в учебных центрах дополнительного образования
Введение к работе
Актуальность темы исследования.
В России идет становление новой системы профессионального образования, которая строится на основе рыночного спроса на педагогов-специалистов, в т.ч. системы семейного образования. Повышение профессионального уровня педагогов и формирование педагогического корпуса системы семейного обучения и воспитания, соответствующего запросам современной экономики и общества - необходимое условие модернизации государственного и частного образования. Потребительский спрос, в лице родителей на квалифицированных педагогических кадров, способных предоставить образовательные услуги в области семейного обучения и воспитания входит противоречие с реальной ситуацией рыночных предложений, когда выпускник педагогического вуза, зачастую, не может предоставить индивидуальную, семейно-консультационную услугу из-за отсутствия специальной пихолого-педагогической подготовки в этой области. Педагог, выходящий за пределы дошкольного и школьного обучения и воспитания в дополнительный частный сектор внешкольной работы нуждается в интегративном, современном, социокультурном и профессиональном кругозоре. Обществу необходим ответственный за собственные действия педагог, способный самостоятельно решать профессиональные задачи семейного обучения и воспитания, опираясь на интегративную подготовку и правовые нормы предоставления частных образовательных услуг в России.
Диссертация посвящена рассмотрению организационно-
педагогических и психологических основ развития системы семейного обучения и воспитания, как одной из форм дополнительного профессионального образования педагогов на базе учебных центров для
детей дошкольного и младшего школьного возраста. Обучение специалистов в области семейного обучения и воспитания чаще всего реализуется как система интегрированной подготовки семейных педагогов на территории учебного центра для детей (практической базы) с привлечением внутренних и внешних специалистов различных областей знаний.
Актуальность данного исследования определяется следующими фактами:
Во-первых, недостаточным уровнем подготовки специалистов, оказывающих частные образовательные услуги в системе семейного обучения и воспитания детей.
Во-вторых, отсутствием обоснования и конкретной направленности в подготовке по развитию значимых для семейного педагога социально-педагогических качеств, определяющих успешность деятельности специалиста по предоставлению частных образовательных услуг в системе семейного обучения и воспитания детей.
В третьих, отсутствием исследований, посвященных наиболее эффективной организации профессиональной подготовке специалистов, предоставляющих платные образовательные услуги в системе семейного обучения и воспитания детей.
Итак, профессиональная интегративная подготовка педагогов должна превратиться в комплексную научную дисциплину, разрабатывающую психолого-педагогические и социально-педагогические проблемы, практические рекомендации, необходимые специалистам, оказывающим частные образовательные услуги в системе семейного обучения и воспитания детей. Мы должны исследовать психолого-педагогические особенности профессиональной деятельности педагогов с целью обоснования системы мероприятий по профессиональной подготовке к оказанию частных образовательных услуг в системе семейного обучения и
воспитания детей. Целью профессиональной подготовки является сохранение социального статуса преподавателя и повышение эффективности обучения и воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста.
В исследовании в качестве рабочих приняты определения:
модель - образец, выявленный на основе единичного опыта формирования реального объекта (в данном случае - структура системы подготовки специалистов в области семейного обучения и воспитания в учебных центрах дополнительного образования), применительно к данному исследованию - интегративная подготовка семейного педагога;
интегративная подготовка семейного педагога - процесс развития и формирования специалиста, результатом которого является достижение единства и целостности между освоением специализированных элементов знаний и умений за счет взаимозависимости между теоретической и практической подготовкой на базе учебных центров дополнительного образования детей.
семейное обучение и воспитание - систематическое, целенаправленное, нравственно-ориентированное воздействие на ребёнка и взрослых членов семьи и семейного уклада. Главная и общая задача семейного обучения и воспитания - подготовка детей к жизни в существующих социальных условиях; более узкая, конкретная - усвоение ими знаний, умений и навыков, необходимых для нормального формирования личности в условиях семьи. Семейное обучение и воспитание осуществляется семейными педагогами (гувернерами), родителями или старшими в семье.
профессионально-педагогическая компетентность семейного педагога - это сочетание нравственно-ориентированных качеств личности, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, реализовывать свои знания и умения в рамках семейного обучения и воспитания детей,
владение психолого-педагогическими, методическими и специальными навыками, развитыми профессионально-значимыми качествами;
модульная технология подготовки специалистов по семейному обучению и воспитанию - целевой образовательный процесс, основанный на последовательном поэтапном освоении самостоятельных единиц профессиональной деятельности (модулей), выполняемый в рамках конкретной работы и направленный на углубление индивидуализации обучения, формирование навыков внедрения эффективного опыта работы, развитие потребностей в самообразовании слушателей.
Проблема разработки системы профессиональной подготовки педагогов к семейной, психолого-педагогической деятельности сопряжена с разрешением противоречий:
между потребностью заказчика (родителей) образовательных услуг в комплексно подготовленном специалисте и узкоспециализированном обучении студента педагогического вуза;
между возросшим уровнем интеллектуальной, физической и моральной нагрузки на семейного педагога и интеллектуальной, физической и моральной подготовки выпускника педагогического вуза;
между декларацией профессиональной подготовки педагогов и минимизацией стремления выпускников педагогических вузов сделать профессию педагога основной, а не временной деятельностью профессиональной жизни.
На основании анализа противоречий выделена проблема исследования: проектирование и обоснование модели развития системы профессиональной подготовки специалистов в области семейного обучения и воспитания в учебных центрах дополнительного образования. Ее теоретическая неразработанность и востребованность социально-педагогической практикой обусловили выбор темы: «Подготовка
специалистов по семейному обучению и воспитанию в учебных центрах дополнительного образования».
Объект исследования: система дополнительного образования.
Предмет исследования: подготовка специалистов по семейному обучению и воспитанию в учебных центрах дополнительного образования.
Цель исследования: Разработать и теоретически обосновать модель профессиональной подготовки специалистов по семейному обучению и воспитанию в учебных центрах дополнительного образования.
Цель конкретизируется в следующих задачах исследования:
1. Изучить исторические предпосылки и теоретические условия
современной системы семейного воспитания и обучения детей дошкольного и
младшего школьного возраста и определить перспективные направления
развития этой системы.
Определить содержание и объем знаний, осваиваемых педагогами в условиях профессиональной подготовки к работе в системе семейного обучения и воспитания детей.
Разработать и обосновать теоретическую модель профессиональной подготовки специалистов по семейному обучению и воспитанию, на основе выявленных организационно-педагогических условий и потребности общества.
На основе разработанной модели определить критерии успешности профессиональной подготовки и осуществляемой деятельности специалистов в области семейного обучения и воспитания детей.
5. Разработать учебно-тематический комплект дидактического
обеспечения процесса подготовки специалиста для семейного обучения и
воспитания детей.
Гипотеза исследования:
Подготовка специалистов в области семейного обучения и воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста будет эффективна при соблюдении следующих организационно-педагогических условий:
если в основу системы подготовки специалистов в области семейного обучения и воспитания детей положен принцип интеграции теоретико-методологических знаний и практического опыта центров дополнительного образования детей;
если модель подготовки специалистов в области семейного обучения и воспитания детей построена на основании взаимосвязанных модульных блоков, последовательное освоение которых ведет к росту профессионально-педагогической компетентности педагога и удовлетворенности родителей оказанными услугами;
если разработаны и внедрены в практику комплексные программы по семейной педагогике и психологии, а также специальная программа подготовки гувернеров;
- если система семейного воспитания и обучения приведена в
соответствие с тенденциями развития современного общества в условиях рынка
труда, потребностями личности и общества.
Методологические и теоретические основы. Методология дополнительного профессионального образования строилась в контексте требований Закона Российской Федерации «Об образовании», «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», нормативных документов Правительства России, Министерства образования и науки по проблемам модернизации общества, социальной и образовательной политики.
Использовались теоретические положения отечественной педагогики, социальной психологии, социологии о взаимосвязи, взаимообусловленности социальных отношений и образования, развитии функций, профессиональной компетентности специалистов.
Теоретическую базу исследования составили:
- профессиональная подготовка в условиях противоречивого развития и
реформирования России (Н.А. Добролюбов, П.И. Пестель, Н.И. Пирогов,
Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, Н.Г. Чернышевский и др.);
теория образования взрослых (А.И. Жилина, Н.Н. Кузина, В.Н. Скворцов, Н.Н. Суртаева, Е.П. Тонконогая, А.Е. Марон, А.А. Макареня, В.И. Подобед, К.А. Пшенко, и др.);
система обучения и воспитания русских педагогов (Д.С. Аничков, А.А. Барсов, А.В. Бестужев, И.И. Бецкой, И.Ф. Богданович, М.Е. Головин, Е.Р. Дашкова, В.Ф. Зуев, В.В. Крестинин, Ф.В. Кречетов, Н.Г. Курганов, М.В. Ломоносов, Л.Ф. Магницкий, Н.И. Новиков, Ф.П. Поликарпов, И.Т. Посошков, А.А. Прокопович-Антоский, А.Н. Радищев, Ф.С. Салтыков, П.А. Сохацкий, Е.Б. Сырейщиков, В.Н. Татищев, Г.Н. Теплов, Х.А. Чеботарев, Ф.И. Янкович де Мириево и др.);
исследования в области семейной педагогики (А.Н. Ганичева, П.Ф. Каптерев, С.А. Козлова, Т.А. Куликова, И.П. Поласый, И.А. Хоменко, П.И. Юнацкевич и др.);
концепция интегративной медицины (С.А. Парцерняк, А.В. Шабров, П.И. Юнацкевич);
инновационная педагогика (С.Г. Вершиловский, В.В. Горшкова, А.И. Жилина, А.А. Макареня, В.И. Подобед, Н.Н. Суртаева, Т.А. Татуйко, В.В. Шапкин и др.);
концепции личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, А.С. Белкин, Л.А. Беляева, А.Г. Гостев, Э.Ф. Зеер, И.С. Якиманская и др.);
концепции непрерывного профессионально-педагогического развития и саморазвития педагога (В.А. Беляева, В.И. Боголюбов, Г.М. Романцев, В.А. Сластенин, В.А, Федоров; представители американской научной школы Дж. Джойс, Л. Колберг, Дж. Левинджер, Р. Хант, А. Чикеринг, Б. Шауэрс, Л. Шройдер и др.);
концепции формирования целостного образовательного пространства (Л.П. Буева, Т.Ф. Борисова, Б.Д. Парыгин, М.М. Поташник, В.Д. Семенов, В.М. Филиппов, В.Я. Ядов и др.);
психолого-педагогические концепции развития личности в
профессиональной деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А,А. Деркач,
Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн,
Д.И. Фельдштейн и др.);
положения современной теории образования взрослых (Е.В. Бережнова, Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, С.Г. Вершсловский, В.Г. Воронцова, В.В. Горшкова, И.А. Колесникова, ВЛО. Кричевский,Ю.Н. Кулюткин, Д.Д. Махлин, В.И. Подобед, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, Г.П. Щедровицкий, В.Д. Шадриков и д.р.);
исследования в области семейной педагогики (П.Ф.Каптерев, СВ. Кривых, В.П. Топоровский, П.Ф.Лесгафт, К.Н.Вентцель, В.А.Сухомлинский, И.А. Хоменко, П.И. Юнацкевич и д.р.).
Методы исследования. Тема, гипотеза и сформулированные задачи обусловили выбор совокупности методов исследования:
Теоретические методы исследования: анализ и синтез междисциплинарных исследований по проблеме: историко-философский и историко-педагогический анализ состояния проблемы в теории и практике, анализ документов; метод системного анализа; моделирование педагогических процессов; обобщение опыта.
Эмпирические методы исследования: анкетирование и тестирование; психодиагностические методы; метод экспертных оценок; анализ продуктов деятельности слушателей, детей и их родителей; диалог; автобиографический метод; контрольный и формирующих эксперимент; включенное педагогическое наблюдение; контент-анализ; опытно-педагогическая работа.
Статистические методы исследования: методы обработки экспериментальных данных методами описательной статистики и методами статистического вывода. Статистическая обработка данных проводилась с помощью программного пакета SPSS 10.0.
Анализ научно-методической литературы, документов, анкет опроса
специалистов согласно проблематике темы, формированию концепции и ее экспериментальное обоснование, сбор материала и его обработка, описание и оформление исследования осуществлялось в течение восьми лет, в период с 1997 по 2004 год и включало три основных этапа:
Первый этап (1997-1999 гг.)
Изучение теоретических источников в области истории педагогики, психологии, социальной педагогики, теории управления, философии, социологии и других областей научного знания. Изучение отечественной и зарубежной практики образовательной деятельности по подготовке специалистов в области семейного обучения и воспитания детей. Особое место в исследовании занимает процедура изучения условий труда преподавателя в семейном пространстве и требований, предъявляемых к его психическим, умственным и физическим возможностям. Из-за отсутствия объективной специальной литературы по теме данный аспект работы построен на опросе специалистов семейного образования и литературы, посвященной частной семейной психолого-педагогической практике.
Второй этап (2000 - 200 3 гг.)
Организация и осуществление опытно-педагогического исследования; проверка рабочей гипотезы; моделирование процесса профессиональной подготовки специалистов в области семейного обучения и воспитания детей. Выявление организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность подготовки этих специалистов. Разработка содержания и апробация учебных программ и планов, учебно-методических комплексов; выбор адекватных технологий профессиональной подготовки менеджеров социальной сферы; обоснование параметров их профессиональной компетентности. Существенную часть данного этапа исследования составляла экспериментальное обоснование концепции. Экспериментальные группы составили 180 слушателей в различных учебных центрах и 1987 семей. В течение основного эксперимента внедрялись и апробировались различные
варианты организации и содержания программ профессиональной подготовки, направленных на развитие у занимающихся комплекса необходимых психолого-педагогических качеств и способностей. Третий этап (2003 - 2004 гг.)
Корректировка отдельных элементов модели профессиональной подготовки специалистов в области семейного обучения и воспитания детей. Уточнение содержания программ подготовки семейных педагогов в таких областях как психология, юриспруденция, современные информационные технологии. Обработка и обобщение результатов исследования; разработка научно-методических рекомендаций по профессиональной подготовке специалистов в области семейного обучения и воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста; публикация материалов по результатам исследования; оформление диссертационной работы.
Научная новизна результатов диссертационного исследования заключается в том, что:
выявлены психолого-педагогические закономерности эффективной профессиональной подготовки в учебных центрах дополнительного образования специалистов по семейному обучению и воспитанию детей;
обоснована целесообразность и востребованность профессиональной подготовки специалистов в области семейного обучения и воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста;
разработана и апробирована модель подготовки педагогических работников в области семейного обучения и воспитания в соответствии с требованиями современной российской действительности;
- на основании разработанной теоретической модели определено
содержание и объем знаний, осваиваемых педагогами в условиях
профессиональной подготовки к работе в системе семейного обучения и
воспитания детей, позволяющих повысить профессионально-педагогическую
компетентности семейного педагога;
- разработана и адаптирована блочно-модульная программа подготовки
педагогов-гувернеров, обосновано и проверено содержание работы модульной
системы подготовки педагогов, работающих с детьми в семье дошкольного и
младшего школьного возраста.
Теоретическая значимость результатов диссертационного исследования:
- выявлены тенденции и предпосылки развития подготовки специалистов
в области семейного обучения и воспитания детей в отечественной и мировой
практике профессионального образования;
доказана ценность и востребованность модернизированного наставничества как современного института семейного обучения и воспитания;
- создана и обоснована концепция профессиональной подготовки
специалистов в области семейного обучения и воспитания на базе учебных
центрах дополнительного образования. На основе системного подхода
определены цели, функции, теоретические основания процесса подготовки
таких специалистов (вариативность, дифференциация и функциональная
целостность содержания подготовки семейных педагогов, на основе
инвариантно-модульного подхода, предполагающего базовую и вариативную
составляющие; интеграция базовой, социально-педагогической и
психологической подготовки в профессиональном образовании; опережающий
характер обучения педагогов системы семейного обучения и воспитания);
- выявлены противоречия и факторы, сдерживающие развитие системы
семейного обучения и воспитания (низкий уровень теоретического осмысления
проблемы в современных условиях российской действительности; отставание
различных образовательных институтов от современных требований; нераз
работанность нормативно-правовой базы и др.)
Практическая значимость нашего исследования заключается в создании на основе теоретического материала практико-ориентированной модели подготовки специалистов в области семейного обучения и воспитания,
на основе модульной программы интегративной подготовки семейных педагогов в условиях учебного центра для детей. Модульная программа способна по-новому решать задачи комплексного и индивидуального воспитания профессионально важных качеств педагога для индивидуальной работы с детьми младшего школьного и дошкольного возрастов. На основе авторской образовательной программы по подготовке педагогов-гувернеров могут быть модернизированы образовательные программы курсов высшей школы «Психология и педагогика семейного воспитания», «Психология развития человека в образовании».
Положения, выносимые на защиту.
Возрастание значимости и востребованности со стороны общества профессионально подготовленных кадров семейного образования в современных условиях носит объективный характер, обусловленный неразработанностью системного механизма профессиональной подготовки специалистов системы семейного воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Основой модели подготовки специалистов к семейному обучению и воспитанию в условиях учебного центра является комплексное обучение педагогов, на основе разработанного содержания с учетом системного и интегративного подходов, и выполнение специфических требований к подготовленности специалистов в соответствии с условиями семейной психолого-педагогической деятельности.
Разработанные на основе теоретической модели и используемые в практике программы интегративной подготовки педагогов к семейной психолого-педагогической деятельности должны решать задачи комплексного и индивидуального воспитания профессионально важных качеств педагога для работы в системе семейного обучения и воспитания. Они должны строиться на принципе поэтапного освоения содержания модулей - логически взаимосвязанных блоков, способствующих индивидуализации обучения.
4. Успешность подготовки семейных педагогов может быть достигнута при условии разработки программ интегративной подготовки, учитывающих освоение альтернативных областей знаний, средств и методов различных видов социально-эффективной деятельности, отражающих специфику работы педагога в семье как частном образовательном секторе.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обусловлены методологической обоснованностью концептуальных позиций,
сочетанием комплекса методов исследования, соответствующих объекту,
предмету, цели и задачам исследования. Достоверность результатов
обеспечивается репрезентативностью выборки, использованием
экспериментальных оценок, применением методов математической статистики при обработке данных констатирующего, формирующего экспериментов и длительного наблюдения.
Апробация результатов исследования. Основные предварительные итоги и положения по проблеме исследования докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях, проводимых в детско-юношеском творческом центре "Васильевский остров" (1996-2004 гг.), Северо-Западном филиале Международного университета (2000-2001 гг.), Межрегиональной ассоциации интегративной медицины (2002-2003 гг.), НОУ «Институт собственности» (2003-2004). Результаты исследовательской деятельности отражены в 6 публикациях.
База исследования. Практическая составляющая исследования осуществлялась на базе учебных центрах дополнительного образования детей -ГОУ ДО Детско-юношеского творческого центра «Васильевский остров», ГОУ ДО «Центр эстетического воспитания» Московского района г. СПб., ГОУ Детского центра «Балтийский берег». Подготовка также проводилась на базе центров профессиональной подготовки взрослых - Института детства Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена, Городского центра развития дополнительного образования, НОУ
«Институт собственности», Государственного научного учреждения «Институт образования взрослых Российской Академии образования».
Исследование ограничено выборкой, состоящей из слушателей курсов по семейному обучению и воспитанию, а также педагогов уже оказывающих услуги в этой области. Выборочную совокупность исследуемых групп профессиональной подготовки специалистов по семейному обучению и воспитанию составили 180 человек в различных учебных центрах и 1987 семей.
Внедрение результатов исследования. Модель профессиональной подготовки специалистов по семейному обучению и воспитанию детей была апробирована на базе ГОУ ДО Детско-юношеского творческого центра «Васильевский остров», ГОУ Детского центра «Балтийский берег»,_Института детства Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена, НОУ «Институт собственности». Авторская программа модульного типа по подготовке гувернеров внедрена в работу «Департамента семейного обучения и воспитания» Государственного научного учреждения «Институт образования взрослых Российской Академии образования».
Структура и объем работы. Текст работы включает оглавление, введение, 3 главы, выводы, заключение, библиографический список (161 источников) и 4 приложения. Основное содержание работы изложено на 140 страницах, включает 10 таблиц, 3 рисунка и 1 схему.
История античного домашнего воспитания и обучения
Изучив литературные источники [3, 17, 22, 38, 48, 54, 84, 111, 145], мы пришли к выводам, что приблизительно в 9-8 тысячелетиях до н.э. воспитание превращается в сословно-семейное. Дети воспитываются на примере родителей. Воспитание представителей различных каст - вождей, жрецов, воинов, остальных членов общины - приобретает заметные различия. В семьях элиты увеличивается срок детства и, соответственно, усиливается воспитательное воздействие на подрастающие поколения.
Во многих литературных источниках описано, что дети со слов родителей, путем подражания воспринимали опыт и информацию предшественников. Этот опыт оценивался как тайна и волшебство. Вот почему действиям, связанным с воспитанием, придавали магический смысл. У африканских готтентотов, например, матери произносили над ребенком колдовские заклинания, чтобы он рос сильным и ловким охотником. Нравственным назиданиям родителей также придавался магический смысл. Так, у австралийских туземцев ребенка слегка били жареной многоножкой по ноге и приговаривали: "Будь добрым, не бери чужого".[145]
В государствах, сменивших союзы племен, воспитание и обучение осуществлялись преимущественно в семье. В эпоху перехода от общинно-родового к рабовладельческому строю, в древних цивилизациях Востока сохранялись и видоизменялись прежние традиции семейного воспитания. Педагогические прерогативы патриархальной семьи отражены в таких литературных памятниках Древнего Востока, как "Законы вавилонского царя Хаммурали" (1750 до н. э.), книга "Притч иудейского царя Соломона" (начало 1-го тысячелетия до н. э.), индийская "Бхагавадгита" (середина 1-го тысячелетия до н. э.) и др. [146]
Анализ литературных и исторических трудов [87, 112, 120] показывает, что к 1-му тысячелетию до н. э. постепенное развитие ремесел, торговли, усложнение характера труда, рост городского населения способствовали некоторому расширению круга людей, которым были доступны школьное обучение и воспитание. Кроме детей аристократии и служителей культа, в школах учились дети состоятельных ремесленников и торговцев. Абсолютное большинство населения обходилось семейным воспитанием и обучением.
Семейно-общинный уклад школы сохранялся на протяжении всей истории древневосточных цивилизаций. Главную роль в воспитании детей выполняла семья. Как это следует, например, из "Кодекса Хаммурали" за подготовку сына к жизни и обучение его ремеслу ответственность нес отец. [62]
Детям в Древнем Египте уделялось особое внимание, поскольку, согласно верованиям египтян, сыновья и дочери, совершив погребальный обряд, могли дать родителям новую жизнь. Выполняя родительский долг наставника, египтянин считал, что поступает праведно и обеспечивает себе счастливое существование в загробном мире предков. Египтяне верили, что после смерти человека боги на одну чашу весов кладут его душу, а на другую "кодекс поведения" (маат). Если чаши уравновешивались, умерший мог начинать новую жизнь в загробном царстве. В духе подготовки к загробной жизни составлялись и обращенные к детям поучения. Они служили стимулом для формирования нравственности и отражали идею необыкновенной значимости воспитания и обучения ("Подобен каменному идолу неуч, кого не обучал отец").[54]
Определение содержания и объема знаний, осваиваемых педагогами в области обучения и воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста
В Статье 10 Закона РФ «Об образовании», говорится о формах получения образования: «С учетом потребностей и возможностей личности образовательные программы осваиваются в следующих формах: в образовательном учреждении - в форме очной, очно-заочной (вечерней), заочной, в форме семейного образования, самообразования, экстерната. Допускается сочетание различных форм получения образования».[102]
В 1994 г Приказом Министерства образования РФ № 225 было утверждено «Примерное положение получения образования в семье», регламентирующее деятельность образовательного учреждения и родителей обучающихся. Наш опыт показывает, что большинство родителей, выбравших форму семейного образования для своих детей, обращаются за помощью в учебное учреждение. Сегодня, обучение в семье как самостоятельная форма образования стала рассматриваться в качестве альтернативы унифицированной школе. Основными принципами этой формы являются индивидуализация и дифференциация учебно-воспитательного процесса. Очевидным является и то, что семейное образование предполагает ориентацию на формирование ведущих знаний, умений и навыков через самообразовательную деятельность ученика.
Дадим краткую характеристику ученикам, для которых индивидуальное обучение является предпочтительной, а иногда и единственной формой получения образования.[117]
Современные государственные и негосударственные высшие, средние и профессиональные учебные учреждения активно разрабатывают рыночно востребованные направления и специальности профессиональной подготовки и переподготовки. По данным нашего исследования, около 1-5% учебных учреждений России специализируются в направлении домашнего обучения и воспитания детей дошкольного, младшего школьного и школьного возраста.
Государственные и негосударственные учебные учреждения осуществляют подготовку и переподготовку по следующим направлениям:
- специальная психология (специальный психолог);
- логопедия (учитель-логопед);
- социальная педагогика (социальный педагог);
- олигофренопедагогика (олигофренопедагог);
- специальная дошкольная педагогика и психология (педагог дефектолог для работы с детьми дошкольного возраста с отклонениями в развитии);
- педагогика и методика начального образования (учитель начальных классов и преподаватель иностранного языка или учитель начальных классов и специальный психолог);
- физическая культура для лиц с отклонениями в состоянии здоровья (специалист по физической культуре для лиц с отклонениями в состоянии здоровья).[93]
Более 80% профессорско-преподавательского состава данных учебных заведений - кандидаты и доктора наук. В учебных заведениях созданы собственные библиотеки с богатым фондом отечественной и переводной литературы. В распоряжении студентов оснащенные современным оборудованием аудитории, обучающие видео- и компьютерные программы, вход в Интернет. Учебные заведения осуществляют международное сотрудничество с образовательными учреждениями Бельгии, Великобритании, Германии, Дании, Нидерландов, США, Швеции и других стран. Благодаря этому студенты могут слушать лекции и знакомиться с научными исследованиями известных зарубежных и отечественных специалистов. [45]
Ряд лицеев выступает структурными подразделениями определенных университетов и предлагает школьникам 10-11 классов возможность получить среднее полное (общее) образование и пройти специальную подготовку для поступления в университет. Классы до 15 человек. Образовательные программы лицеев носят эксклюзивный характер, кроме основных программ:
- индивидуальные и групповые консультации по всем предметам;
- изучение нескольких иностранных языков;
- психолого-педагогическое сопровождение и т.д.
Организация эмпирического исследования модели профессиональной подготовки специалистов в области семейного обучения и воспитания детей в учебных центрах дополнительного образования
Основной целью нашего исследования является разработка и теоретическое обоснование модели профессиональной подготовки специалистов по семейному обучению и воспитанию в учебных центрах дополнительного образования.
Для этого необходимо было решить локальные задачи по апробации и внедрению модели профессиональной подготовки специалистов по семейному обучению и воспитанию, на основе выявленных организационно-педагогических условий и потребности общества, определить критерии успешности профессиональной подготовки осуществляемой деятельности специалистов в области семейного обучения и воспитания детей.
Разработка содержания и апробация учебных программ и планов, учебно-методических комплексов, выбор адекватных технологий профессиональной подготовки менеджеров социальной сферы, обоснование параметров их профессиональной компетентности -существенную часть данного этапа исследования составляла экспериментальное обоснование концепции. Экспериментальные группы составили 180 слушателей в различных учебных центрах и 198 семей.
Экспериментальная часть исследования: анализ анкет опроса специалистов согласно проблематике темы, формированию концепции, и ее экспериментальное обоснование, сбор материала и его обработка, описание и оформление исследования осуществлялось в течение восьми лет, в период с 1999 по 2004 год.
Первая часть исследования носила констатирующий характер и была организована по методу поперечных срезов. Её целями были:
Создание инструмента для определение содержания и объема знаний, осваиваемых педагогами в области обучения и воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста
Подготовка к проведению формирующего эксперимента.
Вторая часть исследования носила характер формирующего эксперимента и проверки его эффективности. Её целями были:
Постановка формирующего эксперимента;
Диагностика результатов формирующего эксперимента (анкетные данные педагогов и родителей) в контрольных и экспериментальных группах.
Практическая составляющая исследования осуществлялась на базе учебных центрах дополнительного образования детей - ГОУ ДО Детско-юношеского творческого центра «Васильевский остров», ГОУ ДО «Центр эстетического воспитания» Московского района г. СПб., ГОУ Детского центра «Балтийский берег». Подготовка также проводилась на базе центров профессиональной подготовки взрослых - Института детства Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена, Городского центра развития дополнительного образования, Института собственности, Государственного научного учреждения «Институт образования взрослых Российской Академии образования».
