Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические предпосылки исследования
1.1. Анализ состояния системы непрерывного профессионального образования 10
1.2 .Изучение личности студента в процессе его обучения 31
1.3.Роль и значение общепрофессиональных дисциплин в формировании и развитии специалиста 51
Глава 2 Проектирование индивидуальной траектории специалиста в процессе его профессионального развития
2.1. Общее понятие о педагогическом проектировании и его роль в процессе построения индивидуальной траектории развития специалиста ...76
2.2.Модель развития специалиста с учетом его индивидуальных особенностей 95
2.3.Опытно - экспериментальная работа по реализации индивидуальной траектории развития специалиста 111
Заключение 133
Библиография 135
Приложения 148
- Анализ состояния системы непрерывного профессионального образования
- .Изучение личности студента в процессе его обучения
- Общее понятие о педагогическом проектировании и его роль в процессе построения индивидуальной траектории развития специалиста
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические перемены,
происходящие в России, находят свое отражение и в системе образования.
Переход к цивилизованной рыночной экономике ставит перед обществом
проблему качественной подготовки и переподготовки специалистов
различных сфер деятельности человека. Это обусловлено возросшими
требованиями социума, работодателя к профессиональным кадрам, так как в
быстро изменяющихся социально-экономических условиях
информационного общества происходит стремительный прогресс качественного изменения технологических процессов производства на основе внедрения новых современных технологий. В результате специальные знания и опыт быстро устаревают, теряют былую значимость и актуальность.
В процессе демократических преобразований государства Российская система образования в 90-е годы получила в виде Закона «Об образовании» и Закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» одно из самых прогрессивных в мире законодательств, устанавливающее обширную автономию образовательным учреждениям, особенно-профессионального образования, и широкие академические свободы в реализации образовательных программ.
В решении многоаспектной социально-экономической проблемы подготовки профессиональных кадров главную роль призваны сыграть высшие образовательные учреждения, ибо они представляют собой основное связующее и системообрузующес звено в структуре системы образования Российской Федерации.
Среди российского студенчества возрастает осознание собственной ответственности за проектирование своего «образовательного маршрута» (Н.В- Кузьмина) и требовательность к качеству получаемого образования, как
основы дальнейшей самореализации и обеспечения достойного уровня жизни.
В системе образования в результате социально-экономических перемен в государстве проявились свои специфические проблемы.
Особенности развития профессионального образования на различных ступенях многоуровневой подготовки специалистов отражены в работах Ю.К. Бабанского, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Л.В. Занкова, С.Я. Батышева, А.П. Беляевой, В.А. Кальней, Б.Л. Вульфсона, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, Н.Ф. Талызиной, СЕ. Шишова, A.M. Новикова и других авторов. Результаты поиска эффективных систем профессионального образования были использованы рядом исследователей (Виленский, В.Д. Чепик и др.)
Становится все более очевидным, что только компетентные специалисты способны на высоком профессиональном уровне поднять современное производство и, таким образом, обеспечить выживание общества, его выход из глубокого социально-экономического кризиса, возврат к национально-культурным традициям и полноценным контактам с другими странами и народами во многих сферах человеческой деятельности.
В связи с этим возникает ряд противоречий между:
- потребностями личности в успешном профессиональном развитии в сфере профессиональной деятельности и отсутствии специальных разделов в теории и методике профессионального образования, формирующих у будущих специалистов необходимых знаний и умений по проектированию индивидуального развития, как необходимых компонентов в построении карьеры.
Исходя из этого, нами была сформулирована проблема исследования: построение индивидуальной траектории развития специалиста в системе профессионального образования.
На основании вышесказанного был обусловлен выбор темы нашего исследования: «Проектирование индивидуального развития специалиста в процессе профессионального образования».
Цель исследования: разработать проектирование, как технологию построения индивидуальной траектории специалиста в системе профессионального образования.
Объект исследования: профессиональное образование.
Предмет исследования: проектирование - как технология индивидуальной траектории развития специалиста в системе профессионального образования.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что качественная подготовка специалиста в условиях профессионального образования, отвечающая требованиям современного производства и рынка труда, возможна, если:
- организовать предварительную дополнительную подготовку студентов для выявления их индивидуальных особенностей;
- взаимодействие всех субъектов образовательного процесса в режиме взаимодополнения организационных форм, средств, методов, обеспечивающих раскрытие индивидуальных особенностей студентов;
- разработать методику, включающую построение индивидуальной траектории развития специалиста.
Для реализации цели исследования и проверки гипотезы потребовалось решить следующие задачи исследования:
I. Проанализировать состояние профессионального обучения специалиста и на основ полученных данных выделить педагогический компонент в содержании их профессиональной подготовки, обеспечивающий
обучение необходимым знаниям и умениям по проектированию индивидуальной траектории развития специалиста.
Разработать модель развития специалиста с учетом его индивидуальных особенностей.
Разработать и экспериментально проверить методику построения индивидуальной траектории развития специалиста с учетом его индивидуальных особенностей.
Теоретико-методологические основы исследования опираются на:
- системи о-комплексный подход к анализу педагогических процессов и явлений;
-теорию проектирования профессионального образования;
- идеи дидактики развивающего обучения, творческого саморазвития, личностно - деятельностного подхода, личностно-ориентированного профессионального образования;
- фундаментальные идеи основоположников отечественной и зарубежной педагогической науки.
Методы исследования основаны на диалектическом сочетании теоретических и практических подходов.
К теоретическим методам, использованным в исследовании, относятся: изучение психолого-педагогической и философской литературы, системный подход, анализ и синтез, педагогическое проектирование, моделирование, прогнозирование.
Эмпирические методы включили изучение состояние разработки проблемы в существующей практике, обобщение передового опыта, организации опытной и методической работы, беседы, опросы, анкетирование и тестирование студентов.
Базой опытно-экспериментальных исследований явились Невинномысский государственный гуманитарно - технический институт, Сергиево -Посадский, Екатеринбургский и Псковский филиалы Российской международной академии туризма.
Исследованием было охвачено более 650 студентов, 97 преподавателей, 10 методистов.
Организация исследования: Теоретико - экспериментальная работа проводилась в несколько этапов:
Поисково -теоретический (2000-2001). Был направлен на изучение и историографический анализ психолого-педагогической, научно-методической, специальной литературы, а также некнижных носителей информации по проблеме исследования. На данном этапе была уточнена тема исследования, его основная цель, объект, предмет, задачи, была сформулирована рабочая гипотеза. На этой основе была разработана модель исследования, проводился отбор методов, средств для дальнейшего опытно — экспериментальной работы.
Опытно — экспериментальный (2001-2002). На этом этапе проводился констатирующий эксперимент. На основе полученных данных была разработана модель специалиста и его индивидуальная траектория развития в системе профессионального образования. Формирующий эксперимент был направлен на практическую реализацию созданной модели.
Обобщающий (2002-2003). Проводился анализ и систематизация результатов исследования. Уточнялись теоретические положения, корректировались выводы, полученные на предыдущих этапах исследования, проверялась эффективность созданной модели и методики индивидуального развития специалиста согласно выделенным критериям. Полученные итоговые результаты графически интерпретировались, теоретический и практический материал оформлялся с диссертационную работу.
Научная новизна:
Проанализировано состояние профессионального обучения специалиста и на основе полученных данных выделен педагогический компонент содержания профессиональной подготовки, обеспечивающий обучение необходимым знаниям и умениям по проектированию индивидуальной траектории развития специалиста. Его содержание включает мотивационнуга сферу (формирование положительной мотивации к обучению в условиях профессионального образования), операционную сферу (формирующую умение находить и усваивать необходимую информацию, используя различные средства обучения), эмоциональную сферу (формирующую стойкий интерес к познавательной деятельности).
Разработана модель развития специалиста с учетом его индивидуальных особенностей, включающей в себя следующие компоненты: профессиональный выбор, профессиональная деятельность, коммуникабельность, компетентность, основы теоретических знаний.
Разработана методика индивидуального развития специалиста, включающая четыре этапа: проблемно-поисковый (историографический анализ развития профессионального образования), диагностико-прогностический (диагностика базового уровня, определение специфики педагогической деятельности), организационно-деятельностный (организация предварительной подготовки, реализация основных подходов к построению индивидуальной траектории развития специалиста), рефлексивно-оценочный (общая оценка эффективности предложенной программы по построению индивидуальной траектории развития).
Теоретическая значимость работы заключается в разработке эффективных условий построения индивидуальной траектории развития специалиста в системе профессионального образования.
Практическая значимость: разработаны модель и индивидуальная траектория развития специалиста, способствующая активизации индивидуальной профессиональной деятельности студента. Элементы ее могут быть использованы для применения новых технологий в образовательной практике.
Достоверность и обоснованность полученных данных результатов обеспечивалась методологической базой исходных параметров, применением методики исследования, соответствующей поставленным задачам и целям, разнообразием и взаимодополняемостью исследовательских процедур.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования перепроверялись в работе преподавателей Российской международной академии туризма и Невинномысского государственного гуманитарно — технического института, докладывались на научно - методических конференциях в 2000 - 2003 гг., на заседаниях кафедры профессионального обучения.
На защиту выносятся:
Модель развития специалиста с учетом его индивидуальных особенностей;
Методика построения индивидуальной траектории развития специалиста.
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии. Объем диссертации составляет 152 стр. Работа содержит 9 таблиц, 10 рисунков. Библиография насчитывает 150 источников.
Анализ состояния системы непрерывного профессионального образования
Идея профессионального образования существует в современном педагогическом сознании на двух уровнях - обыденном и научном. Первый связан с житейскими представлениями о том, что необходимо постоянно учиться, потому что жизнь динамична, меняется окружающий социум, производство, и труд. Такие представления встречаются и в некоторых публикациях, где профессиональное образование трактуется как систематическое пополнение знаний, совершенствование умений и навыков, как образование, не прерывающееся с приходом человека в сферу самостоятельной трудовой деятельности. Обучение человека, его общая и профессиональная подготовка не есть только этап, во время которого он готовится к «настоящей жизни», а является неотъемлемой составной частью этой жизни и перманентно продолжается на протяжении всего его существования. Такие взгляды точно выражаются признанной мудростью -«век живи, век учись». Их существо, отмечается в исследованиях A.M. Матюшкина [83], П.И. Зинченко [52] и др. и сводится к мысли о полезности пожизненного накопления знаний, постоянного расширения жизненного кругозора. С этой точки зрения профессиональное образование трактуется как систематическое пополнение знаний, совершенствование умений и навыков, как образование, не прекращающееся с переходом человека в сферу самостоятельной трудовой деятельности.
Второй уровень связан с научной интропритацией профессионального образования и представляет собой многообразие концепций, зависящих от того, в рамках предмета какой науки или парадигмы эта проблема рассматривается. Философия образования исследует особенности непрерывности посредством выделения категорий взаимосвязей, интеграции, преемственности, единства, свободы, самореализации и многих других.
В психологии концепция профессионального образования описывается через выявление мотивационно-смысловых основ овладения определенной профессией, совершенствования в ней, понятие личности, как субъекта профессионального выбора, характеристику ценностно-смысловой и рефлексивной деятельности специалиста.
Суть педагогической концепции, интегрирующей результаты междисциплинарных исследований, видится в раскрытии природы профессионального образования посредством категорий цели, содержания образования, методов и форм обучения и входящих в их состав конкретных образовательных технологий, критериев эффективности процесса профессионального образования.
Основополагающая концептуальная идея современного представления о профессиональном образовании состоит в том, что система профессионального образования призвана обеспечить такой тип личностного и профессионального развития специалиста, который традиционной системой профессиональной подготовки недостижим. Специалист, не прошедший целостную многоэтапную и многопрофильную социализацию в области своей профессии, не может быть подготовлен к ее «исполнению» на уровне современной образовательной парадигмы.
Профессиональное образование обеспечивает полноценную самореализацию в определенном личностном и профессиональном образе жизнедеятельности.
В связи с этим, возникают противоречия между - потребностями личности в успешном профессиональном развитии в сфере профессиональной деятельности и отсутствии специальных разделов в теории и методике профессионального образования, формирующих у будущих специалистов необходимых знаний и умений по проектированию индивидуального развития, как необходимых компонентов в построении карьеры.
Сложившиеся противоречия определяют проблему, которая заключается в создании таких условий направления развития специалиста, с учетом его индивидуальных особенностей, которые позволили бы удовлетворить требованиям современного производства и рынка труда в подготовке высококвалифицированных работников.
В этой связи становится более ясной сущность профессионального образования. Понятие сущности профессионального образования используется не только как «антитеза» конечности, завершенности, фрагментарности образовательного процесса. Введение этого понятия оправдано, как отражает принципиально новые явления, не обозначаемые или неточно описываемые традиционными, уже используемыми понятиями, категориями. «Категориальный строй науки меняется, как правило, при возникновении новых значимых идей» (Н.Д. Никандров [87]).
В этом плане перспективным представляется иное, диалектическое понимание сущности как целостности системы, состоящей из отдельных дискретных элементов. В такой трактовке сущности противопоставляется не столько конечности, завершенности образовательного процесса, сколько его расчлененности на несвязанные элементы, «разорванности», отсутствию единства между отдельными этапами и направлениями процесса.
.Изучение личности студента в процессе его обучения
Для реализации индивидуальной траектории развития, которая тесно связана с применением педагогического общения в процессе профессионального образования, необходимо соблюдение ряда условий в различных аспектах учебного процесса.
Необходимым условием реализации индивидуальной траектории развития специалиста в профессиональном образовании является следование закономерностям, влияющим на эффективность обеспечения индивидуальной работы и представляющих системообразующие связи и отношения.
Нами выделены такие закономерности как:
1. Закономерность обусловленности благоприятного развития личности при использовании индивидуальной траектории обучения, определяющей формирование профессиональной потребности студента.
2. Закономерность взаимосвязи между уровнем тревожности студентов и уровнем педагогического общения и профвзаимодействия, определяющем успешность преодоления профессиональных барьеров в процессе обучения.
3. Закономерность влияния личности преподавателя на субъект — субъективные отношения со студентами, грамотно реализующего свои возможности в процессе языковой и невербальной коммуникации,
4. Закономерность влияния собственной активности студента на результаты формирования социально - психологических новообразований его личности и индивидуальности, необходимые для успешной работы как профпотребителя.
Из закономерностей вытекают принципы, служащие тем основополагающим началом, которое определяет общее направление педагогического процесса, основные требования к его содержанию и организации. В разработанной нами индивидуальной траектории развития мы ориентировались на обще педагогические и специфические принципы
Общепедагогические принципы отражают основные тенденции в профессиональном образовании, закономерности педагогического процесса и требования к организации образовательного процесса в вузе. В качестве общепедагогических принципов мы выделяет следующие:
принцип гуманистической направленности педагогического процесса;
принцип ориентации на ценности и ценностные отношения;
принцип активности студентов в целостном педагогическом процессе;
принцип опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности;
принцип учета индивидуальных психологических характеристик личности студента;
принцип партнерского общения, в соответствии с разработанной нами индивидуальной траекторией обучения.
Индивидуальная траектория развития специалиста может быть реализована в процессе педагогического общения. Само педобщения имеет несколько функций. Их выполнение осуществляется преподавателем. Эффективность их реализации зависит от ряда факторов, рассматриваемых ниже.
Рассматривая условия реализации функций педагогического общения, необходимо опираться на понятии взаимодействия и сотрудничества, а также на роль личности в учебном процессе. Организатором профессиональной активности является преподаватель, который также является и активным участником и организатором учебного процесса.
Реализация функций педагогического общения зависит прежде всего, от профессиональных качеств преподавателя, в индивидуальной траектории специалиста именно он будет являться проводником профессиональных знаний, а передача их зависит от его профессиональных качеств, которые находят свое отражение и дальнейшее развитие в процессе общения.
Выполнение функций педобщения основывается на формировании коммуникативной компетенции преподавателя.
Коммуникативную компетентность преподавателя следует рассматривать с позиций его подготовленности к реализации в учебном процессе всех функций педагогического общения.
Но, прежде чем перейти к рассмотрению качеств, необходимых для выполнения функций педобщения, нужно выделить еще одну составляющую педобщения, которая как бы является общей целью всех вышеперечисленных функций. Этой составляющей является взаимопонимание.
По определению, данному Л. П. Крившенко [68], взаимопонимание осуществляет исполнительскую регуляционную деятельность, которая заключается в сборе субъектом познания адекватных способов общения, соответствующих тому или иному объекту познания, которым является та или иная личность или индивидуальность, что доказывает необходимость его достижения в процессе педобщения.
Общее понятие о педагогическом проектировании и его роль в процессе построения индивидуальной траектории развития специалиста
Начало XXI века отмечено такими глобальными процессами, как модернизация, гуманизация, стандартизация, информатизация и технологизация российского образования. Данные преобразования детерминируют изменение целей, содержания и технологий образования. В частности, важным критерием профессионализма специалиста становится проектировочная деятельность.
Проектирование в образовании — это процесс «выращивания» новейших форм общности педагогов, студентов, педагогической общественности, новых содержаний и технологий образования, способов педагогической деятельности и мышления. Деятельность специалиста предполагает определенное соотношение и интеграцию традиций и новаторства, нормы и творчества. С одной стороны, высокий профессионализм проектантов означает безупречное знание апробированных методов и средств своей работы, их грамотное использование, с другой стороны, должно носить творческий характер, предполагая стремление развивать и совершенствовать как свой собственный опыт в этой области, так и интегративный опыт сообщества педагогов, методистов и специалистов.
Проектирование, проектная парадигма, проектное мышление, проектное знание, проектный язык, проектный метод, проектоника, проектировочная компетенция - эти понятия стремительно проникают в терминологический аппарат педагогической науки, становясь инновационными маркерами ее когнитивного поиска.
Мы проанализировали большой массив психолого-педагогической литературы. Исходя из этого, можно констатировать, что педагогическое проектирование как научно-педагогическая область в настоящее время находится в процессе становления, обобщения эмпирических факторов и результатов исследований.
Это и понятно, ибо на практике подготовка будущего специалиста не формирует системного видения педагогической деятельности, все еще не предполагает обучения специалистов технологии собственной методической системы обучения предмету.
Поэлементный характер профессионального образования специалиста мешает целостному пониманию и конструированию авторской профессионально-методической деятельности. Хотя в государственном образовательном стандарте декларируется требование к формированию проектировочных умений специалиста (целеполагания, планирования, конструирования, структурирования, технологизации учебного процесса), в вузовской практике этому компоненту профессиональной деятельности отводится минимальное место. Это связано с тем, что сами вузовские преподаватели педагоги не обладают проектировочной компетенцией и соответственно не развивают ее у своих студентов.
Под педагогическим проектированием мы понимаем профессиональную деятельность преподавателя, инициируемую проблемной, включающей строго упорядоченную последовательность действий, приводящих к инновациям в практике.
Проектируя технологии обучения, следует иметь в виду два важных момента. Во-первых, необходимо следить за тем, чтобы в процессе проектирования создавался объект, имеющий специфическую для технологий структуру и обладающий свойственными для нес признаками.
Во-вторых, полученный в процессе проектирования результат должен обладать необходимыми свойствами педагогического проекта: иметь документальное выражение, обеспечивающее его однозначное понимание для любого специалиста в области образования (т.е. быть подробно описан); в содержательном плане должен строиться на новой идее, быть пригодным для массового использования, обладать принципиальной реализуемостью.
Новизна является обязательным условием педагогического проектирования.
Изобретательская идея может быть связана с индивидуальными особенностями новых специалистов, новыми условиями работы, новым содержанием учебного материала и т.п. При этом педагог не обязательно лично формулирует такую идею, он может ее заимствовать из опыта педагогики. Например, технология обучения может быть спроектирована на основе таких известных в педагогике изобретений, как опорные сигналы, опережающее обучение, рейтинговая система оценивания и т.д.
Дальнейшие процедуры проектирования связаны с преобразованием абстрактной идеи в технологию обучения.
Обобщенная структура технологии обучения включает три обязательных компонента - целеполагание, работу с учебным материалом, оценку и коррекцию.
В зависимости от типа и назначения технологии, в ее структуру могут быть внесены и другие компоненты, которые в большей степени характеризуют ее специфику.
Создаваемая в процессе проектирования технология обучения должна обязательно приобрести необходимые признаки: диагностичное целеобразование; результативность; экономичность; алгоритмируемость; проектирусмость; целостность; управляемость; корректируемость; визуализация; гибкость.
Каждый признак тесно связан со всеми остальными. В то же время учет их обеспечения для проектируемой технологии осуществляется, по нашему мнению, при работе над тем или иным компонентом.
Вторая часть проектирования связана с выделением ее самых важных характеристик в соответствии с целью исследования. Для этого обобщается (при необходимости дополняется) весь имеющийся опыт педагога.
Современные педагогические проблемы зачастую разрешаются путем создания и внедрения в образовательный процесс инновационных систем, что требует тщательного проектирования, которое выражается ие только в предварительном планировании будущих изменений, но и в предвидении последствий их влияния на жизнь и здоровье подрастающего поколения. Это выводит проблему проектирования на одно из первых мест в теории педагогики и практике образовательной деятельности.
Проектирование, сложившееся в технических отраслях знаний к середине XX в., широко распространилось и в гуманитарной сфере: появились организационное, дизайнерское, экономическое, профессиональное, экологическое, педагогическое и другие виды социального проектирования.
