Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДЕЮСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОЦЕССЕ ПОВЫВЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ 17
1.1. Профессиональная компетентность как критерий качества обучения в учебных заведениях профессионального образования 17
1.2. Методологические основы деятельности профессиональных учебных заведений развития
и педагогические инновации 50
1.3. Системный анализ эволюции понятия "педагогическая технология" 75
Выводы по главе 1 102
ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ 105
2.1. Определение и структура педагогической технологии 105
2.2. Классификация педагогических технологий профессионального обучения 134
2.2.1. Мотивациояные педагогические технологии 135
2.2.2. Деятельностные педагогические технологии.. 147
2.2.3. Педагогические технологии управления 162
2.3. Обоснование выбора педагогических технологий 176
Выводы по главе 2 200
ГЛАВА 3. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОЦЕССЕ ПОВЫИЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ СПЕЦИАЛИСТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 205
3.1. Инновационные подходы к повышению квалификации специалистов профессионального образования 205
3.2. Моделирование процесса проектирования педагогических технологий 231
3.3. Реализация личностной парадигмы при проектировании педагогических технологий 242
Выводы по главе 3 258
ГЛАВА 4. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ СПЕЦИАЛИСТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 260
4.1. Организационно-методические условия проектирования педагогических технологий 260
4.2. Опыт обучения проектированию педагогических технологий в процессе повышения квалификации специалистов профессионального образования 267
Выводы по главе 4 289
- Профессиональная компетентность как критерий качества обучения в учебных заведениях профессионального образования
- Определение и структура педагогической технологии
- Инновационные подходы к повышению квалификации специалистов профессионального образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Глубокие качественные изменения в обществе, связанные со становлением рыночной экономики, обнажили проблемы, с одной стороны, невостребованности выпускников профессиональных учебных заведений на рынке труда, а с другой стороны, оптимального использования потенциальных возможностей профессионального образования, как учебно-производственной отрасли, в раскрытии личностных творческих способностей руководителей учебных заведений, инженерно-педагогических работников и обучающихся, в обеспечении потребностей экономики в сфере материального производства и сервиса.
Сложившаяся в течение десятилетий система профессионального образования оказалась не в состоянии полностью удовлетворить многоаспектные запросы развития общества и возрастающие потребности людей. Возникла необходимость пересмотра подходов к подготовке работников квалифицированного труда и специалистов и создания новых типов учебных заведений, переориентации профилей профессий и специальностей, в соответствии с потребностями производственных структур, служб сервиса и отдельных личностей. Такие преобразования потребовали изменения структуры и качества управления, содержания подготовки, инновационных подходов к обучению, а также повышения уровняя квалификации инженерно-педагогических работников.
Однако, адаптация профессионального образования к новым социально-экономическим условиям затруднена, в связи с имеющимися противоречиями между:
- новыми требованиями к конкурентоспособности выпускников профессиональных учебных заведений и старыми критериями качества обучения;
- изменившимися условиями деятельности учебных заведений и старыми методами управления;
- новизной в управлении учебным заведением и значительным отставанием в организации и качестве процесса обучения;
- необходимостью профессионального обучения с ориентацией на профессиональную компетентность выпускников и недостаточной разработанностью педагогических технологий, обеспечивающих требуемое его качество;
- высокими требованиями к результативности деятельности руководящих работников, преподавателей и мастеров производственного обучения и недостаточным уровнем их квалификации;
- готовностью инженерно-педагогических работников реализовать свой творческий потенциал и недостаточной разработанностью научно-методических основ проектирования процесса обучения.
Указанные противоречия связаны с проблемами повышения квалификации специалистов профессионального образования и обусловлены необходимостью реагировать на запросы быстро развивающегося общества, а также новыми целевыми установками и потребностями образования, связанными с преодолением стереотипов в сознании педагогов и признанием обучающегося основной "действующей фигурой воего образовательного процесса" (И.С.Якиманская); с формированием нового профессионально-педагогического мышления, в основе которого как творчество, так и ценности личности (В.М.Розин); с освоением преподавателями и мастерами производственного обучения
теоретических основ и умений проектирования педагогических технологий, являющихся основой профессионального обучения в их повседневной педагогической деятельности.
Весьма важным в настоящее время является и разрешение противоречия между традиционно сложившейся типовой системой повышения квалификации и индивидуально-творческим характером деятельности руководителей и специалистов профессионального образования.
Несмотря на то, что проблеме реформирования профессионального образования в плане его адаптации к условиям рынка и изменения организационных, содержательных и методических компонентов деятельности учебных заведений посвящено немало работ (С.Я.Баты-шев, А.П.Беляева, В.П.Беспалько, А.Т.Глазунов, А.Я.Наин, А.М.Новиков, И.П.Смирнов, А.Г.Соколов, Л.Д.Федотова, В.Д.Шадриков, В.В.Шапкин и др.), вопросы повышения квалификации инженерно-педагогических работников в них не раскрываются.
В то же время, повышение квалификации учителей школ рассматривалось достаточно всесторонне. Так, структура профессиональной деятельности учителя исследовалась Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулют-киным, Г.С.Сухобской, А.И.Щербаковым и др.; методы изучения и оценки педагогической деятельности отражены в трудах Ю.К.Бабанс-кого, В.И.Загвязинского, Ю.А.Конаржевского, И.Я.Лернера, М.И.Мах-мутова, В.П.Симонова, М.Н.Скаткина, Е.П.Тонконогой и др.;
Работы названных ученых могут быть положены в основу при исследовании проблем повышения квалификации специалистов профессионального образования.
В этой связи следует отметить, что к настоящему времени теоретические основы педагогических технологий разработаны крайне
недостаточно. В имеющихся многообразных подходах к освещению проблемы, рассматриваемой как зарубежными учеными (М.Жиллет, П.Митчел, С.Сполдинг и др.), так и отечественными (А.П.Беляева, В.П.Беспалько, В.И.Боголюбов, Т.А.Ильина, В.В.Карпов, И.Я.Лернер, М.В.Кларин и др.), нельзя не заметить ряд противоречий, связанных с неоднозначностью самой дефиниции педагогической технологии. Не разработаны структура и классификация педагогических технологий, не раскрыты пути их реализации в процессе профессионального обучения, не выявлены теоретические и научно-методические основы их проектирования в процессе повышения квалификации специалистов профессионального образования.
Решение этих вопросов обусловило выбор темы исследования.
Цель исследования: разработать теоретические основы педагогической технологии и научно-методические основы проектирования педагогических технологий в процессе повышения квалификации специалистов профессионального образования.
Объект исследования: процесс повышения квалификации инженерно-педагогических работников профессионального образования.
Предмет исследования: проектирование педагогических технологий в процессе повышения квалификации специалистов профессионального образования.
Гипотеза исследования. Обучение проектированию педагогических технологий в процессе повышения квалификации инженерно-педагогических работников начального и среднего профессионального образования будет полноценным, если в теории профессиональной педагогики:
- уточнить понятие "педагогическая технология";
- выявить характерные отличительные признаки педагогической технологии;
- разработать структуру и классификацию педагогических технологий;
- выявить обусловленность выбора педагогических технологий;
- разработать инновационные подходы к повышению квалификации специалистов профессионального образования, в центре которых формирование креативно-аналитического аксиологического мьппления и проектирование педагогических технологий, как результат индивидуально-творческой деятельности слушателей;
- разработать научно-методические основы проектирования педагогических технологий профессионального обучения в процессе повышения квалификации специалистов профессионального образования.
В соответствии с целью и гипотезой, в исследовании были поставлены следующие задачи:
1. Осуществить анализ эволюции понятия "педагогическая технология" в зарубежной и отечественной педагогической науке и практике.
2. Уточнить понятие "педагогическая технология", выявить характерные признаки педагогических технологий.
3. Разработать структуру и классификацию педагогических технологий.
4. Обосновать выбор педагогических технологий профессионального обучения.
4 5. Разработать инновационные подходы к повышению педагоги- # ческой квалификации инженерно-педагогических работников профессионального образования, направленные на формирование креатив но-аналитического аксиологического мышления и обучение проектированию педагогических технологий.
6. Разработать научно-методические основы проектирования педагогических технологий профессионального обучения в процессе повышения квалификации специалистов профессионального образования.
Методологической основой исследования являются концептуальные положения философии, социологии, педагогики, психологии, теории управления, общенаучные принципы системного и деятельностного подходов, а также следующие предпосылочные научные знания:
• философские вопросы образования, в том числе об "общественном интеллекте", об "образовательном обществе", "энциклопедич-ности", - Н.Г.Алексеев, А.Г.Асмолов, Г.С.Батищев, Л.П.Буева, М.К.Мамардашвили, Н.Н.Моисеев, И.Пригожий, В.М.Роэин, А.И.Субет-то, Б.Г.ІОдин и др..
• теория деятельности и психолого-педагогическая концепция теории деятельности - А.В.Буршлинский, А.А.Вербицкий, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, Б.Ф.Ломов, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков и др.;
т?
методология и теория педагогических исследований С.Я.Батышев, А.П.Беляева, Т.А.Ильина, Н.В.Кузьмина, В.В.Краевс-кий, А.Я.Найн, В.М.Полонский и др.;
исследование педагогических систем и педагогическая прогностика - В.П.Беспалько, И.В.Бестужев-Лада, Е.Д.Божович, Б.С.Гер-шунский, Н.В.Кузьмина, С.А.Расчетина, Г.П.Щедровицкий и др.;
ф стандарты образования - В.П.Беспалько, О.Е.Лебедев,
В.С.Леднев, А.Н.Лейбович, Л.Д.Федотова и др.;
теория непрерывного образования - А.П.Владиславлев, Ю.Н.Кулюткин, В.Г.Онушкин, А.П.Тряпипына и др.;
педагогика профессионального образования - С.Я.Батышев, А.П.Беляева, В.П.Беспалько, В.В.Карпов, А.М.Новиков, В.В.Шапкин и
ДР.;
совершенствование урока как целостной системы - Г.Д.Кириллова, В.Н.Максимова, С.А.Расчетина и др.;
педагогические инновации, педагогическое творчество -В.И.Гинецинокии, В.И.Загвязинскии, В.Н.Максимова, В.И.Слободчи-ков, А.П.Тряпипына, Г.П.Щедровицкий и др.;
ценностные ориентации в образовании - З.И.Васильева, В.А.Лекторский, А.А.Орлов и др.;
методологические положения о мотивационной сфере личности - Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.;
мотивация как источник активности в обучении - Р.Вуд-вортс, А.М.матюшкин, Б.М.Петров, Р.Уайт, Л.М.Фридман, Х.Хекхау-зен, В.И.Чирков и др.;
основы менеджмента, в том числе педагогического - М.Альберт, К.Я.Вазина, М.Мескон, Ф.Хедоури, Т.И.Шамова;
управление развитием учебного заведения - В.С.Лазарев, М.М.Поташник, А.Г.Соколов, Т.И.Шамова, В.А.Якунин и др.;
личностная ориентация в образовании - В.Я.Ляудис, А.Я.Найн, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.;
педагогика и психология образования взрослых - Т.Г.Браже, С.Г.Вершловский, В.Ю.Кричевский, Ю.Н.Кулюткин, Н.Н.Лобанова, А.Е.Марон, Е.П.Тонконогая, Г.С.Сухобская и др.;
технологический подход к обучению - В.П.Беспалько,
М.В.Кларин, А.И.Уман и др.;
историко-педагогические аспекты теории и практики педагогических технологий - В-И.Боголюбов, В.В.Карпов, М.В.Кларин, П.Митчел, Т.Сакамото и др.;
методологические и теоретические аспекты педагогического проектирования - Е.С.Заир-Бек, В.Е.Радионов, А.П.Тряпицына.
Положения, выносимые на защиту:
1. Теоретические предпосылки проектирования педагогических технологии связаны с особенностями образовательной среды, когда образование рассматривается как процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и на ее саморазвитие, как главный социогенетический механизм воспроизводства общественного интеллекта.
В условиях новой парадигмы "энциклопедичности", "креативного образования" недостаточным становится профессиональное обучение, ориентированное на систему знаний, умений и навыков, соотнесенных только с трудовыми функциями в области соответствующей деятельности. Необходимо насыщение содержания профессионального обучения многоплановым спектром познаний, отражающих картину современного информационного поля и характеризующих качество профессиональной деятельности, способствующих системному овладению профессией (специальностью). В связи с этим, новым интегральным критерием качества профессионального обучения предлагается считать "профессиональную компетентность", включающую в себя:
- составляющие подготовленности к выполнению трудовых функций в области профессии или группы профессий (специальности) на высоком качественном уровне, к принятию управленческих решений, к
предприимчивости, к обеспечению культуры труда и межличностных коммуникаций, к изменению деятельности при совершенствовании производства и введении новых технологий;
- потребности личности, готовность и умение инициативно и творчески решать профессиональные проблемы;
- систему знаний об экономических, юридических, экологических, морально-нравственных, коммуникативных, социальных, психологических аспектах деятельности и умений их применять.
В современных условиях деятельность учебных заведений определяет их развитие, а не функционирование. Поэтому претерпевают изменения теоретические основы педагогических технологий, связанные с ориентацией на профессиональную компетентность, с преобладанием организации активной деятельности самих обучающихся в овладении системой знаний и умений.
Понятие "педагогическая технология" в зарубежной и отечественной научно-педагогической литературе трактуется неоднозначно. С одной стороны, оно рассматривается как алгоритм действий педагога, с другой - как организация обучения, в котором главным является четкая постановка целей и последовательные процедуры их достижения. Связующим звеном во множестве определений является подход как к системе знаний, ориентированных на достижение цели обучения и как к системной деятельности по достижению этих целей при управлении процессом обучения.
2. Педагогические технологии - феномен, возникший как результат взаимодействия новейших тенденций в развитии педагогической теории и инновационной практики. Исходным моментом педагогических технологий является предварительное проектирование отдель ных элементов, этапов урока, с целью их упорядочения и прогнозирования. Педагогические технологии можно считать моделью профессионального обучения, в котором правомерно выделить, в узком смысле, чисто технологическую плоскость профессиональных и учебных знаний и умений и, с другой стороны, управление активностью субъектов с их ценностными ориентациями, индивидуальными особенностями поведения, общения и деятельности.
Исследование показало взаимосвязь педагогических технологий и целеполагания, прогнозирования, моделирования, конструирования, проектирования.
В педагогических технологиях следует выделить содержательный и процессуальный компоненты.
В содержательном аспекте педагогическая технология - это инструментарий достижения целей обучения: система знаний о способах и средствах достижения целей обучения; направленное на достижение целей обучения, оптимальное сочетание содержания учебного материала, методов, методических приемов, дидактических средств, организационных форм обучения с учетом уровня подготовленности и индивидуальных особенностей личностей обучающихся, а также компетентности педагога. В процессуальном плане - это последовательное воплощение на практике заранее спроектированного процесса обучения: организация деятельности обучающихся и управление процессом обучения.
Содержательный компонент педагогической технологии включает в себя концептуальную ("знаниевую"), диагностическую и дидактическую составляющие.
В отличие от методики обучения, технология характеризуется следующим:
- рекомендует процесс выбора системы методов, организационных форм, методических приемов и средств обучения с учетом иннди-видуальных особенностей личностей обучающихся и управления обучением;
- направлена на универсализацию подходов к изучению учебного материала;
- отражает процессуальный динамичный характер процесса обучения;
- является методологической основой методики: предпосылки проектирования находит в целях и ориентации на результат.
Целостность педагогической технологии обеспечивается взаимосвязью целей, содержания, методов, методических приемов, организационных форм обучения, управления обучением, компетентности преподавателя в сочетании с учетом индивидуальных особенностей личностей обучающихся.
Центральной проблемой педагогических технологий является обеспечение достижения целей за счет развития личности в целом, а также за счет постановки целей и объективного контроля качества усвоения учебного материала.
Анализ закономерностей процесса обучения позволяет выделить мотивационные, деятельностные педагогические технологии и педагогические технологии управления. Каждый из видов педагогических технологий имеет, в свою очередь, разветвленную классификацию, обусловленную их назначением, применением, целями обучения и ориентацией на индивидуальные особенности личности обучающихся.
3. Проектирование педагогических технологий, являясь индивидуальным творческим процессом педагога, требует специального
обучения его основам в процессе повышения квалификации специалистов профессионального образования. Концептуальная модель повышения квалификации преподавателей и мастеров производственного обучения ориентирована, в первую очередь, на развитие креативно-аналитического аксиологического мышления , на создание условий для максимального раскрытия личностью своего творческого потенциала.
Исходя из общей логики педагогического проектирования, разработанная последовательность проектирования педагогических технологий позволила вывести алгоритмы проектирования на концептуальном и методическом уровнях.
Алгоритм проектирования на концептуальном уровне задает лишь самые общие направления проектировочной деятельности; методический уровень проектирования можно ассоциировать с ориентировочной основой деятельности педагога, которая включает в себя:
- выбор темы проектирования;
- выдвижение гипотез;
- отбор содержания учебного материала;
- учет фактора возраста, выявление уровня подготовленности, индивидуального опыта, психологических особенностей;
- формулировка целей;
- ориентация на уровень усвоения;
- разработка критериев, системы контроля качества усвоения;
- выбор вариантов мотивационных и деятельностных педагогических технологий;
- проектирование деятельностных педагогических технологий для конкретного содержания учебного материала;
- проектирование педагогических технологий управления в со четании с мотивационными и деятельностными педагогическими технологиями;
- экспертиза проекта (самоэкспертиза);
- анализ и оценка результатов;
- оформление результатов проектирования.
Личностная парадигма при проектировании педагогических технологий связана с ценностными ориентациями, в основе которых -приоритетность личностного начала, положения педагогического менеджмента о человекоцентристском подходе, создание условий для раскрытия личностью своего творческого потенциала.
В свете личностной парадигмы проектирование направлено на разработку педагогической технологии, которая будет основой самореализации педагога и обучающихся в процессе деятельности и общения.
Результаты исследования внедрены на муниципальном, региональном и всероссийской уровне профессионального образования, а также в практику повышения квалификации в Центральном институте повышения квалификации руководящих работников и специалистов профессионального образования; нашли свое отражение в широком использовании рекомендованных к применению учебника по профессиональной педагогике (в соавторстве), учебных и методических пособий, методических рекомендаций, четырех монографий.
Профессиональная компетентность как критерий качества обучения в учебных заведениях профессионального образования
В главе раскрываются особенности образовательной среды, в условиях которой возникает потребность в проектировании педагогических технологий. Обосновывается необходимость применения в современных условиях нового критерия качества профессионального обучения, который мог бы быть ориентиром в проектировании педагогических технологий; дается определение этого критерия и раскрываются требования к его реализации.
Рассматриваются условия развития учебных заведений профессионального образования, инновационная деятельность в которых составляет основу проектирования педагогических технологий.
Проводится системный анализ эволюции понятия "педагогическая технология" в зарубежной и отечественной педагогической науке и практике.
1.1. Профессиональная компетентность, как критерий качества обучения в учебных заведениях профессионального образования
Многообразие современной культуры, обусловленной повседневным общением, плюрастичеоким типом развития цивилизации и средств массовой коммуникации, вызывает потребность в новой "энциклопе - 18 дичности" образования [281, с. 773, по своей идее призванного приобщить индивида к целостному универсальному духовному опыту человечества. В связи с этим в образовании имеются следующие тенденции:
- переход от фактических знаний и умений к смысловым понятиям и умениям профессиональной деятельности,
- переход от утилитарно-прагматического к фундаментальным отношениям в содержании образования.
В основе современной ориентации образовательных систем лежат следующие принципы, пронизывающие положения Закона РФ "Об образовании" С92]:
- демократичность образования,
- вариативность и альтернативность,
- открытость образовательных систем,
- регионализация образования,
- гуманизация и гуманитаризация,
- дифференциация образовательных подходов,
- деятельностный творческий характер образования,
- непрерывный характер образования.
В современном мире образование рассматривается как процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и на саморазвитие личности.
Образование становится главным социогенетическим механизмом воспроизводства общественного интеллекта. При этом главным фактором внутренних интенций образовательных оистем, связанных с формированием образовательной инноватики, с проектированием новых образовательных технологий, делающих акцент на раскрытие творчес кого потенциала личности во всех сферах ее возможной деятельности, выступает креатизация образования [284, с.103.
Признано, что система образования, в том числе профессионального, в настоящее время переживает образовательную педагогическую революцию, овязанную с завершением более, чем ЭОО-летнего цикла образовательно-педагогической формации просвещения и образовательных услуг, особенностью которого является воспроизведение "частичного человека", "узкого специалиста", "человеко-средство" для решения задач производства, экономики ("рабочей силы", "людских ресурсов"). Отмечается становление новой образовательно-педагогической формации "образовательного общества", ориентированного на восходящее воспроизводство качества человека как гармоничной, всесторонне развитой, универсально целостной, творческой личности, по своему уровню образованности, мировоззрения, духовно-нравственного восприятия и здоровья могущей решать все более сложные задачи прогрессивного развития не только семьи, своего предприятия, города, общества, страны, но и человечества в целом [281, с.53.
Глубина, происходящих в нашей стране преобразований в управлении, развитии технологий, изменении целей и задач образования обусловлена именно этими переменами.
Старая парадигма обучения, ориентированная на социальный заказ, на производство, на выпускника, на узкий профессионализм, которую можно назвать парадигмой "подготовки" [Гинецинский В.И. (63, с.56)3 заменяется парадигмой "креативного образования", раскрытия человеком его возможностей. Это означает, что передача профессионально-образовательного наследия в виде логически завер - 20 шенной системы знаний, умений и навыков заменяется переносом акцентов на создание условий для готовности к выработке личностью собственных "разрешающих мер" по отношению к беспрецендентным социокультурным и профессиональным ситуациям.
Если "подготовка" строится из уверенности, что надлежащий корпус знаний, умений и навыков защитит человека в ситуации проблемы, стихийно возникшей в будущей деятельности, то "образование", в широком смысле слова, в соответствии с новой парадигмой, нацеливает человека на открытость новому опыту, познанию и способам деятельности, а также на предвосхищение самих возможных проблем.
В центре такой парадигмы понимание человека не только как homo sapiens но и как homo creator; сама креативность расценивается как родовое качество человека [284, с.53.
Обращение к "креативной" онтологии человека связано с раскрытием творчества как закона жизни. Важным является понимание единства творчества, жизни, здоровья и гармонии.
Система оценки качества образования как некое системно-оценочное основание функционирования и развития отечественной школы существовала с начала ее становления и эволюционировала вместе с ней. Сейчас речь идет об институционализации данного "основания" в форме системы национального масштаба.
Национальная система оценки качества образования, подходы к которой предложены Н.А.Селезневой, А.И.Субетто, Ю.Г.Татуром и другими С253, 254, 281, 282, 283, 284D, отражает требования к современной личности, закрепляемые в образовательных стандартах и в новых квалификационных требованиях, определяющих структуру ка - 21 чества образования личности. Она включает в себя следующие положения С281, с.10-123.
1. Адекватность (морфность) Национальной системы оценки качества образования Национальной системе качества образования по структуре, функциям, сложившимся традициям, в том числе по дуальной организации управления качеством образования ( с выделением контуров управления "качеством функционирования" образовательных систем и " качеством развития" образовательных систем).
2. Соответствие организации Национальной системы оценки качества образования в России требованиям закона опережающего развития качества человека, качества образовательных систем в обществе и качества общественного интеллекта.
3. Научность, что означает формирование Национальной системы оценки качества образования в России на научно-методических основах, интегрирующих современные достижения квалиметрии человека и образования, педагогики, образовательной стандартологии, оценочной этики, человековедения, теории фундаментализации образования, образовательной психологии, социологии образования, и т.д.
Определение и структура педагогической технологии
Разработка целостной научной концепции педагогической технологии требует анализа понятия с философской, социологической, экономической, психологической точек зрения.
Философское осмысление педагогической технологии как категории дидактики предполагает рассмотрение ее в аспектах единства исторического и логического, движения от абстрактного к конкретному, от явления к сущности.
Исходным моментом педагогических технологий является предварительное проектирование отдельных элементов, этапов урока, с целью их упорядочения и прогнозирования. Предвидение части урока приводило к необходимости "проиграть" ситуации обучения всего урока, учитывая специфические особенности профессии, группы, индивидуальностей личностей учащихся, содержания учебного материала, целей обучения, воспитания и развития, а также и квалификацию самого преподавателя (мастера).
Таким образом, потребности практики логически привели к технологизации педагогического труда, то есть обоснованному выбору системы методов, приемов, средств, организационных форм - созданию педагогических технологий, ориентированных на достижение целей при управлении процессом обучения.
Единство исторического и логического выражается в том, что естественное зарождение педагогических технологий содержало в себе логическое в той мере, в какой всякий процесс развития заключает в себе свою объективную направленность, свою необходимость, приводящую к определенному результату. Хотя сначала еще отсутствует логическое, присущее обоснованным педагогическим технологиям, последовательность проходящих фаз их формирования в общем и целом совпадает с той логической связью, в которой находятся составляющие, присущие будущим технологиям. По сути, процесс как бы несет в себе результат: логическое заключает в себе историческое.
Различие исторического и логического способов исследования [306, с.180] - не просто и не только различие субъективных целей исследования: оно имеет свою основу.
Задачей логического исследования является раскрытие той роли, которую отдельные элементы системы играют в составе развитого целого (методы обучения, организационные формы, дидактические средства в составе технологий).
Познание сущности педагогических технологий возможно лишь на основе абстрактного и конкретного мышления и создания теории их исследования. Оно представляет собой качественный скачок от конкретного эмпирического к теоретическому уровню познания, от анализа отдельных явлений к обоснованной сущности. Это сопровождается переходом от описания к объяснению явления, к раскрытию его причин и оснований.
Один из критериев познания сущности - точная формулировка законов развития и подтверждаемость прогнозов. Кроме того, сущность считается познанной, если дополнительно известны причины возникновения и источники развития объекта, раскрыты пути его формирования или технического воспроизведения, если в теории или на практике создана его достоверная модель [305, с.470].
На решение этих проблем и направлено проектирование педагогических технологий, которые, в свою очередь можно считать моделью профессионального обучения, его прогнозом и проектируемым результатом, созданным на основе системного подхода, выявления и учета закономерностей усвоения знаний и умений в данных условиях, с конкретными обучающимися.
В социологии "технологии" - "способ организации факторов человеческой деятельности по достижению поставленных целей" С189, с.123]. Социальная технология является объектом социального проектирования, который ориентирован на "непосредственный процесс производства жизни человека и его духовных представлений".
Поскольку реализация целей осуществляется субъектами деятельности, имеющими соответствующие ценностные ориентации, то социальное проектирование включает в себя не только информационный, но и ценностный аспект преобразования действительности.
Процесс профессионального обучения, для которого необходимо разрабатывать педагогические технологии, имеет двойственную природу. С одной стороны, в нем можно выделить чисто технологическую, в узком смысле, плоскость профессиональных и учебных знаний и умений, поддающуюся рациональному осмыслению и алгоритмизации. С другой стороны, педагогический процесс - это процесс социально организованного взаимодействия людей, с их ценностными ориентаци-ями, индивидуальным особенностями поведения, общения и деятельности, с их творческим потенциалом. Поэтому, педагогический процесс, с точки зрения взаимодействия субъектов, является объектом управления активностью этих субъектов.
Для проектирования педагогических технологий, как для проектирования социального, важно учитывать эту двойственность. Ее нельзя устранить или преодолеть, но важно найти оптимальное сочетание использования двух сторон - в этом функция педагогической технологии. Приемлемые для конкретных условий педагогические технологии должны быть вектором путей достижения целей и самим процессом деятельности по достижению этих целей, включая в себя сочетание методов, организационных форм, выбор конкретных заданий и решение других проблем дидактического процесса.
С позиций экономики проектирование технологий направлено на поиск путей эффективности предметно-преобразующей деятельности, на получение результатов с минимальными затратами.
Психологический аспект педагогических технологий связан с выявлением индивидуальных личностных особенностей участников педагогического процесса и учетом их в организации деятельности; для профессионального обучения важным является и выявление условий профессионального развития и самоопределения, механизмов усвоения знаний, восприятия информации, деятельности.
Анализ проблем технологий обучения показал, что они встречаются в контекстах с целеполаганием, прогнозированием, моделированием, конструированием, проектированием.
Технология и целеполагание. В основе сущности целеполагания лежит феномен опережающего отражения. Исходя из методологической позиции Б.Ф.Ломова, опережающее отражение выступает в различных формах, одна из которых более "относится к опережающему отражению объективного хода событий, взятых как бы безотносительно к объекту" С158, С. 217-2183, а другая - интрасубъективно, органически включена в деятельность субъекта.
Целеполагание связано с внутренней стороной деятельности. Технология же связана с внешней нормативной стороной деятельности (технология как процесс создания проекта урока, как результат достижения целей обучения). Естественно, что эти процессы взаимосвязаны и подвержены взаимопереходам.
Так, сформулированная в процессе целеполагания цель для своей реализации должна быть развернута в систему частных задач, что требует ее экспликации и специальных семиотических процедур. И, наоборот, процесс технологизации требует создания условий для целеполагания.
Технология и прогнозирование. Прогнозирование - разновидность научного предвидения, специальное исследование перспектив какого-либо явления [305, с.385]. В социальной сфере прогнозирование составляет одну из научных основ социального управления.
Различают поисковое прогнозирование, целью которого является выявление перспективных проблем, подлежащих решению, и нормативное, которое сводится к определению возможных путей решения проблем с ориентацией на заданные критерии. И.В.Бестужев-Лада определяет прогноз как "вероятностное научное суждение о перспективах, возможных состояниях того или иного явления в будущем и (или) об альтернативных путях и сроках их осуществления [31, с.8].
Технология неразрывно связана с прогнозированием, поскольку имеет общее в целях, ориентирована на достижение результатов, однако, она требует большей строгости и ответственности при проектировании, поскольку создается для непосредственного применения в деятельности, в настоящем; использует эвристические приемы, в то время как прогнозирование ("суждение о перспективах") допускает экстраполяцию.
Взаимовлияние технологий и прогнозирования дает основание считать, что при проектировании педагогических технологий возможны новые источники прогнозирования.
Технология и моделирование. Моделирование, являясь средством представления и преобразования объекта, которого еще нет в реальности, позволяет:
- проиграть, сравнить и оценить педагогические технологии;
- имитировать реальные процессы будущей педагогической деятельности;
- принять результат одного из альтернативных вариантов решения педагогических проблем.
Модель как вариант будущей педагогической технологии позво - Ill ляет, при необходимости, выделить отдельные сущностные аспекты предстоящей деятельности и подвергнуть их более скурпулеэному логическому анализу.
Моделирование дает возможность оперировать с непознанными еще объектами и определять их устойчивые свойства С305, С.2893.
Технология и конструирование. Конструирование - создание чего-либо на основе замысла; фаза деятельности, имеющая основу в виде концепции. Оно осуществляется по этапам: концепция - детальная проработка - модель (чертеж) - технология - рекомендации -образец.
Всякий фрагмент проекта технологии может быть детально доработан посредством конструирования, которое, в целом обеспечивает превращение проекта из экспериментального в рабочий.
Такой взгляд соответствует подходам, сложившимся в архитектуре, дизайне, инженерной психологии, а также изложенным в научной литературе позициям В.В.Краевского С1293.
Технология и проектирование. Проектирование от латинского "projectus" - брошенный вперед - тесно связанная с наукой и инженерией деятельность по созданию проекта, созданию образа будущего, предполагаемого явления, [272, с.2193. Проектирование является одним из аспектов творчества человека и предполагает возможность полностью разработать систему деятельности, не обращаясь, в идеале, к экспериментальному апробированию; оно основано на планировании, прогнозировании, принятии решений, разработке, научном исследовании.
По определению В.И.Слободчикова, образовательный проект представляет собой оформленный комплекс инновационных идей в об - 112 разовании, то есть в социально-педагогическом движении, в образовательных системах и институтах, в педагогических технологиях и деятельностях С2713. Проектирование в этом аспекте определяется как идеальное осмысление и практическое воплощение того, что возможно и должно быть, как один из способов инновационный деятельности, в которой используются социокультурные механизмы конструирования и реконструирования социальных объектов.
Проектирования и конструирование - последовательные этапы приближения замысла к его предметной реализации. Проектирование осуществляется по этапам: потребность - концепция - объект творчества - проект. Посредством проектирования замысел преобразуется в экспериментальный проект.
В.Е.Радионов рассматривает проектирование как "интеллектуальную по своему характеру деятельность, призванную исследовать, предвидеть, спрогнозировать, оценивать последствия реализации тех или иных замыслов..., как путь создания специальных интеллектуальных средств трансформации замыслов через проекты новых технологий, средств, систем человеческой деятельности" С230, С. 16-173; оно связывается автором с проектной культурой, как новой гранью человеческой культуры. "Проектирование есть технология применения научных основ для изменения практики" [229, с.74].
Действительно, если считать, что слово "технология" произошло от греческих "techne" - мастерство, искусство и "logos" -понятие, учение, а под технологией понимается совокупность знаний о способах и средствах осуществления процессов, а также сами эти процессы, при которых происходит качественное изменение объекта [272, с.641], то с приведенным определением проектирования можно согласиться.
Педагогические технологии - феномен, возникший как результат взаимодействия новейших тенденций в развитии педагогической теории и инновационной практики.
Необходимость педагогических технологий обусловлена появлением в образовании новых идей. Образовательные системы не могут быть более знаниецентристскими, в них, наряду с научностью образования, должны отразиться идеи признания и понимания чужой точки зрения, уважения личности, организации сотрудничества, самовыражения в деятельности, в творчестве.
Кроме того, с позиций развивающего обучения СВ.В. Давыдов (71)] и личностно-ориентированного подхода [ И. С. Якиманская (339)] необходимы организация проблемности, формирования творческого мышления, сотрудничества и максимального учета фактора личности на уроке.
Если под технологией обучения понимать только систему мер по достижению целей, не принимая во внимание выбор и постановку самих целей, то это технократический подход, поскольку отсутствует выявление проблем "к какой цели надо стремиться и почему", что подвергалось справедливой критике Э.Агацци С5, с.35]. Поддерживая такую позицию, В.Е.Радионов указывает, что технократическому подходу к технологии, классической технологической рациональности противоположно проектирование, которое, в своем нетрадиционном варианте все более восходит к глобальным смыслам деятельности С229, с.74].
Представляется, что "технология" и "проектирование" два взаимосвязанных и взаимодополняющих понятия.
Если педагогическая технология направлена на реализацию "разрешающих возможностей" СЮ] личности в обучении, то проектирование сводится к поиску этих "разрешающих возможностей"; если технология стремится воссоединить единство целей и средств обучения, то процесс выбора и формулировки целей - задача проектирования. Технология как система знаний о способах и средствах достижения целей обучения, как совокупность, последовательность процедур, применяемых в процессе обучения, требует систематизации этих знаний, поиска требуемых процедур, то есть проектирования.
Представляется, что в технологиях следует выделить два компонента: содержательный и процессуальный. Поэтому при проектировании необходимо обращение к отбору содержания учебных заданий, к процессуальным вопросам деятельности, включая оценку этой деятельности как результат достижения целей.
Педагогические технологии устанавливают взгляд на педагогическую действительность как на совокупность ждущих актуализации потенциалов развития. На стадии промысливания, планирования предстоящей педагогической деятельности может идти речь о проектировании педагогических технологий.
Инновационные подходы к повышению квалификации специалистов профессионального образования
Решение проблем конкурентоспособности выпускников и изменения в деятельности профессиональных учебных заведений требуют опережающих коренных преобразований в повышении квалификации руководства и инженерно-педагогических работников профессионального образования. Являясь звеном непрерывного образования, повышение квалификации призвано решать задачи удовлетворения профессионально-образовательных потребностей специалистов учреждений и учебных заведений профессионального образования, а также отдельных личностей в повышении их профессиональной компетентности. Оставаясь, с одной стороны, механизмом реализации государственной политики, а с другой стороны, являясь сервисной сферой, оно создает условия для реализации интеллектуального потенциала специалиста на всем протяжении его профессиональной карьеры, решает задачи социальной защиты личности за счет повышения ее конкурентоспособности на рынке труда.
Неоднозначность задач повышения квалификации диктует необходимость создания его новой модели, позволяющей:
- задавать приоритетные направления в повышении квалификации;
- предоставлять вариативные образовательные услуги в соответствии с профессиональными потребностями учебных заведений, служб занятости и отдельных личностей;
- обеспечивать системность и целостность организации повышения квалификации в контексте процессов реформирования и развития профессионального образования.
При этом основные функции повышения квалификации будут следующие:
- диагностическая - определение склонностей и способностей слушателей, выявление их уровня подготовленности и индивидуально-психологических особенностей - с целью обеспечения действенности повышения квалификации;
- компенсаторная - ликвидация пробелов в образовании, связанных с недополучением психолого-педагогических знаний преподавателями общетехнических и специальных предметов и мастерами производственного обучения в процессе их профессионального образования, с устарением ранее приобретенных знаний, с необходимостью более глубокого овладения предметно-профессиональными и педагогическими знаниями и умениями;
- адаптационная - развитие информационной культуры, обучение самообразованию, основам педагогического менеджмента и умениям проектирования универсальных педагогических технологий и систем - с целью ориентации в деятельности при смене статуса учебного заведения, профиля подготовки, должности, места работы;
- познавательная - удовлетворение информационных, профессиональных и интеллектуальных потребностей личности;
- прогностическая - раскрытие творческого потенциала слушателей, выявление их возможностей и готовности к профессионально-педагогической деятельности.
Основополагающими положениями повышения квалификации являются:
1. Реализация многоуровневого, разнопрофильного, вариативного повышения квалификации; интегративность (взаимовозникающая проблемная, методологическая, терминологическая связь в содержании курсов) и индивидуальность (персонификация учебного материала).
2. Системный, личностно-ориентированный, деятельностный подходы к обучению.
3. Проблемносте, развитие творческого профессионально-педа - 208 гогического мышления слушателей и умений их самореализации в деятельности.
4. Диалогичность и организация деятельности в процессе обучения на основе гуманистической психологии и человекоцентристско-го подхода в обучении.
многообразие возможных вариантов образовательных программ и учебных планов определяет структуру повышения квалификации, которое может осуществляться:
- по разным видам образовательных программ: теоретическое, предметно-профессиональное, специальное;
- в зависимости от организации обучения: по очной, очно-заочной и заочной формам;
- в зависимости от базы организации обучения: на базе института, на базе учебного заведения;
- по различным, исходя из целей реализации, образовательным программам: с подготовкой на 11 категорию, на 1 категорию, на высшую категорию;
- в зависимости от глубины освоения образовательных программ и сроков обучения: 1-2 недели, 1-2 месяца, вариативно;
- по различным организационным формам проведения учебных занятий: теоретические, практические, стажировка.
