Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы подготовки специалиста дошкольного образования к работе над речью детей группы педагогического риска в процессе формирования элементарных математических представлений
1.1. Подготовка детей группы педагогического риска в системе дошкольного образования как психолого-педагогическая проблема
1.1.1. Анализ состояния специальной поддержки детей группы педагогического риска в системе дошкольного образования 16
1.1.2. Особенности развития речи детей дошкольного возраста группы педагогического риска 23
1.1.3. Особенности речи детей дошкольного возраста в связи с формированием элементарных математических представлений 29
1.2. Состояние подготовки педагога дошкольного образования к работе с детьми группы педагогического риска 40
1.2.1. Сущность, структура и содержание подготовки педагога дошкольного образования в психолого-педагогической литературе 40
1.2.2. Содержание профессиональной подготовки педагога дошкольного образования к работе над математической речью детей группы педагогического риска 50
1.2.3. Современное состояние подготовки студентов и специалистов дошкольных образовательных учреждений к работе над математической речью детей группы педагогического риска 71
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальное исследование процесса подготовки специалистов дошкольного образования к работе над речью детей группы педагогического риска в процессе формирования элементарных математических представлений
2.1. Цель, задачи, теоретико-методологические основания, содержание, этапы экспериментального исследования 88
2.1.1. Цель и задачи исследования 88
2.1.2. Теоретико-методологические основания формирующего эксперимента 89
2.1.3. Содержание и этапы экспериментального исследования 95
2.1.4 Контингент испытуемых 97
2.2. Технология подготовки студентов к работе над математической речью детей группы педагогического риска 97
2.3. Эффективность формирования готовности будущих специалистов дошкольного образования к работе по развитию математической речи детей группы педагогического риска ЗАКЛЮЧЕНИЕ 151
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 157
ПРИЛОЖЕНИЕ 178
- Подготовка детей группы педагогического риска в системе дошкольного образования как психолого-педагогическая проблема
- Цель, задачи, теоретико-методологические основания, содержание, этапы экспериментального исследования
- Содержание и этапы экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, свободное развитие личности, общедоступность образования, его адаптивность к уровням и особенностям развития и подготовки воспитанников предполагают создание для всех детей адекватных их возможностям и потребностям образовательных условий.
Важным определяющим фактором образовательной среды является педагог. От уровня и качества его подготовки во многом зависит успех образовательного процесса, в особенности для детей дошкольного и младшего школьного возраста.
В связи с этим перед педагогическим образованием возникает необходимость подготовки специалистов к работе в новых социальных условиях, характеризующихся значительными изменениями в педагогической науке и практике. Это требует внесения корректив в содержание образования, модернизации организационных форм, методов и приемов обучения в высшей педагогической школе для достижения необходимого уровня подготовки педагогов нового поколения и, прежде всего, для работы в дошкольных образовательных учреждениях.
По мнению многих ученых, в настоящее время наблюдается тревожная тенденция роста количества детей психически и соматически ослабленных, с риском школьной и социальной дезадаптации (И.А. Коробейников, С.А. Беличева; Г.Ф. Кумарина; Л.Я. Селюкова, В.И. Аксенова, Л.И. Руденко и др.)- Большинство детей группы риска характеризуются отклонениями в речевом развитии. Отклонения в развитии речи отрицательно влияют на психическое развитие ребенка, значительно обедняют процесс восприятия, задерживают формирование познавательных процессов, затрудняют общение с окружающими, ослабляют коммуникативную, планирующую и знаковую функции речи, влияют на готовность к обучению в школе, препятствуют усвоению грамоты и основ математики (Л.С. Выготский; Н.И. Жинкин; Р.Е. Левина; Н.А. Никашина; Н.Ф. Титова; Н.Ф. Слезина; В.Б. Сухова;
5 Л.И. Плаксина и др.).
Таким образом, в условиях массового неблагополучия в психофизическом развитии детей дошкольного возраста, а также в связи с реализацией права всех детей на обучение и воспитание в образовательных учреждениях общего назначения становится совершенно очевидной необходимость обеспечения подготовки педагога дошкольного образования к участию в коррекционной психолого-педагогической деятельности (Г.Ф. Кумарина, У.В. Ульенкова, В.И. Селиверстов, Е.Б. Агеева, Е.И. Попова, Г.Г. Мисаренко и др.). Однако проблема подготовки будущих специалистов дошкольного образования к коррекционно-развивающей работе с детьми дошкольного возраста в педагогических исследованиях представлена пока недостаточно и ждет своего решения.
Формированию личности будущего специалиста дошкольного профиля посвящены работы В.И. Ядэшко, М.А. Ковардаковой, Л.С. Семушиной, Н.И. Пинчук, Л.В. Поздняк, К.Е. Праховой и др. Вопросами подготовки педагогов дошкольного образования для работы с детьми риска занимались О.А. Степанова, Е.И. Попова и др. В психолого-педагогической подготовке педагогов дошкольных образовательных учреждений существенное место отводится формированию профессиональной готовности специалиста к руководству развитием речи детей. Однако развитие речи дошкольника осуществляется не только на специальных языковых занятиях, но и в процессе формирования элементарных математических представлений.
Анализ литературы показал, что проблема формирования профессиональной готовности педагога дошкольного образования к работе с детьми группы риска по развитию речи в процессе формирования элементарных математических представлений специально не исследовалась. Работа с детьми группы риска не нашла достаточного отражения и в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по специальности «Дошкольная педагогика и психология», а также в программах вузовской подготовки специалистов данного профиля. Не находит она отражения и в практике работы педвузов по их подготовке.
Таким образом, налицо противоречие между острой потребностью дошкольных учреждений общего назначения в специалистах, способных эффективно работать с детьми группы риска, и недостаточной разработанностью проблемы подготовки к этому виду деятельности на факультетах дошкольного образования педвузов.
Указанное противоречие создает проблему совершенствования подготовки студентов по специальности «Дошкольная педагогика и психология» с целью формирования у них готовности к работе с детьми группы педагогического риска.
Этим обусловлен выбор темы исследования - подготовка специалистов дошкольного образования к работе с детьми группы педагогического риска.
Объект исследования - подготовка специалистов дошкольного образования к работе с детьми дошкольного возраста группы педагогического риска.
Предмет исследования - педагогические условия формирования профессиональной готовности будущих специалистов дошкольного образования к работе по развитию речи детей группы риска в процессе формирования элементарных математических представлений.
Цель исследования - определить и экспериментально обосновать комплекс педагогических условий подготовки педагогов дошкольного образования к работе над речью детей группы педагогического риска в процессе формирования элементарных математических представлений.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования поставлены следующие задачи:
изучить существующую систему профессионального образования
специалистов дошкольного профиля с точки зрения эффективности
подготовки их к коррекционно-развивающей работе над речью детей
группы риска (в частности в процессе формирования элементарных
математических представлений); разработать дополнительные
квалификационные требования к подготовке специалиста дошкольного
образования к данной педагогической деятельности;
раскрыть сущность, структуру и содержание готовности специалистов дошкольного образования к работе по развитию математической речи детей группы риска в процессе формирования элементарных математических представлений;
разработать модель формирования названной профессиональной готовности специалистов педагогического вуза;
выявить и экспериментально обосновать комплекс педагогических условий, обеспечивающих успешную подготовку специалистов дошкольного образования к работе над развитием математической речи детей педагогического риска в образовательном процессе вуза;
разработать и апробировать технологию подготовки специалистов дошкольного образования к работе по развитию математической речи детей педагогического риска.
Гипотеза исследования - система профессионально-педагогической подготовки специалистов дошкольного образования педвузов к работе по развитию математической речи детей группы риска в процессе формирования элементарных математических представлений будет эффективной при реализации совокупности следующих педагогических условий:
формирование положительного мотивационно-ценностного отношения студентов к работе по развитию речи дошкольников группы риска в процессе формирования элементарных математических представлений;
обеспечение профессионально-ориентированной направленности подготовки студентов к руководству развитием математической речи дошкольников группы риска на занятиях по математике;
включение в содержание профессиональной подготовки специалиста дошкольного образования спецкурса «Развитие математической речи дошкольников, испытывающих трудности в обучении», дополнений к педагогической практике;
разнообразие и целесообразность различных организационных форм обучения с преобладанием практической направленности в процессе подготовки к данному виду деятельности;
8 включение в процесс обучения методов, активизирующих познавательную деятельность студентов, а также моделирующих структуру содержания и технологию коррекционно-педагогической деятельности, направленных на развитие математической речи дошкольников группы риска, в процессе формирования математических представлений.
Теоретической основой исследования являются идеи и положения системного подхода к исследованию педагогических явлений (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, Е.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, Ю.П. Сокольников, Е.Б. Агеева и др.); психологические основы деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); положения общей и коррекционной педагогики о природе и сущности коррекционной работы (Г.Ф. Кумарина и др.); концепция коррекционно-развивающего образования, исследования в области проектирования процесса обучения детей группы риска (Г.Ф. Кумарина, Г.Г. Мисаренко, Н.Н. Савина и др.); концепция поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.); идеи моделирования и проектирования педагогической деятельности (Л.В. Поздняк, Л.С. Семушина, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, Н.М. Назарова и др.); принципы коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса (В.И. Лубовский, О.Л. Алексеев, А.С. Белкин, В.В. Коркунов, Г.Ф. Кумарина, Н.В. Гребенкина и др).
Методы исследования: проблемно-сопоставительный анализ психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования; экспериментальное исследование состояния подготовки студентов к коррекционно-педагогической деятельности в дошкольных учреждениях, на факультетах педвузов (анализ учебных планов, содержания учебных программ, методических пособий, анкетирование, включенное наблюдение за учебным процессом); анализ содержания и методов профессиональной деятельности педагогов дошкольного образования (наблюдение, беседы, анкетирование); педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный); методы математической статистики для определения
9 достоверности результатов исследования; моделирование содержания и процесса подготовки будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений.
Экспериментальная база исследования.
Опытно-экспериментальной базой исследования послужили дошкольное отделение педагогического факультета Белгородского государственного университета, Белгородский региональный институт повышения квалификации и переподготовки специалистов, а также ДОУ № 12, 15, 25, 43, 52, 65, 66, 69, 70 г. Белгорода. Исследованием было охвачено 120 студентов БелГУ, 140 воспитателей ДОУ, 350 слушателей Белгородского регионального института повышения квалификации и переподготовки специалистов.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (1996-1997 гг.) - изучение и анализ литературы по проблеме исследования; формулирование и уточнение цели, гипотезы, задач, составление плана исследования; разработка методики констатирующего эксперимента.
Второй этап (1997-2001 гг.) - проведение и анализ результатов констатирующего эксперимента; начало опытно-экспериментального исследования по разработке технологии подготовки студентов к работе над речью детей группы риска в процессе формирования элементарных математических представлений с последующей коррекцией полученных результатов; выявление и обоснование педагогических условий эффективной реализации разработанной технологии; разработка и апробация содержания и методики преподавания спецкурса «Развитие математической речи дошкольников, испытывающих трудности в обучении» и дополнения к педагогической практике; разработка пакета контрольных заданий для проверки качества и уровня подготовки педагога дошкольного образования по предложенным нами дополнениям к квалификационным требованиям.
Третий этап (2001-2003 гг.) - проверка результатов экспериментального обучения; анализ, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы; оформление результатов исследования в виде диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что 1) подготовка будущего специалиста дошкольного образования к работе по развитию речи детей группы риска впервые рассматривается в процессе формирования математических представлений как самостоятельная научная проблема в области исследований профессиональной подготовки; 2) выявлен и экспериментально обоснован комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность подготовки специалистов дошкольного образования к работе над речью детей группы риска; 3) экспериментально определены сущность и структура готовности будущих специалистов дошкольного образования к работе над речью детей группы риска в процессе формирования элементарных математических представлений; 4) разработаны уровни и критерии готовности специалиста к осуществлению данного вида деятельности; 5) определено содержание и предложена технология подготовки будущих педагогов дошкольного образования к работе над речью детей группы риска в процессе формирования элементарных математических представлений.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что 1) исследование вносит вклад в развитие концепции гуманизации отечественного дошкольного образования, делающей его доступным для каждого ребенка независимо от его индивидуальных особенностей и возможностей и обеспечивающей тем самым его право на образование; 2) в нем теоретически обоснована целесообразность внесения корректив в профессиональную подготовку специалистов дошкольного образования с целью приближения ее к современному социальному заказу - формирование у будущих специалистов профессиональной готовности к работе с детьми группы педагогического риска; 3) доказана необходимость расширения инвариантного компонента содержания профессиональной подготовки педагогов этой специальности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что 1) разработана и экспериментально апробирована комплексная технология подготовки студентов факультета дошкольного образования к работе над речью детей группы педагогического риска в процессе формирования элементарных
математических представлений в соответствии с дополнительными квалификационными требованиями и моделью коррекционно-педагогической деятельности специалиста дошкольного образования; 2) создана программа и предложено учебно-методическое обеспечение спецкурса «Развитие математической речи детей, испытывающих трудности в обучении»; 3) предложены программа педагогической практики и методические рекомендации к ней, содержащие дополнения, направленные на работу по развитию математической речи детей группы риска; 4) подготовлены методические рекомендации для студентов и работников ДОУ; 5) разработана методика контроля качества подготовки специалистов к руководству речевым развитием детей группы риска в процессе формирования элементарных математических представлений.
Материалы исследования могут быть использованы в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, для уточнения дополнительных квалификационных требований образовательного стандарта к подготовке специалистов дошкольного образования к работе с детьми группы педагогического риска.
Достоверность и обоснованность полученных в ходе исследования результатов обеспечиваются адекватностью комплекса методов исследования его цели и задачам; связью педагогических исследований с практической деятельностью и ориентацией на нее; репрезентативностью полученных результатов и их верифицируемостью в образовательной практике.
Апробация и внедрение результатов исследования проводились на городской научно-практической конференции «Проблемы преемственности в работе дошкольного образовательного учреждения и школы» (Белгород, 1996); всероссийских научно-практических конференциях «Коррекционно-развивающее обучение» (Махачкала, 1997), «Проблемы подготовки специалистов по коррекционной педагогике и специальной психологии» (Курск, 1998); на Международной научно-практической конференции «Инновации в образовании: теория и практика» (Белгород, 1998); зональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы развивающего
12 обучения и пути их решения в современной начальной школе» (Белгород, 1998); региональной научно-практической конференции «Преемственность в образовании: опыт, проблемы, перспективы» (Белгород, 1999); на областном семинаре на базе Орликовской средней школы Чернянского района Белгородской области (Белгород, 1999); на городском семинаре по коррекционно-развивающему обучению на базе СШ №7 г. Белгорода (Белгород, 2001). Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики начального образования и изобразительного искусства; на итоговых научно-практических конференциях и семинарах кафедры естественно-математических дисциплин и методики начального образования БелГУ (1996-2002). Материалы исследования используются в учебном процессе Белгородского государственного университета, на курсах повышения квалификации Белгородского регионального института повышения квалификации и переподготовки специалистов (для воспитателей, учителей начальных классов и логопедов городов Белгород, Шебекино и поселка Прохоровка).
Положения, выносимые на защиту
Готовность будущего педагога дошкольного образования к работе над математической речью детей группы педагогического риска является имманентной частью общей профессиональной готовности к педагогической деятельности. Это динамическая, интегративная система личностных образований и состояний, включающая в себя мотивационно-ценностное отношение к ребенку с проблемами в развитии, в том числе и в плане развития его математической речи, комплекс теоретических знаний, способы действий, рефлексию профессионально-педагогической деятельности. Такая готовность является результатом специальной подготовки, проявляющейся в творческом и эмоционально-ценностном отношении к своей профессиональной деятельности.
Модель профессиональной готовности специалистов дошкольного образования к работе над математической речью детей группы риска представляет структурно-функциональную дидактическую конструкцию цели; задач, неразрывно связанных с мотивацией, рефлексией, эмпатией; содержания
13 компонентов (личностный, теоретический и практический); технологии и педагогических условий, обеспечивающих успешную подготовку к данной профессионально-педагогической деятельности.
3. Технология подготовки специалистов дошкольного образования к
работе по развитию математической речи детей группы педагогического риска
включает следующие компоненты:
обеспечение мотивационной поддержки студентов к работе над развитием математической речи детей группы педагогического риска;
формирование профессиональной компетенции будущих специалистов дошкольного образования к работе над математической речью детей группы педагогического риска;
организация профессионально-ориентированной деятельности студентов в период производственной практики в ДОУ с целью апробации и закрепления полученных специальных знаний и умений и формирования навыков анализа и самооценки собственной профессиональной деятельности и деятельности коллег;
вовлечение студентов в учебно-исследовательскую деятельность с учетом личностно-ориентированного и личностно-деятельностного подходов с целью создания условий для саморазвития и самосовершенствования личности.
4. Совокупность педагогических условий, обеспечивающих
формирование готовности специалистов дошкольного образования к данному
виду деятельности, включает:
формирование положительного мотивационно-ценностного отношения студентов к работе по развитию речи дошкольников группы риска в процессе формирования элементарных математических представлений;
обеспечение профессионально-ориентированной направленности подготовки студентов к руководству развитием математической речи дошкольников группы риска на занятиях по математике;
наличие учебно-методического обеспечения для формирования профессиональной компетентности специалистов к работе по развитию
14 математической речи дошкольников в образовательном процессе вуза: квалификационные требования, спецкурс «Развитие математической речи дошкольников, испытывающих трудности в обучении», программа и инструкция педагогической практики, методические рекомендации, сборник педагогических задач, тестовые контрольные задания; разнообразие и целесообразность различных организационных форм обучения: спецкурс, лекции, семинары, лабораторные занятия, педагогическая практика, педагогический консилиум, курсовая и выпускная квалификационная работы и др. - с преобладанием практической направленности подготовки.
Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (272 источника) и приложения.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет и цель исследования, выдвигается гипотеза, формулируются и раскрываются задачи, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, излагаются основные положения диссертации, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы подготовки специалиста дошкольного образования к работе над речью детей группы педагогического риска в процессе формирования элементарных математических представлений» содержится анализ научной, психолого-педагогической и методической литературы, отражающей современное состояние проблемы исследования: раскрываются сущность понятия «дети педагогического риска» и специальной педагогической поддержки этих детей в системе дошкольного образования, особенности развития речи в дошкольном возрасте, в том числе и математической, определяющие специфику профессионального содержания и направленность подготовки педагогов дошкольного образования к работе над речью с детьми данной категории; определена структура и особенности профессиональной (теоретической и практической) и личностной готовности педагога дошкольного образования к работе по развитию речи детей группы
15 риска; выявлены критерии и уровни ее сформированное; проанализировано состояние готовности студентов и воспитателей дошкольных образовательных учреждений к исследуемой деятельности.
Во второй главе «Опытно-экспериментальное исследование процесса подготовки специалистов дошкольного образования к работе над речью детей группы педагогического риска в процессе формирования элементарных математических представлений» раскрыты цель, задачи, описаны теоретико-методологические основания, содержание, этапы экспериментального исследования. Представлена и обоснована технология подготовки студентов к работе по развитию математической речи детей группы педагогического риска, исследован комплекс педагогических условий, способствующий реализации этой технологии. Проведен анализ результатов опытно-экспериментальной работы и показана динамика формирования готовности будущих специалистов дошкольного образования к работе по развитию математической речи детей группы риска.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и основные положения, выносимые на защиту.
В приложении представлены материалы опытно-экспериментальной работы, в том числе анкеты для студентов и воспитателей дошкольных образовательных учреждений; программа и учебно-методическое обеспечение спецкурса «Развитие математической речи дошкольников, испытывающих трудности в обучении»; программа педагогической практики по теории и методике развития математических представлений у детей дошкольного возраста и методические рекомендации для студентов и воспитателей ДОУ по организации работы с детьми группы риска; методика контроля качества подготовки специалистов; примерный словарь математических терминов и выражений для детей группы педагогического риска старшего дошкольного возраста.
class1 Теоретические основы подготовки специалиста дошкольного образования к работе над речью детей группы педагогического риска в процессе формирования элементарных математических представлений
class1
Подготовка детей группы педагогического риска в системе дошкольного образования как психолого-педагогическая проблема
В настоящее время психологами и педагогами общеобразовательных школ, дошкольных образовательных учреждений, специалистами консультативных психолого-педагогических центров отмечается значительный рост числа детей, недостаточно готовых к началу школьного обучения, испытывающих значительные трудности в усвоении программ обучения, в адаптации к социальным требованиям общества. Причем во многих случаях общая оценка интеллектуального развития подобного контингента детей может и не выходить за пределы средненормативных показателей. В то же время при более детальном изучении у них обнаруживается специфика двигательного, речевого, когнитивного и эмоционально-аффективного развития, а также несформированность предпосылок овладения программным материалом (в частности, в звене произвольной регуляции деятельности). Это дети с проблемами неуспешности в обучении, впоследствии в школьный период - это дети «группы педагогического риска».
По данным НИИ гигиены и профилактики заболеваний детей, число детей старшего дошкольного возраста с расстройствами нервно-психической сферы составляет 30-40 %, а среди детей, поступающих в школу, свыше 60 % относится к «группе риска» (197).
Контингент детей с проблемами неуспешности - это дети старшего дошкольного и младшего школьного возраста, которые, помимо проблем овладения программным материалом, суженного объема активного внимания и запоминания, проблем речевого развития, имеют низкую работоспособность, повышенную утомляемость и отвлекаемость, отличаются импульсивностью, гиперактивностью, низким уровнем производительности психических функций и деятельности, несформированностью учебной мотивации и познавательных интересов (198). Находясь в дошкольных образовательных учреждениях общего назначения, не имея к себе дифференцированного подхода и не получая лечебно-коррекционной помощи (например, дети со слабо выраженными дефектами зрения и слуха), эти дети длительное время могут пребывать в ситуации неуспеха. В таких условиях у них часто формируется заниженная самооценка, низкий уровень притязаний. Они начинают избегать общения со сверстниками, и впоследствии все это усугубляет их социальную дезадаптацию. Соматически ослабленные, социально запущенные дети, как наиболее уязвимые, в первую очередь дезадаптируются в школьных условиях и попадают в группу риска, являясь впоследствии отстающими, неуспевающими.
Изложенным выше объясняется, почему изучение, обучение и воспитание детей с проблемами неуспешности, или детей риска, в настоящее время становится все более значимым и актуальным для современной педагогической науки и практики.
Большое значение для успешного обучения детей группы риска в школе имеет ранняя диагностика развития, прогнозирование будущей неуспешности и ее предупреждение.
Одним из направлений в решении проблемы предупреждения неуспешности является продуманная и научно обоснованная система подготовки дошкольников к обучению в школе (Т.Н. Доронова, Е.А. Бугрименко, СВ. Гаврилова, Е.В. Соловьева, У.В. Ульенкова, Н.К. Усова, Г.А. Цукерман, Е.И. Щербакова, Г.Г. Мисаренко, Е.С. Слепович и др.). Авторы ориентируют дошкольных педагогов на общее и интеллектуальное развитие детей, на развитие их речи, на накопление детьми сведений об окружающем мире и на развитие интереса к учению. Для детей с трудностями усвоения программы дошкольного образования создаются специальные коррекционно 18 диагностические группы, призванные обеспечить будущим первоклассникам относительно равный со сверстниками исходный уровень. Приоритетность этого направления при решении проблемы пропедевтики неуспешности очевидна, однако сегодня оно не занимает, к сожалению, ведущих позиций (136).
Говоря о неуспевающих школьниках и причинах их неуспеваемости, многие авторы (П.П. Блонский 1929; Л.С. Славина 1958; Н.А. Менчинская и Г.Г. Сабурова 1974; Л.В. Занков 1973; У.В. Ульенкова 1990 и др.) подчеркивали важность дошкольного детства для дальнейшего развития ребенка.
П.П. Блонский (1929) заметил, что, если еще в дошкольные годы отмечались симптомы запаздывания в развитии, хождении, речи, имело место большая отягощенность развития инфекциями, простудными заболеваниями, то все это не может не сказаться отрицательно на успехах младшего школьника. «Да, может быть, это звучит парадоксально, но это так: неуспеваемость возникает не в ходе занятий, но она уже существует с первого же дня этих занятий. Больше того... бывает даже второгодничество до школы» (20, с. 26).
Многочисленные психолого-педагогические исследования отечественных и зарубежных ученых, выделяя причины возникновения трудностей в обучении, указывали также на ряд особенностей детей: психофизических (А.Бине и Т. Симон 1907-1911; Е.М. Захарьян, М.А. Голозко 1928 и др.); биологических (П.П. Блонский 1930; Т.А. Власова, М.С. Певзнер 1967; Е.М. Мастюкова 1996; М.М. Безруких, СП. Ефимова 1990, 1994; Н.Н. Савина 2000 и др.); социальных (П.П. Блонский 1930; Н.А. Менчинская, Г.Г. Сабурова 1974; М.М. Безруких, СП. Ефимова 1990, 1994; Н.Н. Савина 2000 и др.); психологических (Л.С Выготский 1934; П.П. Блонский 1961; СЛ. Рубинштейн 1957; М.С. Певзнер 1966; Т.А. Власова 1967; В.И. Лубовский 1984; СГ. Шевченко 1974, 1999; З.И. Калмыкова 1986; Н.А. Менчинская 1988; Л.С. Славина 1958 и др.); педагогических (Л.С. Славина 1958; Г.Ф. Кумарина 1975, 1991, 1999, 2001 и др.). В свою очередь, это позволило выделить категорию детей, испытывающих в силу различных биологических, психологических и социальных причин стойкие затруднения в усвоении образовательных программ (М.С. Певзнер 1966; Т.А. Власова, М.С. Певзнер 1967). Эту категорию детей стали называть «дети с задержкой психического развития» (ЗПР).
Выделив из состава детей, испытывающих стойкие трудности в обучении, детей с ЗПР, отбор которых осуществляется только через психолого-медико-педагогические консультации или медико-педагогические комиссии, массовая школа не сумела полностью освободиться от неуспевающих школьников. Осталась группа детей, которых нельзя было отнести ни к норме, ни к задержке психического развития, впоследствии эту категорию детей стали называть «дети педагогического риска».
В отечественной педагогике категоризация «детей педагогического риска», детей с трудностями в обучении как особой самостоятельной типологической группы в составе детского населения произошла сравнительно недавно. Впервые они были выделены Г.Ф. Кумариной в связи- с исследованиями и экспериментальной работой, проводимой с 1975 года различными научными коллективами под ее руководством. Не получая в системе образования необходимой психолого-педагогической помощи, такие дети имели проблемы в развитии, были не готовы к систематическому обучению в школе. Это приводило в дальнейшем к первичным трудностям в обучении (I этап), которые перерастали в пробелы в знаниях (II этап), отставание в усвоении образовательного материала по одному или нескольким предметам (III этап), в неуспеваемость частичную или общую (IV этап) и как возможный крайний случай - отказ от учебной деятельности (V этап). Все это наносило непоправимый ущерб их социальному росту (Кумарина 1999, 2001). Взрослея и обретая физическую силу в неадекватных для них условиях воспитания и образования, дети педагогического риска, как правило, преждевременно отсеивались из школы, в большинстве случаев становясь наиболее опасным, деструктивным элементом общества (103; 196).
Дети педагогического риска (дети риска) - это дети, которые, не обнаруживая классических форм аномалий развития, имеют в силу различных причин биологического или социального свойства, парциальные недостатки, вызывающие трудности обучения и воспитания в обычных условиях, провоцирующие повышенный риск школьной дезадаптации. Эти дети, по определению Г.Ф. Кумариной, «по состоянию здоровья, социального развития находятся как бы в пограничной зоне между полосами возрастной нормы и патологией (естественно, имея в виду конкретные недостатки развития в каждом частном случае)», они испытывают трудности в обучении из-за соматических и психических расстройств той или иной степени выраженности. Причем признаки нарушений психического развития часто выступают на фоне тех или иных хронических соматических заболеваний (болезни уха, горла, носа, органов пищеварения, дыхательных путей, двигательного аппарата и др.) (103; 179; 180; 196 и др.).
В инструктивном письме Министерства образования РФ от 9 сентября 1992 г. № 30-95-6 «Примерное положение о классе (классах) компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях» указано, что к «группе риска» относят детей, которые в силу различных причин генетического, биологического и социального свойства, уже приходят в школу психически и соматически ослабленными, социально запущенными, с риском школьной и социальной дезадаптации (179).
Под школьной дезадаптацией подразумевается некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения. Подобные затруднения, по данным разных авторов (Е.В. Новикова 1985; Э.М. Александровская 1985, 1988; И.А. Коробейников 1990; Н.Н. Савина 1999, 2000), испытывают от 15-40% до 60 % и более от детской популяции младшего школьного возраста, причем отмечается тенденция к дальнейшему росту количества «детей риска» (58). На этапе же дошкольного возраста их число достигает 25 %.
Несоответствие методик и требований функциональным и возрастным особенностям развития ребенка способно вызвать не менее серьезные трудности, чем отклонения в состоянии здоровья или задержки в развитии (62; 88; 103 и др.). Установлено, что дети данной категории способны усваивать материал массовых образовательных программ в школе, но испытывают временные учебные и/или адаптационные затруднения в обычной школьной среде (213). Обучение детей риска в классах компенсирующего обучения при условии реализации в них коррекционно-развивающих технологий становится действенным средством помощи таким детям.
В системе всеобщего дошкольного образования в нашей стране, начиная с 20-30 гг. и к началу 70 гг., была выстроена достаточно широкая дифференцированная сеть специальных дошкольных учреждений для детей с классическими формами аномалий (глухих, слепых, умственно отсталых и др.). Она оказалась неприспособленной к запросам большой группы детей педагогического риска, которые не соответствовали критериям отбора и комплектования этих учреждений. Поэтому необходимая педагогическая помощь детям этой категории долгое время отсутствовала.
Закон Российской Федерации «Об образовании» ввел новые государственные принципы организации образования в России, новую типологию образовательных учреждений, обеспечил изменения и в ряде организационно-правовых аспектов специального образования.
Новые типы образовательных учреждений открыли новые возможности для функционирования широкой сети образовательных учреждений, в которых дети со специальными потребностями, а также их семьи, получают необходимую психолого-педагогическую и медико-социальную помощь. В настоящее время такие условия легче создать (Морозова Ю.В. 2000):
а) в общеразвивающих группах детских садов комбинированного вида, где функционируют также и компенсирующие группы;
б) в центрах развития ребенка, где осуществление коррекционно развивающей работы с воспитанниками дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) изначально должно быть заложено в устав (213, с. 173).
Цель, задачи, теоретико-методологические основания, содержание, этапы экспериментального исследования
Для построения более совершенной технологии подготовки специалистов дошкольного образования к работе над развитием речи детей риска в процессе формирования элементарных математических представлений, а также для уточнения и корректировки выводов, полученных в ходе теоретического анализа и осмысления состояния исследованности данной проблемы в психолого-педагогической, методической литературе и данных констатирующего этапа эксперимента, были определены цель, задачи, теоретико-методологические основания, содержание, этапы формирующего экспериментального исследования.
Цель экспериментального исследования заключалась в установлении влияния разработанных нами педагогических условий на успешность подготовки специалистов дошкольного образования к работе над речью детей группы риска в процессе формирования элементарных математических представлений.
Основные задачи формирующего эксперимента:
разработка и реализация технологии подготовки специалистов дошкольного образования к работе над математической речью детей группы риска;
проверка эффективности педагогических условий подготовки специалистов дошкольного образования к данной деятельности в условиях учебного процесса в вузе. 2.1.2. Теоретико-методологические основания формирующего эксперимента
В основу разрабатываемой технологии подготовки специалистов дошкольного образования к работе над речью детей группы педагогического риска в процессе развития элементарных математических представлений были заложены следующие принципы (лат. principium - начало, основа, основное требование к деятельности и поведению (82, с.747)) и теоретические положения.
В процессе экспериментального исследования мы использовали принципы, связанные, с одной стороны, с подготовкой специалистов в вузе и, с другой стороны - с организацией коррекционно-развивающего образования в ДОУ.
К первым мы отнесли следующие принципы.
Принцип системного подхода: коррекционно-педагогическая подготовка специалистов дошкольного образования должна представлять собой систему, с выделением составляющих ее элементов и интегральных взаимосвязей, обеспечивающих ее целостность. Системообразующим элементом этой системы являются цели подготовки студентов факультетов дошкольного образования, в качестве которых выступают переформулированные на язык учебного процесса требования социального заказа. В соответствии с новыми целями должны быть разработаны содержание, формы и методы обучения, обеспечена качественная перестройка обучающей деятельности преподавателей и учебной деятельности студентов (3).
Личностно-деятельностный подход к процессу подготовки воспитателей дошкольных учреждений: усвоение знаний и умений, необходимых для реализации профессиональных специфических функций (психо-гигиенической, охранной, социальной, диагностической, коррекционно-развивающей) специалиста данного профиля, должно осуществляться в процессе собственной активности субъектов учения. Это концептуальное положение реализуется путем разработки системы методов и форм обучения, моделирующих предметный и социальный контекст будущей профессиональной деятельности. Ожидаемым результатом применения активных методов обучения является формирование у студентов черт творческой личности, способной реализовать творческий подход к обучению и воспитанию детей, имеющих проблемы в развитии.
Принцип мотивации является основополагающим, направленным на стимулирование учебно-познавательной деятельности будущих педагогов, которая возможна только благодаря внутренним, реально действующим мотивам. Внешние по отношению к учебе мотивы не способны обеспечить полноценную познавательную деятельность. Мотивация детерминирует поведение, придает ему личностный смысл и значимость (250; 62; 67).
Принцип проблемности, опирающийся на психологические механизмы преодоления субъективных затруднений в подготовке студентов к профессионально-педагогической деятельности, который отражает требования психолого-педагогической закономерности, согласно которой включение таких звеньев, как проблемная ситуация, педагогические задачи, творческие учебные задания, стимулирует познавательный процесс обучающихся и повышает их общую активность (146).
Принцип вариативности обеспечивает возможность выбора одного из двух или нескольких вариантов решений различных задач, сопоставление различных точек зрения или научных концепций, предоставление студентам права выбора форм и направлений, методов деятельности. Этот принцип способствует формированию у студентов готовности к предстоящей деятельности, развитию у них творчества, умения критически оценивать свои возможности (53; 146).
Принцип единства индивидуализации и дифференциации, который предусматривает создание условий для выбора студентами форм деятельности в соответствии со своими способностями, возможностями и интересами. Включение данного принципа в процесс подготовки специалистов предполагает оценку личностных и профессиональных качеств студентов, признание ценности приемов индивидуализации и дифференциации в работе с ними (85; 146), прививает студентам сознание ценности индивидуального и дифференцированного подхода в работе с детьми.
К принципам, связанным с умением студентов работать в условиях коррекционно-развивающего образования, вслед за Г.Ф. Кумариной отнесем следующие:
Принцип нормативности образования и открытости образовательных перспектив для детей риска подчеркивает обязательность обеспечения для детей данной категории в образовательном процессе позиции «на равных» со сверстниками, не допускает снижения по отношению к этим детям образовательной планки, обусловленной стандартами образования, предполагает возможность свободного перехода на иные образовательные уровни, равные со сверстниками перспективы в получении образования в соответствии со способностями.
Принцип личностно-ориентированного подхода в воспитании детей риска утверждает признание уникальности, неповторимости, самоценности каждого ребенка; диктует необходимость прогнозирования индивидуальной траектории развития ребенка с опорой на его сильные стороны, природные склонности, способности и дарования; подчеркивает важность специальной педагогической работы по выявлению способностей каждого и созданию условий для реализации этих способностей в условиях обучения.
Принцип победности учения в условиях преодоления посильных трудностей диктует необходимость индивидуализации и дифференциации педагогических методов, приемов и средств, исходя из индивидуального темпа, характера усвоения учебного материала, ведущего типа восприятия учебной информации; необходимость психологической комфортности ребенка в ситуации учения, уверенности его в своих силах и радости от достигаемых результатов с одновременным упражнением в преодолении посильных трудностей, культивированием волевых усилий.
Принцип педагогического оптимизма подчеркивает важность высокого уровня ожиданий по отношению к ребенку, веры в его силы и возможности, акцентирует решающую роль благоприятных педагогических условий для стимулирования и активизации внутренних компенсаторных механизмов психической деятельности, гармонизации развития.
Принцип педагогической организации среды жизнедеятельности ребенка обращает внимание на важность выстраивания с учетом типических особенностей детей риска условий их жизни в ситуации обучения (санитарно-гигиенических, психо-гигиенических, дидактических) как решающих факторов влияния на развитие и здоровье, коррекцию имеющихся неблагополучий.
Принцип равноправного партнерства с семьей подчеркивает важность позиции непосредственной, личностной причастности к проблемам ребенка со стороны образовательного учреждения и педагогов и активной заинтересованности в разрешении этих проблем, равной с родителями ответственности за судьбу растущего человека; акцентирует внимание на необходимости культивирования равноправных отношений с семьей в воспитательной деятельности (взамен позиции «сверху-вниз»); предполагает активное включение родителей как полномочных субъектов этой деятельности в коррекционную работу (103).
Содержание и этапы экспериментального исследования
Формирующий эксперимент нашего исследования был организован на факультете педагогики начального и дошкольного образования (ныне педагогическом) Белгородского государственного университета с 1997 по 2001 год и осуществлялся в два этапа.
Первый этап (подготовительный) осуществлялся с целью определения педагогических условий и разработки технологии подготовки специалистов дошкольного образования к работе по развитию математической речи детей риска, задачи которого состояли в следующем:
определение педагогических условий, необходимых для адекватной подготовки будущих педагогов дошкольного образования к исследуемой деятельности (См. 1.2.2.);
разработка технологии подготовки специалистов дошкольного образования к исследуемой деятельности, которая включает учебно-методическое обеспечение учебного процесса, соответствующее цели подготовки будущих специалистов к работе над развитием математической речи дошкольников;
отбор экспериментальных групп и их диагностика.
Второй этап (основной) проводился с целью внедрения разработанной технологии в целостный процесс профессиональной подготовки будущих специалистов дошкольного образования, а также проверки эффективности выделенных педагогических условий. Основные задачи второго этапа:
проверка эффективности выделенных педагогических условий, способствующих более эффективной подготовке специалистов дошкольного образования к работе по развитию речи детей группы риска в процессе формирования элементарных математических представлений;
реализация разработанной технологии подготовки студентов к работе по развитию речи детей группы педагогического риска в процессе формирования элементарных математических представлений.
Содержание обучения строилось на основе дополнения к квалификационным требованиям, которые были сформулированы нами (См. 1.2.2.) и учтены при подготовке педагогов дошкольного образования к работе с детьми группы риска в плане развития их математической речи. Знания и умения, необходимые будущим педагогам к исследуемой деятельности, были выделены с помощью анализа психолого-педагогической и методической литературы, эмпирическим путем, а также в процессе работы с детьми данной категории и собственной педагогической деятельности (См. 1.2.2.).
Учебно-методическое обеспечение основного этапа осуществлялось в экспериментальных группах в трех направлениях: во-первых, в процессе изучения спецкурса «Развитие математической речи дошкольников, испытывающих трудности в обучении» (48 часов), во-вторых, за счет дополнений к содержанию педагогической практики: осуществление коррекционно-развивающей работы с детьми группы риска, в том числе и в плане развития математической речи; диагностика уровня сформированности математических представлений и речи; разработка целей, задач и стратегии коррекционно-развивающей работы с этими детьми; проведение этой работы в форме идивидуально-групповых занятий; работа с родителями по созданию оптимальных условий для развития математической речи дошкольников; оценка динамики развития; оценка проделанной работы и построение плана последующей работы с детьми; в-третьих, участием студентов в учебно-исследовательской работе: написания рефератов, курсовых и выпускных квалификационных работ, подготовка докладов к студенческим научно-практическим конференциям, тематика которых была ориентирована на работу по развитию математической речи детей группы риска.
Результаты теоретического анализа, ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности, изучение специальной литературы, анализ результатов констатирующего эксперимента позволили выявить комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность подготовки специалистов дошкольного образования к работе по развитию математической речи детей данной категории (См. 1.2.2.).
Определенные нами педагогические условия способствовали развитию внутренней мотивации студентов, направленной на стимулирование учебно-познавательной деятельности, и явились одной из ведущих предпосылок формирования готовности к данной педагогической деятельности.
