Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ПРОЕКТИРОВАНИЮ 12
1.1. Педагогическое проектирование как компонент профессионально- педагогической деятельности 12
1.2. Умения педагогического проектирования в структуре профессиональной подготовки специалистов дошкольного образования 36
1.3. Содержание, структура, качественные характеристики и уровни готовности студентов к педагогическому проектированию 57
1.4. Методологические основы и принципы формирования умений педагогического проектирования 69
1.5. Модель подготовки будущих специалистов дошкольного образования к педагогическому проектированию 78
Выводы по первой главе 89
ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ 90
2.1. Программа опытно-экспериментальной работы по формированию умений педагогического проектирования 93
2.2. Формирование умений педагогического проектирования в процессе профессиональной подготовки специалистов дошкольного
образования 103
2.3. Результаты опытно - экспериментальной работы по выявлению эффективности педагогических условий 143
Выводы по второй главе: 159
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 160
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 163
ПРИЛОЖЕНИЯ 185
- Педагогическое проектирование как компонент профессионально- педагогической деятельности
- Умения педагогического проектирования в структуре профессиональной подготовки специалистов дошкольного образования
- Программа опытно-экспериментальной работы по формированию умений педагогического проектирования
Введение к работе
Осознание стремительных социально-экономических изменений, происходящих в современном обществе, обуславливают необходимость новых подходов к осуществлению профессиональной подготовки специалистов в высшей школе. В «Программе развития педагогического образования России на 2001 - 2010 годы» обращается внимание на расширение и качественное изменение поля профессиональной деятельности современного педагога и актуализацию проектировочной функции в деятельности. Проектирование становится одним из центральных культурных механизмов преобразования действительности.
Развивающемуся обществу нужны современно образованные, активные и ответственные специалисты, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуациях выбора, прогнозируя их возможные последствия. От выпускников вузов сегодня требуется новое профессиональное мышление, высокая мобильность и компетентность, ориентация на будущее, на созидательный творческий труд. Таким образом, современный педагог должен владеть знаниями и умениями педагогического проектирования нацеленного на преобразование будущего в сфере воспитания и образования подрастающего поколения. Отсюда очевидна необходимость подготовки педагогов к осуществлению педагогического проектирования.
Общим вопросам педагогического проектирования и подготовке к проектировочной деятельности студентов посвящено большое количество философских и психолого-педагогических исследований. Методологическим основам проектирования посвящены работы И.В.Блауберга, М.С.Каган, В.М.Розина, Э.Г.Юдина и др. Общие вопросы педагогического проектирования исследовались Н.[Г.Алексеевым, В.И.Загвязинским, В.Е.Радионовым, В.И.Слободчиковым, В.З.Юсуповым, Н.О.Яковлевой и др. Теоретические основы проектирования отдельных образовательных систем и технологий разрабатывались П.И.Балабановым, В.С.Безруковой, В.П.Бедерхановой, М.Я.Ви-
ленским, Н.А.Галатенко, М.П.Горчаковой-Сибирской, Ю.В.Громыко,
Г.Л.Ильиным, ИЛИльясовым, И.А.Колесниковой, Н.А.Масюковой,
Е.И.Машбиц, В.М.Монаховым, В.Е.Радионовым, В.М.Соколовым и др.
Формированию профессионально-педагогических умений у студентов посвя
щены работы О.ААбдуллиной, Ю.К.Бабанского, В.П.Бездухова,
Е.В.Бондаревской, Е.С.Заир-Бек, Н.В.Кузьминой, М.М. Левиной,
А.К.Марковой, Л.В.Поздняк, В.А.Сластенина, Л.Г.Семушиной,
Н.Ф.Талызиной, А.И.Щербакова и др. Дидактические аспекты обучения пе
дагогическому проектированию рассматривались в работах Е.С.Заир-Бек,
И.А.Княгиничевой, Г.А.Лебедевой, Г.Е.Муравьёвой, Н.Н.Суртаевой,
В.В.Ушаковой, Н.О.Яковлевой и др. Исследованием профессиональных уме
ний и моделированием учебного процесса, направленного на их становление и
развитие у специалистов дошкольного образования занимались Е.Б.Белая,
Л.М.Волобуева, О.В.Драгунова, Л.А.Ненашева, А.В .Николаева,
А.Н.Перминов, Л.И.Павлова, Л.В.Поздняк, Л.В.Попова, Р.С.Буре,
Л.Г.Семушина, Л.П.Ступникова, А.Н.Троян, И.А.Фадеева, В.ИДдешко и др.
Однако проблема формирования умений педагогического проектирова
ния у будущих специалистов дошкольного образования в настоящее время в
достаточной мере еще не решена. Во многом это обусловлено наличием
противоречий между:
объективной потребностью системы дошкольного образования в высококвалифицированных, компетентных специалистах, способных осуществлять проектную деятельность и не разработанностью процесса формирования умений педагогического проектирования в профессиональной подготовке;
необходимостью овладения умениями педагогического проектирования будущих педагогов для успешной педагогической и управленческой деятельности и недостатком у них необходимых для этого теоретических знаний и практических умений;
современными требованиями к качеству профессиональной подготовки выпускников факультета педагогики и методики дошкольного образования и
отсутствием критериев определения уровня их готовности к осуществлению педагогического проектирования;
С учётом выявленных противоречий определена проблема исследования, каковы педагогические условия, обеспечивающие подготовку специалистов дошкольного образования к педагогическому проектированию.
Решение проблемы составило цель исследования. Объект исследования: профессиональная подготовка специалистов дошкольного образования в вузе.
Предмет исследования: процесс профессиональной подготовки будущих специалистов дошкольного образования к педагогическому проектированию.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования определены его задачи:
Определить сущность и содержание педагогического проектирования в деятельности специалистов дошкольного образования.
Выявить структуру, качественные характеристики умений педагогического проектирования и уровни их сформированности.
Разработать модель подготовки к педагогическому проектированию.
Выявить и экспериментально обосновать эффективность педагогических условий формирования педагогического проектирования в деятельности специалистов дошкольного образования.
Гипотеза исследования предусматривала, что в процессе профессионального обучения специалистов дошкольного образования подготовка к педагогическому проектированию будет осуществляться успешно, если:
в процессе их теоретической подготовки используется спецкурс «Проектная деятельность в ДОУ»;
освоение проектной деятельности осуществляется посредством реализации педагогического практикума «Технология педагогического проектирования в ДОУ»;
в содержание педагогической практики включены задания и ситуации связанные с педагогическим проектированием;
разработана и внедрена модель подготовки специалистов дошкольного образования к педагогическому проектированию;
под руководством преподавателей осуществляется работа проектировочной мастерской и организована система консультаций;
процесс педагогического проектирования обеспечен учебно-методическими материалами.
Методологическую основу исследования составляют философские положения о противоречиях как движущей силе развития, о диалектической взаимосвязи процессов и явлений, о ведущей роли деятельности в формировании общественных отношений. В качестве методологических ориентиров исследования выступали: системный, личностно-деятельностный, компетент-ностный и мониторинговый подходы.
Теоретическую базу исследования определяют: теория системного
подхода (А.Н.Аверьянов, И.В.Блауберг, Ю.А.Конаржевский,
В.Н.Саготовский, Э.Г.Юдин и др.); теория деятельности (Л.С.Выготский,
ПЯ.Гальперин, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина и др.); идеи
профессионально-педагогической подготовки (С.И.Архангельский,
Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Е.В.Бондаревская, А.А.Вербицкий,
В.И.Геницинский, Н.Ф.Гоноболин, И.А.Зимняя, И.А.Колесникова,
Ю.Н.Кулюткин, В.А.Козырев, Н.В.Кузьмина, М.М.Левина, А.К.Маркова,
В.А.Сластёнин, С.Д.Смирнов, Л.Ф.Спирин, Г.С.Сухобская, Е.Н.Шиянов,
Н.М.Яковлева и др.); концепция формирования педагогических умений
(О.А.Абдуллина, ГА.Засобина, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.А.Сластёнин,
А.Н.Щербаков и др.); теория общедидактического подхода к отбору и содер
жанию обучения (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Б.С. Гершунский,
М.М.Левина, Б.ТЛихачёв, И.П.Подласый, П.И.Пидкасистый, В.А.Сластёнин,
Ю.Г.Фокин, Н.О.Яковлева и др.); идеи компетентностного подхода
(В.И.Байденко, В.П.Бездухов, И.А.Зимняя, В.А. Козырев, Л.М.Митина,
Н.А.Селезнёва, В.А.Сластёнин, Ю.В.Сенько, Н.Ф.Талызина, Ю.Г.Татур и др.);
концепция педагогического проектирования (В.С.Безрукова,
ВЛ.Бедерханова, Н.А.Галатенко, В.И.Загвязинский, М.П.Горчакова-
Сибирская, Е.С.Заир-Бек, И.Ф.Исаев, Г.ЛИльин, И.И.Ильясов,
И.А.Колесникова, НА.Масюкова, Е.И.Машбиц, А.И.Мищенко,
В.М.Монахов, Г.Е.Муравьёва, М.М.Поташник, В.Е.Радионов,
П.Е.Решетников, В.А.Сластёнин, В.И.Слободчиков, В.М.Соколов,
Н.Н.Суртаева, Е.Н.Шиянов, Н.О.Яковлева и др.); подходы к профессиональ
ной подготовке специалистов дошкольного образования (К.Ю.Белая,
Р.С.Буре, ЛМ.Волобуева, А.Н.Перминов, Л.В.Поздняк, Л.Г.Семушина,
А.Н.Троян, И.В.Фадеева, В.ИДцешко и др.); теория моделирования содержа
ния и системы педагогического процесса (В.П.Беспалько, Б.С.Гершунский,
Г.Е.Муравьёва, Г.К.Селевко, М.П.Сибирская, В.А.Ситаров, Л.Г.Семушина,
Н.О.Яковлева и др.); мониторинговый подход (А.С.Белкин, В.Г.Горб,
Н.А.Дахин, В.Д.Жаворонков и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования, включающий методы теоретического анализа и моделирования, включённые наблюдения, анкетирование, экспертную оценку, педагогический мониторинг, педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ эмпирических данных, полученных в ходе исследования, статистические методы обработки результатов.
Экспериментальная база и этапы исследования: Исследовательская работа проводилась на базе Московского гуманитарного педагогического института (МГПИ). В опытно-экспериментальной работе принимали участие 125 студентов 3-5 курсов факультета педагогики и методики дошкольного образования, 12 преподавателей кафедры и 7 специалистов базовых образовательных учреждений факультета.
Исследование проводилось с 2002 по 2007 гт. в три этапа.
На первом этапе (2002 - 2003 гг.) исследования изучалось состояние проблемы в теории и практике профессионального образования. На основе изучения философской и психолого-педагогической литературы, были сфор-
мулированы исходные позиции исследования и его терминологическое поле. Проводился констатирующий этап опытно-экспериментальной работы, который позволил выявить реальное состояние исследуемой проблемы, определить исходный уровень умений педагогического проектирования у будущих специалистов дошкольного образования, проанализировать возможности различных учебных дисциплин в решении данной проблемы.
На втором этапе (2003-2005 гг.) разрабатывалось теоретическое обеспечение исследования проблемы (постановка цели и обоснование методологических подходов, формулировка принципов, определение педагогических условий и задач формирования умений на каждом этапе, разработка инструментария для мониторинга). Разрабатывалась структурно-функциональная модель подготовки к педагогическому проектированию. Осуществлялся формирующий этап опытно-экспериментальной работы, который состоял из апробации и корректировки модели, определения педагогических условий формирования умений педагогического проектирования; обработки, обобщения, анализа и интерпретации полученных в ходе исследования данных, формулирования выводов, внедрения результатов исследования в практику работы вуза.
На третьем (2005 - 2007гг.) этапе опытно-экспериментальной работы осуществлялась итоговая проверка эффективности моделирования процесса и определения действенных педагогических условий формирования умений педагогического проектирования; обобщение результатов, распространение опыта работы и оформление материалов исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что определены:
совокупность структурных компонентов умений педагогического про-екетирования: мотивационного, когнитивного, операционально- деятелъно-стного; проявления личностных качеств, взаимодействие которых с достаточной полнотой характеризует успешность педагогического проектирования.
качественные характеристики формирования умений педагогического проектирования у будущего специалиста дошкольного образования характе-
ризуются: высоким (продуктивным), средним (репродуктивным), низким (адаптивным) уровнями.
разработана и обоснована структурно-функциональная модель подго
товки к педагогическому проектированию, включающая: цель, методологиче
ские подходы, принципы, факторы, задачи, средства, формы организации,
этапы, ступени проектирования, компоненты и уровни сформированности
умений.
педагогические условия подготовки к педагогическому проектирова
нию: модель подготовки специалистов дошкольного образования к педагоги
ческому проектированию, включающая спецкурс «Проектная деятельность
в ДОУ», практикум «Технология педагогического проектирования в ДОУ»,
задания и ситуации связанные с педагогическим проектированием, работу
проектировочной мастерской, систему консультаций студентов и обеспече
ние их учебно-методическими материалами.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что определены содержание и ступени (концептуальная, содержательная, технологическая и процессуальная) проектирования в деятельности специалиста дошкольного образования; её дидактическое обеспечение (программы спецкурса, практикума, работы проектировочной мастерской; тематика семинаров и практических занятий; учебно-методические пособия и др.); этапный характер процесса формирования умений педагогического проектирования (теоретико-ориентировочный, праксиологический, поисково-творческий).
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана программа спецкурса «Проектная деятельность в ДОУ» и педагогического практикума «Технология педагогического проектирования в ДОУ», определено содержание работы проектировочной мастерской, которые успешно использовались в процессе профессиональной подготовки специалистов дошкольного образования в МГПИ.
Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы могут быть использованы в системе подготовки и повышения квалификации специалистов дошкольного образования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных позиций работы, использованием совокупности методов исследования, адекватным его задачам и логике, разнообразием источников информации, непротиворечивостью выводов и их сравнимостью с массовой практикой, результатами внедрения полученных данных в педагогическую практику.
Основные положения, выносимые на защиту:
Педагогическое проектирование характеризуется обобщёнными, универсальными, сквозными и интегральными умениями педагога, направленными на изменение педагогической действительности и формирующиеся в проектной деятельности; по содержанию объединяющих: группу умений, обеспечивающих теоретическое проектирование и группу процессуальных умений реализации проекта.
Процесс подготовки к педагогическому проектированию выступает подсистемой профессиональной подготовки. Его структурно - функциональная модель, определяет методологические подходы, принципы, факторы, задачи, этапы и средства, структурные компоненты умений (мотивационный, когнитивный, операционально-деятельностный и личностный) их качественные характеристики и уровни сформированности (высокий, средний, низкий).
Условиями подготовки к педагогическому проектированию специалистов дошкольного образования выступают: в процессе теоретической подготовки - спецкурс «Проектная деятельность в ДОУ»; использование практикума «Технология педагогического проектирования в ДОУ» на занятиях по дисциплинам профессиональной подготовки; включение в содержание педагогической практики заданий и ситуаций по педагогическому проектированию; создание и руководство работой проектировочной мастерской и систе-
мой консультаций; обеспечение процесса профессиональной подготовки учебно-методическими материалами.
Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в работе результаты нашли свое отражение в публикациях, общим объёмом 14, 65 п.л., в докладах и выступлениях на межвузовской и вузовской научно-практических конференциях (Москва 2005, 2006, 2007); на научных семинарах кафедры педагогики высшей школы МПГУ (2006, 2007) и кафедры дошкольной педагогики и методики обучения МГПИ (2006,2007), где получили одобрение. Материалы исследования включены в разработку комплексной программы педагогической практики студентов МГПИ, программы спецкурса «Проектная деятельность в ДОУ» и педагогического практикума «Технология педагогического проектирования в ДОУ», в содержание учебно-методических пособий для студентов, что существенно повысило эффективность их проектной деятельности.
Педагогическое проектирование как компонент профессионально- педагогической деятельности
Проектирование (от лат. projectus - брошенный вперёд), это процесс создания проекта, т.е. прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния, предшествующих воплощению задуманного в реальном продукте [170, с. 1256].
В современном прочтении проектирование - это «деятельность, под которой понимается в предельно сжатой характеристике промысливание того, что должно быть» [125, с.72].
Проектирование как деятельность имеет корни в инженерии, архитектуре и строительстве; как особый вид активности основано на природном умении человека мысленно создавать модели «потребного будущего» (НЛ.Бернштейн) и воплощать их в жизнь. Логика организации проектировочной деятельности предусматривает предварительную проработку идей, вариантов нового объекта, конструирование и моделирование частей и узлов и предшествует непосредственному их изготовлению. Проектирование имеет свой специфический язык и включает выполнение определённых мыслительных и организационных процедур. Это сближает проектирование и научное познание, проектирование и исследование.
На философском уровне проект рассматривается как итог духовно-преобразовательной деятельности, на деятельностном - как результат проектирования. Помимо технического (инженерного) проектирования, важным направлением проектной деятельности является создание моделей общественных явлений и институтов - так называемое социальное проектирование, которое отличается направленностью на создание новых форм общественной жизни.
Проектная деятельность как источник развития сферы образования и разновидность профессионально-педагогической активности в истории культуры формировалась более трёхсот лет. Так, в работах Аристотеля, Т. Мора, Т.Кампанеллы, Р.Оуэна мы находим образы «новой породы людей». Идеал выступает в данном случае как род проекта-цели, воплощающий представление о совершенстве (человека, ученика, устройства жизни людей). Основоположник теоретической педагогики Я.А.Коменский высказывал идею о внесении в деятельность педагога исследовательского стимула для успешности обучения [78, с.З; 5].
Известный отечественный методист 20 - 30-х гг. XX в. К.П.Ягодовский отмечал, что во всякой практической научной дисциплине, будь то хирургия, строительное искусство, техника обработки каких-либо материалов, мало высказать новую идею: нужно найти ту форму, воплотившись в которую, эта идея могла бы войти в жизнь, сделаться практически применимой. Если это справедливо по отношению ко всяким практическим дисциплинам, то особенно это важно по отношению к педагогике [78, с. 8].
Вхождение проектирования в педагогический контекст по времени совпадет с развитием исследовательских и экспериментальных форм обучения (первая четверть XX в.). В педагогике этого периода провозглашается актив ное (направленное на будущее) начало обучения и практический характер знания. Популяризируется трактовка знания как деятельности, преобразующей действительность (деятельностное знание). Педагоги приходят к убеждению, что «живое» знание, взятое у самой жизни, возникает в ответ на пережитой вопрос. Путь к научной системе требует экспериментального опыта и объяснения себе этого опыта, свободы в целеполагании и выборе средств. Экспериментальная проба и реконструкция достижений в области познания способствует развитию способности к рациональному, планово-проектному опосредованию своих действий, которое предваряется игрой проектного воображения (С.И.Гессен).
В первой трети XX столетия вклад в развитие научно - методического обеспечения проектной деятельности применительно к социально-образовательной сфере внесли представители различных областей знаний. Среди них такие известные учёные как Дж.Дьюи, К.Поппер, Г.Саймсон, В.Х.Килпатрик и др.
Термин «педагогическое проектирование» был введён в категориальный аппарат отечественной педагогики А.С.Макаренко, который выделил методологическую функцию педагогики как науки, заключающуюся в создании «научных проектов личности» и функцию педагогов-практиков, состоящую в составлении и реализации программ воспитания для каждого члена коллектива на основании общего проекта с учетом индивидуальных особенностей личности.
Логика развития проектной деятельности в сфере образования аналогична логике становления проектирования как части культуры. От репродукции к исследованию действительности, от исследования к целенаправленному преобразованию. Из развивающей и развивающейся проектной цепочки стимул к познанию - метод познания - структура знания формировался проектный способ мышления с его специфическими процедурами [78, с.8;11].
Одним из первых к научному обоснованию обучения с точки зрения проектирования обратился В.В.Краевский, который считал, что вся научная ра бота в области педагогики в известном смысле есть работа по обоснованию педагогических проектов [222, с. 17-18.].
Умения педагогического проектирования в структуре профессиональной подготовки специалистов дошкольного образования
Содержание подготовки педагога той или иной специальности представлено в квалификационной характеристике - нормативной модели компетентности педагога, отражающей научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков. Квалификационная характеристика - это по существу, свод обобщённых требований к учителю на уровне его теоретического и практического опыта.
Понимая педагогическое проектирование как сферу практической деятельности педагога, очевидно, что одной из задач профессиональной подготовки в вузе является обучение проектированию.
Анализ работ психологов и педагогов О.А.Абдуллиной, В.С.Безруковой, И.А.Зимней, И.А.Колесниковой, Н.И.Кузьминой, М.М.Левиной, А.К.Марковой, А.В.Петровского, В.А.Сластёнина, Л.Ф.Спирина, Е.В.Титовой, Н.СЯковлевой и др. показал, что среди учёных наблюдается расхождение мнений по компонентному содержанию педагогических умений и определению места в них прогностических, проектировочных и конструктивных умений.
Так, А.В.Петровский выделяет информационные, мобилизационные, развивающие, ориентационные, конструктивные, организаторские и исследовательские умения [133; 145].
А.К.Маркова, исследуя проблему профессиональной компетенции учителя, рассматривает следующие группы педагогических умений: умения, необходимые для овладения педагогической деятельностью; умения, необходимые для общения; умения, необходимые для самовыражения и саморазвития личности учителя; умения, необходимые для анализа и развития обученности и обучаемости учеников; умения, необходимые для анализа воспитанности и воспитуемости учеников; интегративные умения учителя оценить свой труд в целом [103, с. 18].
Л.Ф.Спирин делит педагогические умения на четыре группы в соответствии с этапами управления педагогической системой: умения, определяющие решение задач диагностики и целеполагания; умения, определяющие процесс планирования решений педагогической ситуации; умения, реализующие практическое решение задач учебно-воспитательного процесса; умения, реализующие анализ итогов решения педагогической задачи [130].
О.А.Абдуллина, изучая общепедагогическую подготовку учителя, предлагает расширенный перечень общих умений. Она считает, что необходимыми для осуществления важнейших профессиональных функций учителя, общими для учителей разного профиля являются следующие умения: дидактические, воспитательные, пропагандистские, методические и исследовательские, умения и навыки в области самообразовательной работы. Кроме того, она выделяет «сквозные» интегральные умения, являющиеся составными частями всех вышеуказанных групп. К ним относятся организационные, диагностические, информационные умения в области педагогической техники [2].
Н.В.Кузьмина в структуре педагогической деятельности выделяет конструктивный, проектировочный, организаторский (включающий учёт, контроль и проверку), коммуникативный и гностический компоненты, на основании которых выделяет соответствующие группы педагогических умений [109, с. 51]. Данная классификация (табл.2.) наиболее полно отражает процесс выполнения педагогической деятельности и включает конструктивные и проектировочные умения как самостоятельные компоненты.
Программа опытно-экспериментальной работы по формированию умений педагогического проектирования
В ходе работы возникла необходимость в создании программы опытно-экспериментальной работы по определению влияния педагогических условий на формирование умений педагогического проектирования.
Проведение опытно-экспериментальной работы обуславливается тем, что в практике профессиональной подготовки студентов положительный результат от нововведений методического и управленческого характера не представляется заранее очевидным.
Исходя из цели и гипотезы исследования в опытно - экспериментальной работе решалась задача по выявлению и экспериментальному обоснованию эффективности педагогических условий формирования умений педагогического проектирования у будущих специалистов дошкольного образования в процессе профессиональной подготовки; внедрение в практику работы факультета педагогики и методики дошкольного образования результатов опытно-экспериментальной работы.
Для достижения поставленной цели использовался комплекс апробированных в педагогике и психологии методов: анкетирование, тестирование, опросы, беседы, прямое и косвенное наблюдение, анализ конкретных ситуаций, статистические методы обработки полученных результатов.
По цели и содержанию проведённая опытно-экспериментальная работа была формирующей, по условиям проведения - естественной.
Проведение опытно-экспериментальной работы оказалось возможным при условии использования методологии системного подхода, анализа подготовки будущих специалистов дошкольного образования в Московском гуманитарном педагогическом институте как профессиональной базе исследования, в период с 2002 по 2007 г.г. среди студентов 3-5 курсов, обучающихся по специальности «Педагогика и методика дошкольного образования».
Всего на различных этапах опытно-экспериментальной работы приняли участие 125 студентов, 12 преподавателей кафедры педагогики и методики дошкольного образования и 7 специалистов базовых дошкольных образовательных учреждений.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа. На первом этапе (2002 - 2003 гг.) изучалось состояние проблемы в теории и практике профессионального образования. На основе изучения философской и психолого-педагогической литературы, были сформулированы исходные позиции исследования и его терминологическое поле. Проводился констатирующий эксперимент, который позволил выявить реальное состояние исследуемой проблемы, определить исходный уровень умений педагогического проектирования у будущих специалистов дошкольного образования, проанализировать возможности различных учебных дисциплин в решении данной проблемы.
На втором этапе (2003-2005 гг.) создавалось теоретическое обеспечение исследования проблемы (постановка цели и обоснование методологических подходов, формулировка принципов, определение педагогических условий и задач формирования умений на каждом этапе, разработка инструментария для мониторинга). Спроектированный теоретический аппарат позволил разработать структурно-функциональную модель формирования умений педагогического проектирования. Формирующий эксперимент состоял из апробации и корректировки модели, включающей педагогические условия формирования умений педагогического проектирования; обработки полученных в ходе исследования выводов; внедрения результатов исследования в практику работы вуза.
На третьем (2005 - 2007 гг.) констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы осуществлялась итоговая проверка эффективности моделирования процесса и определения наиболее результативных педагогических условий формирования умений педагогического проектирования; обобщение результатов, распространение опыта работы и оформление материалов исследования.
Программа опытно-экспериментальной работы предусматривала использование педагогического мониторинга операциональных действий студентов. Под педагогическим мониторингом понимался комплекс процедур выявления уровня сформированное умений. Мониторинг выполнял следующие функции:
информационную, поскольку предоставлял данные о степени сформиро-ванности умений педагогического проектирования у студентов;
прогностическую, т.к. позволял выявлять оптимальные условия формирования умений, устанавливал связи между влияющими на них явлениями;
аналитическую, поскольку обеспечивал систематизацию полученных результатов;
контролирующую, т.к. предполагал наблюдение за состоянием подготовленности студентов к проектировочной деятельности;
управленческую, в силу того, что обеспечивал возможность корректировки модели (процесса) формирования умений педагогического проектирования.
Объектом мониторинга выступала - операциональная проектировочная деятельность студента, а предметом - педагогические условия формирования умений педагогического проектирования в профессиональной подготовке студентов факультета педагогики и методики дошкольного образования.
Мониторинг, как система деятельности, включала следующие компоненты:
фиксирование на основе наблюдений определённых показателей;
анализ полученных данных, с точки зрения качественного состояния объектов;
оценка качественного состояния объекта и уровня результатов.
Три этапа опытно-экспериментальной работы по формированию умений педагогического проектирования, представлены в таблице .
