Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ РАЗРАБОТКИ ПРОБЛЕМЫ ЭКОЛОГИИ ДЕТСТВА В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ 25
1.1. Основные понятия, дефиниции проблемы исследования 25
1.2. Состояние развития системы дошкольного образования 67
1.3. Дошкольный, предшкольный и школьный возраст: особенности и характеристики с точки зрения экологически равновесного единства 86
1.4. Система складывающегося непрерывного образования как пространство благоприятствования экологии детства 116
1.5. Синергетический взгляд на проблему как основа методологических предпосылок ее разработки 129
Выводы по первой главе 143
Глава 2. КОНЦЕПЦИЯ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ К СОХРАНЕНИЮ ЭКОЛОГИЧЕСКИ РАВНОВЕСНОГО ЖИЗНЕННОГО ПРОСТРАНСТВА ДЕТСТВА 148
2.1. Общеевропейские влияния на развитии отечественной системы дошкольного и начального образования 148
2.2. Общие подходы к моделированию системы подготовки специалистов дошкольного образовательного учреждения 164
2.3. Личность педагога дошкольного образовательного учреждения нового типа (модельные требования и перспективы) 189
Выводы по второй главе 201
Глава 3. СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ДОШКОЛЬНОГО ЗВЕНА ДЛЯ КОНСТРУИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКИ РАВНОВЕСНОГО ПРОСТРАНСТВА ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ 206
3.1. Экологически равновесное образовательное пространство подготовки работников сферы дошкольного образования: принципы и подходы к конструированию 206
3.2. Проекция возможных ситуаций развития дошкольного образования и направлений подготовки специалистов на экспериментальную Концепцию 221
3.3. Инновационные аспекты в подготовке специалистов дошкольного образования и реализация экспериментальной Концепции 235
3.4. Технологическое обеспечение Концепции подготовки будущих работников дошкольного образования к сохранению экологически равновесного образовательного пространства на основе интеграции психолого-педагогических дисциплин 246
3.5. Конструирование организованной предметно-пространственной среды дошкольного образовательного учреждения в системе подготовки кадров257 Выводы по третьей главе 268
Глава 4. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ К СОХРАНЕНИЮ ЭКОЛОГИЧЕСКИ РАВНОВЕСНОГО ЖИЗНЕННОГО ПРОСТРАНСТВА ДЕТСТВА 273
4.1. Общая характеристика организации опытно-экспериментальной работы 273
4.2. Эффективность модели подготовки будущих специалистов дошкольной сферы к сохранению экологически равновесного жизненного пространства детства 293
Выводы по четвертой главе 321
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 327
БИБЛИОГРАФИЯ 337
ПРИЛОЖЕНИЯ 378
- Основные понятия, дефиниции проблемы исследования
- Общеевропейские влияния на развитии отечественной системы дошкольного и начального образования
- Экологически равновесное образовательное пространство подготовки работников сферы дошкольного образования: принципы и подходы к конструированию
Введение к работе
Современная система профессионального образования находится в поиске инновационных изменений, стратегии и тактики реализации которых обусловлены тенденциями проводимых преобразований. Характерным содержательным признаком новых требований к специалисту является то, что он должен быть морально, интеллектуально и физически готовым к осуществлению социально значимой профессиональной деятельности. Характерно и то, что узость содержания специальной подготовки будущих учителей постепенно теряет свою актуальность: наряду с усвоением специальных знаний и достижением должного уровня развития собственно профессиональных способностей, приобщенностью к культуре, присвоением социальных ценностей, на первый план как актуальная потребность времени выступает соответствие личности работника непрерывно возрастающим требованиям. На решение данных и других вопросов как актуальных и значимых указано в материалах модернизации педагогического образования.
Возникающие новые ситуации развития российского общества приводят к серьезным изменениям характера и условий подготовки работника -дошкольного образовательного учреждения нового типа, готового к
*
организации востребованного сегодняшними требованиями процесса формирования личности дошкольника.
В дошкольном образовательном учреждении произошли существенные изменения педагогической реальности и всей совокупности взаимоотношений, которые возникают в педагогическом процессе, что выражается в новом содержании образования, организации образовательного процесса, системе оценки. В связи с этим существенно меняется практика реализации профессионально-педагогической деятельности основной фигуры в дошкольном образовательном пространстве - воспитателя. Во многом эти изменения объясняются новым пониманием цели и результата образования, которое нашло свое выражение в модернизации образования в России, нацеленной на достижение нового качества образования.
Современная образовательная ситуация характеризуется рядом особенностей, в числе которых:
-усиление динамизма социальных процессов, ведущего к изменениям в темпах организации и протекания современной жизни. Это, в свою очередь, актуализирует педагогический поиск механизмов обеспечения передачи детям опыта приспособления к социальным переменам, подготовки детей с раннего возраста к решению новых задач, которых не было и не могло быть в жизни и опыте прошлых поколений;
- наблюдаемая дифференциация процессов подготовки работников
образования вообще и специалистов дошкольной сферы, что связано с
усложнением структуры и организации общества, увеличением значимости
образовательно-воспитательного потенциала в период раннего детства, что
существенно меняет функции специалистов дошкольного образования и
приводит к усилению эффекта организованного влияния на ребенка. В
данных условиях все более востребованным становится определение
направленности, путей, форм организации воспитания, способствующих
успешному вхождению и освоению подрастающим поколением мира
действительности на основе приобретения опыта действий и
жизнедеятельности в экологически равновесном образовательном
пространстве;
изменяются реальные позиции ребенка по отношению к осваиваемому взрослому миру: детство все более активно усваивает способы своей рефлексии окружающего мира, изменение способов его культурного освоения. В таких условиях перед педагогической наукой возникает задача поиска и реализации вариативных моделей воспитания, построенных на сотрудничестве взрослых и детей, на основе сохранения экологически равновесного жизненного пространства детства;
в российском обществе, как и во всем мире, наблюдается обострение экологических проблем, которые все более активно вторгаются в мир детства, что приводит к осознанию значимости образования в активном формировании индивидуально-личностных начал в развитии и воспитании
ребенка, в создании условий для его саморазвития и самореализации в процессе образования и воспитания в экологически равновесном образовательном пространстве.
Перечисленные выше характеристики современного образовательного пространства определяют направленность педагогического поиска и осмысления механизмов подготовки работников дошкольной сферы к сохранению экологически равновесного жизненного пространства детства с учетом новых условий его жизнедеятельности, усложнения целей и методов современного образования.
Актуальность темы исследования детерминирована обострением ряда противоречий в теории и практике одного из важных сегментов высшего образования - подготовки специалистов дошкольного воспитания. Это противоречия: между возросшим в теории педагогики и психологии интересом к проблемам создания, сохранения и обеспечения экологически равновесного жизненного и образовательного пространства детства и недостаточностью знаний педагогов, родителей о содержании и структуре развития ребенка в поле данного феномена, о возможностях его саморазвития на каждом возрастном этапе; между осмыслением в психолого-педагогической науке феномена детства как особой психосоциокультурной категории и отсутствием у воспитателей представлений о педагогических основах конструирования экологически равновесного мира детства и возможностях воспитательного влияния на него в условиях дошкольного образовательного учреждения; между возросшим уровнем требований общества к воспитателю, способному к реализации идей личностно-ориентированной парадигмы в своей профессиональной деятельности, ориентированной на сохранение экологического равновесия в воспитательно-образовательном процессе, и неэффективностью использования педагогами технологий, помогающих формировать, развивать и сохранять данное равновесие в образовательном пространстве; между возрастающей значимостью экологически равновесного и устойчивого жизненного и образовательного пространства детства и недооценкой воспитателями своей
7 роли в процессе становления и развития ребенка как субъекта социальных отношений и образовательной практики.
Выделенные группы противоречий можно охарактеризовать как системопорождающие (противоречия между потребностью общества, государства, системы образования в кадрах, относящихся к сфере дошкольного детства, и интересами личности в решении проблемы своего профессионального самоопределения), системообразующие (противоречия между требованиями профессиональной деятельности в сфере дошкольного детства и профессиональными способностями, возможностями личности, между возможным интерес личности), необходимым (потребность системы образования) и должным (требования профессии работника дошкольного образования) и системообусловливающие (противоречия между функционированием системы профессиональной подготовки в педвузах к профессии дошкольного работника и внешними и внутренними условиями ее осуществления).
В соответствии с выделенными противоречиями мы определяем общую проблему как имеющую общенациональный характер, детерминированную влиянием ее успешного (неуспешного) решения на социальную стабильность в обществе; на развитие общественных отношений; на эффективное функционирование системы образования как отрасли, выполняющей ряд специфических социально важных функций - сохранения жизни и здоровья подрастающих поколений.
Проблема подготовки современного работника дошкольного образования находится в тесной связи с общей проблемой подготовки учителя. Анализ современных исследований проблем профессиональной деятельности педагога (И.Ю.Алексашина, Е.П.Белозерцев, Е.В.Бондаревская, Н.В.Бордовская, В.Н.Гинецинский, С.П.Иванова, И.А.Колесникова, Н.В.Кузьмина, Д.Г.Левитес, А.К.Маркова, И.М.Машаров, Л.М.Митина, А.А.Реан, Н.К.Сергеев, В.А.Сластенин, А.П.Тряпицына, А.И.Щербаков, В.А.Якунин, L.M.Anderson, T.Bird, F.J.Corthagen, J.Goodson, S.Keiny и другие), системных изменений образовательного процесса и самой школы
8
всех типов (О.В.Акулова, А.С.Гаязов, А.Г.Каспржак, Г.С.Ковалева и другие)
свидетельствует о возрастающем интересе к содержанию, структуре,
сущностным характеристикам профессионально-педагогической
деятельности. В данных исследованиях содержание профессионально-педагогической деятельности учителя рассматривалось через различные категории: виды деятельности, профессиональные задачи, умения, качества, компоненты; уточнялись ее цели, определялись новые умения, выяснялись позиции учителя в процессе обучения, его функции.
В исследованиях Л.И.Божович, А.А.Бодалева, Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, Я.Л.Коломинского, А.Ф.Лазурского, А.Н.Леонтьева, В.И.Мясищева, А.В.Петровского, Т.А.Репиной и др. с различных позиций раскрыта психологическая характеристика данных состояний, выделены их основные параметры и виды.
Значительное число исследований посвящено раскрытию возрастных закономерностей становления межличностных отношений ребенка со сверстниками и взрослыми, изучению влияния особенностей воспитания на отношение дошкольников к сверстникам, педагогам, родителям (В.В.Абраменкова, А.А.Бодалев, Я.Л.Коломинский, М.И.Лисина, Т.Д.Марцинковская, Е.А.Панько, А.В.Петровский, Т.А.Репина, А.Г.Рузская, Е.О.Смирнова, Е.А.Спиваковская и др.).
Большое внимание уделено изучению частных видов межличностных отношений, складывающихся в детской группе (гуманных, коллективных, дружеских) (Т.А.Маркова, Р.С.Буре, Р.И.Жуковская, С.А.Козлова, В.И.Логинова, В.Г.Нечаева, Л.А.Пеньевская, А.П.Усова и др.).
Имеющийся фонд знаний определил возможность формирования новых проблемных полей исследований, среди которых наиболее приоритетными выступают вопросы определения условий, оснований построения и развития экологически равновесного образовательного пространства детства как важнейшего фактора его социально-личностного развития.
Проведенный анализ работ показал, что научная разработка проблемы социального пространства отношений находится на этапе становления, что и
9 обусловливает ее теоретическую неразработанность. Понятие «образовательное пространство» подвергнуто основательному исследованию и понимается в тесных взаимосвязях с понятиями «система», «среда» (А.С.Гаязов, О.В.Дмитриева). Понятие «социальное пространство отношений» наиболее активно используется в социальной психологии детства в контексте изучения проблемы особенностей построения картины мира ребенком (В.В.Абраменкова). В исследованиях понятие «экологически равновесное образовательное пространство» не представлено, отсутствует научное осмысление социального пространства отношений как педагогического явления, не определены теоретические основы его построения в образовательном учреждении.
Проблема экологии в ее связи с образованием в последние годы выходит на ведущее место среди исследований. В данной области можно отметить многие работы (Н.Н.Вересов, М.А.Воинственский, А.А.Горелов, А.Н.Захлебный, И.Д.Зверев, В.И.Данилов-Данильян, С.Н.Николаева, Д.Н.Кавтарадзе, Л.В.Моисеева, З.П.Плохий, Н.В.Реймерс, К.А.Романова, Н.Г.Рыбалкин, И.Т.Суравегина, И.А.Хайдурова и др.).
Широкий пласт исследований представлен разработками, связанными с организацией подготовки специалистов дошкольного звена (В.Н.Аванесова, А.Г.Абсалямова, М.Н.Алексеева, С.П.Баранов, Л.Р.Болотина, М.Н.Данилова, Т.С.Комарова, С.А.Козлова, Н.А.Крылова, Т.А.Куликова, Л.Г.Семушкина, В.Г.Фокина и др.).
Анализ современных подходов к определению сущностных характеристик профессионально-педагогической деятельности современного специалиста дошкольного образования к системе подготовки студентов педвузов к данной деятельности, а также изучение практики ее реализации, проведенные в рамках данного диссертационного исследования, позволили определить своеобразие ситуации, в которой реализуется современная система подготовки работников дошкольной сферы.
1. Условия жизни современного человека характеризуются как ситуация неопределенности и экологической неравновесности, которая требует от
10 человека умения решать жизненно важные задачи в соответствии с задачами создания гармонии и баланса с самим собой, с другими людьми, окружающей средой вообще и окружающим образовательным пространством в том числе. Вместе с тем, работник дошкольной сферы в осуществлении профессионально-педагогической деятельности не ориентирован на подготовку ребенка к самостоятельной жизни.
2. Констатируется наличие парадоксальной ситуации, когда
профессиональная деятельность ориентирована на новые результаты
образования, и это понимается работниками сферы образования, тогда как
определенная часть работников образования, в том числе и дошкольной
сферы, не готова к системным изменениям в профессиональной
деятельности.
3. Имеющиеся опыт и подходы к исследованию студентов в
профессионально-педагогической деятельности в дошкольной сфере
ориентируют систему вузовской подготовки на новые цели образования,
которые требуют актуализации в профессионально-педагогической
подготовке практико-ориентированных, креативных компонентов
образования интегративного характера.
Анализ современной образовательной ситуации в сфере подготовки работников дошкольной сферы позволил сформулировать проблему исследования, заключающуюся в необходимости выявления, разработки и обоснования основных направлений профессионально-педагогической подготовки работников дошкольной сферы, реализуемой в условиях усиления идеи сохранения экологически равновесного пространства жизнедеятельности детей. При этом сложившиеся подходы к анализу функций профессионально-педагогической деятельности воспитателей дошкольных учреждений не позволяют выявить изменения, происходящие в них в новых условиях, что требует разработки стратегии выявления этих изменений и обеспечения ориентации практической педагогической деятельности педвузов на них.
Ведущая идея исследования сформулирована следующим образом: на систему высшего профессионального образования проецируются все динамические характеристики развивающегося общества, в том числе и такая характеристика, как неравновесность имеющихся состояний и происходящих изменений. Такая характеристика имеет всеобщий характер и пронизывает собой все ступени образования от дошкольного до высшего послевузовского. Логика исследования проблемы предполагает установление принципов определяющих своеобразие процесса подготовки работников дошкольного образования закономерностей, возникающих в образовательном процессе педвуза зависимостей различного типа, определение факторов и ценностно-смысловых моделей процесса подготовки будущих работников дошкольного образования к сохранению экологии жизненного пространства детства.
Проблема исследования и его ведущая идея обосновывают актуальность темы исследования.
Цель исследования заключается в построении концепции подготовки будущих работников дошкольного образования к сохранению экологии жизненного пространства детства в современной социокультурной ситуации.
Объект исследования - система высшего профессионально-педагогического образования; предмет - подготовка будущих работников дошкольного образования к сохранению экологии жизненного пространства детства.
Гипотеза исследования. Система профессионально-педагогической подготовки будущих работников дошкольного образования, ориентированная на усиление аспекта сохранения экологии жизненного пространства детства, может быть отвечающей требованиям модернизации образования и приближения вузовского образования к практике организации работы с детьми дошкольного возраста, если:
- такая деятельность основывается на учете обусловленности вузовского процесса подготовки будущих специалистов дошкольного образования к сохранению экологии жизненного пространства детства динамическими характеристиками развивающегося общества, выражающимися в
12 неравновесности имеющихся состояний и происходящими изменениями; она может быть с достаточной полнотой и содержательностью раскрыта через анализ современного состояния общих направлений развития высшего образования в соответствии с интегративными тенденциями в целом, в дошкольном образовании в частности, и состояния подготовки специалистов для него;
процесс подготовки будущего специалиста дошкольного образования к профессионально-педагогической деятельности в своих основных чертах будет адекватным современному состоянию дошкольного образования и наряду с традиционными способами его организации можно выделить определенную совокупность новых форм (введение развивающей предметно-пространственной среды в систему подготовки специалистов дошкольного образования, реализация принципов средовой организации учебных и производственных практик; модернизация содержания экологической практики; обогащение содержания самостоятельной работы студентов заданиями творческого характера; перенос практических занятий в базовые дошкольные учреждения и т.д.), обусловленных складывающимися новыми факторами и представлениями о роли и месте дошкольного работника;
в системе подготовки будущего специалиста дошкольного образования в вузовском образовательном пространстве будут выделены системообразующие блоки соответственно периодам вузовского обучения и соответствующие задачам каждого периода механизмы и ожидаемые результаты, которые наиболее полно отражают характер изменений профессионально-педагогической деятельности, обусловленных современными условиями;
- изменения функций профессионально-педагогической деятельности
специалиста дошкольного образования определяют изменения содержания
профессиональной подготовки будущего работника данной сферы в вузе, а
также системы оценивания его профессиональной деятельности с учетом
организации пространственной жизнедеятельности дошкольников.
13 В соответствии с целью и с предметом исследования для доказательства положений гипотезы были поставлены следующие задачи:
Проанализировать современную образовательную ситуацию в области дошкольного и высшего профессионального образования и выявить основные его тенденции и факторы, оказывающие наиболее существенное влияние на качество подготовки специалистов и определяющие изменения профессионально-педагогической деятельности.
Разработать теоретические подходы к реализации экспериментальной системы подготовки работников дошкольного образования, в содержании которой организация жизнедеятельности детей в экологически равновесном образовательном пространстве занимает ведущее место.
3. Изучить методологические, содержательные основы проблемы,
осуществить методологический анализ категориального аппарата
исследуемого феномена как системно-организованного, многоаспектного,
многофакторного, многоуровневого, многомерного процесса соотнесении
указанных элементов с практикой решения.
4. Определить, обосновать и реализовать вариант уровневой модели
предмета исследования и комплекса критериев, позволяющих выявить
системный уровень организации и эффективность реализации
экспериментальной концепции.
5. Экспериментально проверить основные результаты и выводы
исследования.
Методологической основой исследования избран синергетический подход как основа изучения самоорганизующихся объектов; функциональный подход, рассматриваемый как проявление системного подхода. Функциональный подход, позволяющий исследовать систему в рамках более крупной системы и устанавливать функциональные зависимости между ними, определил логику построения исследования особенностей процесса подготовки будущих специалистов дошкольного образования к профессионально-педагогической деятельности через анализ программ развития школьного образования в России и за рубежом; через
14 определение ценностей профессионально-педагогической деятельности и отношение работников образования к выявленным новым функциям; через построение модели подготовки работников дошкольной сферы для создания и сохранения экологически равновесного пространства образования, раскрывающей правомерность представленного нового взгляда на проблему, и проверку модели в режиме эксперимента.
Теоретические предпосылки исследования определены теориями и
концепциями, необходимыми для постановки и решения проблемы:
теоретические взгляды отечественных и зарубежных ученых, раскрывающие
сущность системного подхода к исследованиям, а также определяющие
отличительные черты функционального подхода (И.В.Блауберг, М.С.Каган,
Ю.Г.Марков, В.Н.Садовский, А.И.Уемов, Э.Г.Юдин); концепции
профессионально-педагогической деятельности (В.П.Беспалько,
С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, В.И.Гинецинский, И.А.Колесникова, Н.В.Кузьмина, В.Н.Максимова, Н.К.Сергеев, В.А.Сластенин, Е.В.Титова, А.И.Щербаков, W.Daggett); теории и концепции процесса обучения, отвечающие изменениям современного общества: теории личностно-ориентированного обучения (В.И.Андреев, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская, P.Sheperd, A.Taylor и др.); концепции компетентностного подхода к обучению (А.Г.Каспржак, А.А.Пинский, К.Н.Поливанова, Н.Ф.Радионова, А.П.Тряпицына, И.Д.Фрумин, S.Pogrow, J.Raven, D.Treffinger); педагогические теории поддержки ребенка (О.С.Газман, В.С.Мерлин, Н.Н.Михайлова, А.Н.Тубельский, И.С.Якиманская, C.Taylor, B.B.Youngs); теории построения образовательной среды и образовательного пространства (И.В.Богданов, А.А.Бодалев, А.С.Гаязов, Т.Ю.Герасимова, С.Д.Дерябо, Г.А.Ковалев, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, В.А.Ясвин); аналитические обзоры результатов реформ общего и профессионального образования в европейских странах (Н.Е.Боревская, Н.М.Воскресенская, Б.Л.Вульфсон, А.Н.Джуринский, М.В.Кларин, НЛЛитвинова, Ж.Аллак и др.), а также первого этапа модернизации образования в РФ; концепции развития дошкольного образования на современном этапе развития образования и
15 подготовки специалистов дошкольной сферы (А.Г.Абсалямова, К.Ю.Белая, Т.А.Данилина, Т.С.Комарова, С.А.Козлова, Л.Г.Семушкина и др.); исследования, раскрывающие сущность, содержание, технологии непрерывного профессионального педагогического образования (О.А.Абдулина, И.С.Батракова, Е.П.Белозерцев, Е.В.Бондаревская, Г.А.Бордовский, З.И.Васильева, И.И.Ильясов, В.А.Козырев, И.А.Колесникова, Н.В.Кузьмина, Н.Д.Никандров, Б.С.Рябушкин, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, EJensen и др.).
Источниковую базу исследования составили документы, регулирующие процессы реформирования систем образования различных стран мира в течение последних двух десятилетий, в том числе России (аналитические отчеты о реализации широкомасштабного эксперимента по модернизации содержания общего образования); программы, проекты, исследования ЮНЕСКО, Совета Европы, Европейского Союза, Римского Клуба, Организации экономического развития и сотрудничества, Всемирного Банка по проблемам развития образования.
В исследовании использовалась следующая совокупность методов: теоретические: анализ литературы, моделирование общей и частных гипотез исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы, анализ международных документов и документов национальных систем образования; обобщение и синтез, метод моделирования; эмпирические: опросно-диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседы), экспертная оценка, изучение педагогической документации, анализ продуктов деятельности и выполнения тестовых заданий, наблюдения, обобщение педагогического опыта, диагностика отдельных компонентов профессиональной деятельности педагога, опытная работа, диагностический эксперименты по исследованию отдельных функций профессионально-педагогической деятельности, локальные педагогические эксперименты; статистические: ранжирование, шкалирование, рейтинговая оценка, математическая статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов.
Экспериментальная база исследования: система образования Республики Башкортостан (дошкольные образовательные учреждения, общеобразовательные школы, Бирская государственная социально-педагогическая академия, Башкирский государственный педагогический университет, педагогические колледжи, научно-информационно-методические центры ГУО г. Бирска и Уфы), отдельные дошкольные и образовательные учреждения Челябинской области, Пермского края).
Этапы исследования. На первом этапе (1999-2000 гг.) на основе изучения и анализа отечественной и зарубежной научной литературы по проблемам подготовки к профессионально-педагогической деятельности работников дошкольного образования выявлены основные подходы к определению основных их характеристик. Изучение международных документов, национальных программ развития образования различных стран, в том числе России, позволило определить особенности образовательной ситуации, оказывающие наиболее существенное влияние на качество образования и потому определяющие основные изменения профессионально-педагогической деятельности. На этом этапе разрабатывался концептуальный замысел исследования, определялась его эмпирическая база.
Второй этап (2001-2003 гг.) связан с определением нового концептуального взгляда на профессионально-педагогическую деятельность работника дошкольного образования, с уточнением содержания традиционных форм деятельности и деятельности по сохранению экологически равновесного образовательного пространства. Были определены взаимосвязи между современной ситуацией развития образования и особенностями развития его составляющих через определение новых параметров организации и качества профессионально-педагогического образования и требуемых изменений профессионально-педагогической деятельности, что позволило обнаружить закономерности динамического развития исследуемого феномена и особенностей деятельности современного воспитателя. На основе данных параметров была построена модель изучаемого явления.
На третьем этапе (2003-2006 гг.) осуществлялась экспериментальная проверка разработанной модели подготовки специалистов дошкольного образования к сохранению экологически равновесного образовательного пространства. На основе изучения литературы по проблеме и практического опыта, экспериментальной проверки положений гипотезы разработаны и апробированы программы подготовки студентов педагогического высшего учебного заведения к реализации новых функций профессионально-педагогической деятельности.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Обусловленность процесса подготовки современных специалистов
дошкольной сферы к будущей профессионально-педагогической
деятельности в рамках дошкольного образовательного учреждения
изменениями в социальных структурах общества, позиции государства в
отношении целей образования, в культуре. Такая обусловленность
вузовского процесса подготовки будущих специалистов дошкольного
образования к сохранению экологии жизненного пространства детства
характеризуется связью с динамическими характеристиками развивающегося
общества, выражающимися в неравновесности имеющихся состояний и
происходящими изменениями может быть с достаточной полнотой и
содержательностью раскрыта через анализ современного состояния общих
направлений развития высшего профессионального (в том числе и
дошкольного) образования в соответствии с интегративными тенденциями и
состояния подготовки специалистов для него;
2. На современном этапе развития общества и образования
обусловленность системы подготовки работников дошкольного образования
к будущей профессионально-педагогической деятельности определяется
различными тенденциями:
- изменениями в социальном заказе к выпускнику вуза, который прописывается через такие формы отношений будущего воспитателя к ребенку, которые характеризуется стремлением к созданию экологически оправданного и равновесного образовательного пространства;
- изменениями в позиции государства в отношении качества
образования, цели образования, требованияй к профессионально-
педагогической деятельности работников образования, зафиксированных в
документах реформы образования (Концепции развития образования в
Российской Федерации, Стратегии модернизации содержания общего
образования, Национальных проектах), целевых программах и
образовательных проектах;
- изменения в осознании ценностно-смыслового отношения воспитателя
к профессиональной деятельности через систему ценностей, которые
вызваны к жизни складывающимся новым взглядом на достижение
экологической равновесности в отношениях людей, что в первую очередь
находит свое воплощение в создании равновесного образовательного
пространства.
Подготовка будущего специалиста дошкольного образования к
профессионально-педагогической деятельности в своих основных чертах
должна быть организована адекватно современному состоянию дошкольного
образования. В нее наряду с традиционными способами его организации,
необходимо внедрить совокупность новых форм (введение развивающей
предметно-пространственной среды в систему подготовки специалистов
дошкольного образования, реализация принципов средовой организации
учебных и производственных практик; модернизация содержания
экологической практики; обогащение содержания самостоятельной работы
студентов заданиями творческого характера; перенос практических занятий в
базовые дошкольные учреждения и т.д.), обусловленных складывающимися
> новыми факторами и представлениями о функциональных обязанностях
дошкольного работника.
3. Процесс подготовки будущих работников дошкольного образования к
сохранению экологически равновесного образовательного пространства в
дошкольном образовательном учреждении, представленный как
целенаправленная трансформация традиционных способов и содержания в
системе ценностей профессиональной деятельности воспитателя, органично
19 включает в себя системообразующие блоки соответственно периодам вузовского обучения и соответствующие задачам каждого периода механизмы и ожидаемые результаты, содержательно полно отражающие характер изменений профессионально-педагогической деятельности. Происходящие изменения общего порядка (обусловленные изменениями в обществе) и частнопрофессионального характера (обусловленные изменениями в образовательном пространстве) в профессионально-педагогической деятельности специалиста дошкольного образования определяют изменения содержания профессиональной подготовки будущего работника данной сферы в вузе, а также системы оценивания его профессиональной деятельности с учетом организации пространственной жизнедеятельности дошкольников.
4. Модель подготовки будущих работников дошкольного образования к сохранению экологически равновесного образовательного пространства отражает:
влияние широкого спектра факторов, в числе которых факторы интегративного характера, на профессионально-педагогическую деятельность работника дошкольного образовательного учреждения;
представление исследуемого феномена как единого целого, в котором происходит постепенное преобразование деятельности работника дошкольного образования, результаты которой реализуются на трех уровнях пространства (дошкольное образовательное учреждение, социум, мир);
триединство ожидаемых эффектов вузовского образовательного процесса, ориентированного на достижение экологически равновесного образовательного пространства: 1) образовательные: образовательный процесс реализуется как гуманитарная общественно-личностная практика, предполагающая личностное освоение мира студентом и обеспечивающая его самореализацию; 2) социальные: будущий работник дошкольного образовательного учреждения находится во взаимообусловленных отношениях с окружающим социумом, что способствует качественным изменениям в области профессионального образования; 3) экологические:
20 будущий работник дошкольного образования должен владеть системой деятельности по формированию и реализации такого образовательного пространства в дошкольном образовательном учреждении, которое характеризуется экологической в широком смысле этого слова равновесностью, которой определяется максимальное своеобразие и потенциально заложенные образовательно-воспитательные возможности.
5. Совокупность детерминированных новым состоянием развития профессионального образования функций вузовского образования, реализуемых в соответствии с направленностью на формирование у студентов готовности к созданию и сохранению экологически равновесного образовательного пространства в дошкольных учреждениях, это: создание сквозной линии содействия развитию и образованию студента-дошкольника за счет конструирования экспериментальной развивающей предметно-пространственной среды в системе подготовки работников дошкольного звена, которая усиливает педагогические составляющие процесса формирования профессиональных качеств; формирование открытого образовательного пространства, в котором сосредотачивается и реализуется совокупность образовательных ресурсов, из согласованности отношений которых создаются пространство и реальные или переживаемые условия образования студента - будущего работника дошкольного образовательного учреждения; усиление направленности открытого образовательного пространства на формирование и проявление компетентностей студентов, в ходе которого знания предметного характера становятся основой для деятельности в реальных профессиональных ситуациях; выборе педагогически целесообразных способов оценки и учета достижений студентов, основанных на самооценочных процессах (портфолио, дневник достижений, профиль умений и пр.).
Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:
- обусловленность вузовского процесса подготовки будущих специалистов дошкольного образования к сохранению экологии жизненного
21 пространства детства динамическими характеристиками развивающегося общества, выражающимися в неравновесности имеющихся состояний и происходящими изменениями, с достаточной полнотой и содержательностью раскрыто через анализ современного состояния общих направлений развития высшего образования в соответствии с интегративными тенденциями в системе образования;
- доказана адекватность вузовского процесса подготовки будущего
специалиста дошкольного образования к профессионально-педагогической
деятельности современному состоянию и развитию дошкольного
образования; выделена совокупность новых методов и форм, обусловленных
складывающимися новыми факторами и представлениями о роли и месте
дошкольного работника;
в системе подготовки будущего специалиста дошкольного образования в вузовском образовательном пространстве выделены системообразующие ядра и соответствующие задачам оболочки, которые наиболее полно определяют характер изменений профессионально-педагогической деятельности, обусловленных современными условиями;
выявлено, что изменения функций профессионально-педагогической деятельности специалиста дошкольного образования определяют изменения содержания профессиональной подготовки будущего работника данной сферы в вузе, а также системы оценивания его профессиональной деятельности с учетом организации пространственной жизнедеятельности дошкольников.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что теория педагогики обогащается современным знанием об обусловленности педагогических явлений, характерных для образовательного пространства системы профессионально-педагогической подготовки, изменениями в мировом, российском и региональном поле развертывания образования; о возможностях синергетического подхода в современных педагогических исследованиях (методология педагогики); о взаимосвязи образования в вузе с процессом организации образования в дошкольных учреждениях, так как они
22 имеют общую основу - формирование экологичности и равновесности образовательного пространства (теория обучения); о содержании модели исследуемого многофакторного и многосмыслового явления.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования представленных в диссертации материалов для организации профессионального педагогического образования с целью подготовки будущих специалистов дошкольного образования к сохранению экологически равновесного образовательного пространства в дошкольных учреждениях.
1. Результаты исследования используются в педагогических колледжах
Белорецка, Нефтекамска, Благовещенска, Стерлитамака, Уфы, в Бирской
государственной социально- педагогической академии, Башкирском
государственном педагогическом университете, в дошкольных
образовательных учреждениях Республики Башкортостан, в отдельных
дошкольных и образовательных учреждениях Челябинской области,
Пермского края.
Модель и научно-методическое обеспечение конструирования, реализации и сохранения экологически равновесного жизненного пространства внедрены на курсах повышения квалификации заведующих и старших воспитателей дошкольных образовательных учреждений Республики Башкортостан.
2. Научно- методическое обеспечение включает: 1) обучающие
программы по курсам: «Теория и методика экологического образования
дошкольников», «Управление дошкольным образованием», «Социальная
педагогика», специальные курсы: «Подготовка студентов к организации
социально- экологического пространства образовательного учреждения»,
«Образовательный процесс в дошкольном учреждении как среда
формирования родиноведческих понятий»; 2)программно-методические
комплексы по организации педагогической, производственной и учебной
практик (реализация средового подхода); 3) учебное пособие «Подготовка
студентов педагогического вуза к организации социально-экологического
23 пространства дошкольного образовательного учреждения» (20 п.л.); 4) учебное пособие «Организация самостоятельной работы студентов педагогического вуза» (15 п.л); 5) комплект методического обеспечения: системный учебный план, предметные средства, учебно-профессиональные ситуации, аттестационно-педагогические измерительные материалы, мониторинг качества обучения, мониторинг качества обучения-внедрения-управления созданием экологически равновесного жизненного пространства детства; 6) основные идеи экспериментальной работы отражены в деятельности экспериментальных площадок в образовательном пространстве Республики Башкортостан.
Экспериментальные площадки работают в следующих направлениях: «Экологическое воспитание дошкольников», «Ранняя социализация детей», «Организация предметной-развивающей среды как ведущее условие деятельности дошкольного образовательного учреждения», «Дошкольное образовательное учреждения - начальная школа: ориентация на инновации», «Формирование адаптивной образовательной среды как необходимое условие сохранения жизненного пространства детства» и др.; 7) на базе дошкольных образовательных учреждений Республики Башкортостан конструирована развивающая предметно- пространственная среда, разделенная на предметно и деятельностно ориентированные мини-центры, которые используются в подготовке студентов; 8) разработана и успешно внедрена в практику организация лабораторных занятий по ведущим методикам дошкольного образования на базе дошкольных образовательных учреждений.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и результаты диссертационного исследования отражены в 4 монографиях, 16 учебных пособиях и методических рекомендациях. Всего опубликовано 109 работ. Основные положения и результаты экспериментальной работы публиковались в отечественных и зарубежных научных изданиях, заслушивались на международных, Всероссийских (Екатеринбург, Ижевск, Москва, Пенза, Пермь, С.-Петербург, Челябинск, Ульяновск, Уфа) и
24 зарубежных (Днепропетровск, Украина) научно-практических конференциях, отражались в организации деятельности научно-методического центра Управления образования города Бирска и Бирского района Республики Башкортостан, в работе Координационного совета по модернизации образования Министерства образования РБ, в работе Башкирского государственного Научно-образовательного центра УрО РАО, в проведении занятий в Башкирском институте развития образования, в районных научно-методических центрах Бирска, Городском центре дополнительного образования для различных категорий слушателей, в образовательных учреждениях Бирска, в образовательном процессе Бирской государственной социально-педагогической академии и дошкольных образовательных учреждениях районов Республики Башкортостан), в организации и руководстве экспериментальными площадками на базе дошкольных образовательных учреждений городов Бирска, Мелеуза, Уфы, педагогических колледжей городов Белорецка, Нефтекамска, Стерлитамака.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений, содержит 418 страниц текста.
Основные понятия, дефиниции проблемы исследования
Развитие системы образования Российской Федерации в новом столетии сопровождается глобальной содержательной и структурной реорганизацией, которая вызвана модернизацией всего потенциала общества, и это требует ускоренной разработки и внедрения новых проектов, обновления содержания образования, всего комплекса методов и средств обучения, форм подготовки подрастающих поколений к профессиональной деятельности в изменяющемся мире.
В России складывается уникальная ситуация, когда необходимо последовательное внедрение в общественное сознание новых представлений об общих проблемах развития образования. «В этих условиях и определяется особая миссия российского образования - способствовать социальной стабильности и прогрессу, восстановлению и развитию культурного и кадрового потенциала страны посредством гармонизации отношений в макро-, мезо- и микросоциуме. Но для этого нужно стремиться к гармонизации прежде всего ведущих ориентиров, ценностей, парадигм, тенденций развития образовательного поля», - отмечают исследователи [172, с. 96].
Данный процесс, как показал опыт последних лет модернизации образования, не свободен от ряда трудностей, связанных с проблемами, сопровождающими общественное развитие. К этим трудностям исследователи относят: - отсутствие представления о том, какая система мыследеятельности может стать ведущей и определяющей развитие других сфер и систем
(бизнес, промышленность или образование);
- отсутствие заказа на тип образования, необходимый для эволюционирования российского общества;
- отсутствие понимания того, в каком положении оказалось постсоветское российское общество и российское образование как подструктура этого общества;
- отсутствие общих представлений о направлениях развития системы образования [106, с.9].
Масштабные изменения в образовании - результат масштабных изменений содержания общественного бытия и сознания. Основой парадигмы развития в педагогике стали главные ее приоритеты -саморазвитие, самообразование и самопроектирование. Специалист в области профессионально-педагогической деятельности, в том числе работник дошкольного образования, должен уметь управлять образовательными и воспитательными процессами, проектировать и реализовать в практике развивающиеся воспитательно-образовательные ситуации нового типа; должен быть ориентирован прежде всего на развитие человеческих способностей, а не только на трансляцию традиционных знаний, умений и навыков; он не должен быть только носителем совокупности научных знаний и способов их передачи, то есть ему надлежит выступать субъектом образовательной деятельности.
Формирование «разносторонне развитой личности, способной реализовать творческий потенциал в динамичных социально-экономических условиях, как в собственных жизненных интересах, так и в интересах общества (продолжение традиций, развитие науки, культуры, техники, укрепление исторической преемственности поколений» выступает в качестве главной цели общего образования, обозначенной в Концепции структуры и содержания общего среднего образования). Таким образом, решение данной задачи можно рассматривать как попытку системы образования отвечать на новые вызовы времени. Это меняет кардинально и цель образования: сфера Российского образования как ценность и система, как процесс и результат, открытая мировым процессам интеграции и одновременно обеспечивающая национальную безопасность Российской Федерации, ориентирована на формирование интеллектуального и нравственного потенциала общества [186, с. 5-18, с. 9].
Процессы поиска новых ориентиров, которые могли бы и должны стать решающими в новых условиях, сопряжены со сложностями, что требует учета всего комплекса потребностей, особенностей и постоянных изменений сегодняшнего образовательного процесса. Академик РАО В.И.Загвязинский считает, что в основе таких ориентиров может лежать выбор из четырех вариантов общей стратегии преобразования:
- социальная направленность, при которой приоритет отдается социальным требованиям к человеку как гражданину, труженику, члену социальных обществ, его адаптации к жизни в обществе, его способности к общественно полезному труду, самоотдаче и ответственности;
- содержательно ориентированная направленность, выражающаяся в приоритете содержания образования, в овладении им как цели образования, признании его определяющей роли. В современном понимании это культурно ориентированная направленность, так как в содержание образования входят еще и компоненты культуры: искусство, опыт и др. Результатом образования становится человек, обогащенный данной культурой, который может впоследствии реализовывать заложенные способности;
- процессуально ориентированная направленность, при которой отдается предпочтение не содержанию как фактору становления человека, а самому процессу обучения, совместной деятельности субъектов образовательного процесса, образовательным технологиям; - личностно ориентированная направленность выражается как безусловный приоритет интересов и запросов развивающейся личности, ориентация на ее особенности и возможности, максимальную реализацию и самореализацию, на потенциал задатков и способностей. В.И.Загвязинский говорит о необходимости не простого выбора, а скорее всего о приоритетах в рамках гармонического сочетания всех обозначенных выше подходов [133, с. 24-25, с. 35].
По А.П.Валицкой, образование - сфера, в которой совершается становление личности на протяжении всей человеческой жизни в мировом и отечественном пространстве. Таким образом, образование принадлежит к целостному информационному пространству государства, и поэтому оно может рассматриваться как пространственная сущность. Россия «драматично переживает смену ценностных ориентиров, заданных развитием потребительского общества. Все вместе и каждый в одиночку решает проблему добра и зла, справедливости и достоинства, собственной культурной, национальной, религиозной (идеологической, мировоззренческой!) идентификации»[64, с.5]. Интенсификация информационных процессов, внедряемых в образование, требует разработки новой модели образования как информационно-образовательной среды, составляющей в широком смысле слова экологическое пространство его жизнедеятельности, в которой человек сможет раскрыть свой творческий потенциал, развить свои способности, воспитать в себе потребность непрерывного самосовершенствования и ответственности за выбор собственных траекторий развития.
Общеевропейские влияния на развитии отечественной системы дошкольного и начального образования
Необходимость осмысления проблемы на новом теоретико-методологическом уровне сохранения экологического равновесия жизненного пространства детей обусловлена изменением социально-экономических условий развития общества. Вступление современного мирового сообщества в период ускоренно нарастающих социальных, экономических, научно-технологических, культурных изменений, появление постиндустриальной цивилизации, отличительной чертой которой является повсеместное и высокоэффективное использование информации и научных знаний в качестве созидательной силы общества, его стратегических ресурсов, факторов развития, а также предметов и результатов труда, и, в свою очередь, ответственность системы образования в этих условиях за приобщение человека к знаниям о мире труда, формирование его отношения к миру, определение его мировоззренческой и нравственной позиции в этом мире еще более актуализировали проблему согласования общеобразовательной, трудовой и технологической подготовки молодого поколения. Следствием данного положения является ориентация на выживание человека в условиях усложняющегося жизненного пространства, особенно в молодом возрасте.
Сегодня определены основные приоритетные интегративные ориентиры образования, которые вытекают из вхождения российского образования в общеевропейское образовательное пространство, и для которой открыт путь после подписания Болонской декларации. Новый этап
модернизации образования нуждается в научном переосмыслении, оценке достигнутого уровня, выявлении все еще оказывающих влияние на развитие образования недостатков и порождающих их причин, в разработке новых стратегических направлений, концептуальных теорий, определении и обосновании большого разнообразия содержательно-процессуальной основы построения вариативной модели осуществления.
Аксиоматично то, что система образования и каждое из ее звеньев в отдельности могут успешно выполнять свои функции только в том случае, если структура, содержание, организация и методы работы достаточно мобильны, полностью отвечают требованиям не только сегодняшнего дня, но и ориентированы на перспективу. Сегодня, в условиях лавинообразно нарастающих изменений в образовании, это требование приобретает особую актуальность. Изменения в организации системы общего образования, связанные с его гуманизацией, усилением внимания к личности обучающегося, демократизацией, предоставлением каждому возможности выбора путей и характера образования, дифференциацией и индивидуализацией образовательного процесса, появлением новых учебных предметов - все это породило ряд новых проблем и в содержании, и в организации широкомасштабной образовательной деятельности, в сферу которой вовлекаются все население страны, независимо от возрастных особенностей.
Обратимся к основным тенденциям, которые явственно проявляются в мировой образовательной системе и отражаются на отечественном образовании, в том числе и в сфере дошкольного образования, что естественным образом проецируется и на систему подготовки работников для данной сферы.
1. Своеобразное, имеющее прямое отношение к собственно образованию, а не придаваемое до сих пор этому понятию несколько бытовое, понимание демократизации системы образования. Признаком такого нового понимания демократизации образования во многих европейских странах, которое наблюдаются за последние несколько десятилетий, является продление обязательного школьного образования и рост числа учащихся в среднем и высшем образовании. В этот период одновременно с созданием новых типов учебных заведений пересматривается содержание программ, методов и структур образования.
В наиболее общем виде это выражается в том, что энциклопедическое содержание образования меняется, впитывая в себя все новые научно-технические достижения; образование перестраивается на принципах научного гуманизма, междисциплинарного подхода, воспитания духа самостоятельности в овладении знаниями. Ряд государств развивал профессиональное образование, интегрируя в него солидную общеобразовательную подготовку с увеличением периодов обучения на предприятии, другие государства сделали попытку представить общее образование более доступным в ущерб профессиональному.
Показательна интеграция в сфере использования методов. Методы обучения в этой области развивались под влиянием педагогического опыта Швеции. Распространилась идея группового обучения детей, распределение их на потоки в зависимости от предмета, типа образования, целей. К концу 70-х гг. Франция и ФРГ развивали педагогику проектов, а также педагогику целей, согласно которой обучение акцентирует внимание не на содержании предмета, а на целях, которые необходимо достичь. В это же время в Англии к разработке учебных программ привлекаются внешние партнеры.
Изменение структуры образования свелось к введению единой средней школы одного цикла. Сильное сопротивление такой реформе повлияло на ее результаты: некоторые страны ввели практику сосуществования традиционной школы селективного характера и новой единой школы (Великобритания, Ирландия); другие страны путем профильного обучения, явного или скрытого, создали раннюю профессиональную ориентацию (ФРГ, Бельгия, Нидерланды, Франция).
Южные европейские страны более всего преуспели в создании единой средней школы одного цикла (Греция, Испания, Италия).
Показательно и то, что эти реформы не решили все проблемы и не позволили каждому выпускнику найти свое место в обществе в соответствии со своими знаниями. Процесс демократизации пока еще имеет ограниченный характер и не свободен от разного рода издержек социально-экономического характера. Более того, с 1975 г. наблюдается новая тенденция - чем дольше учатся ученики в школе, тем более очевидна социальная сегрегация в университетах.
Обратим внимание к мнению известного независимого и признанного эксперта, члена Парламента Греции, профессора экономики в Национальном университете Афин, проработавшего в Лондонской школе экономики, в качестве старшего консультанта в Департаменте развития человеческих ресурсов Всемирного банка в Вашингтоне Дж.Псахаропулоса: «профессионализация средней школы нежелательна, хотя и кажется обратное. Многие планировщики образования в 70-х пытались гоняться за двумя зайцами. Система среднего образования должна была удовлетворить социальные запросы и вдобавок дать необходимые рабочие навыки (особенно средние технические) в условиях развивающейся и модернизирующейся экономики. Профессионализация учебного процесса является дорогостоящей (по сравнению с обычным образованием), а выпускники необязательно выбирают профессии, которым они обучались. Большинство выпускников таких школ идут в университет, хотя они могли бы делать это при гораздо меньших затратах на обычный учебный процесс» [297, с. 96-97].
2. Качество образования и демократия, по которой дискуссия ведется уже с начала 80-х гг., основная мысль которой сводится к тому, что школа должна противостоять нападкам противников единой школы. Эти нападки скорее свидетельствовали об отказе от демократизации, чем о попытке решить проблемы сочетания массовости и качества образования. Изменения в мире знаний привели к тому, что учителя жаловались на недостаток собственных академических и педагогических знаний. Поэтому в настоящее время акцент делается на овладение ими более широким спектром профессиональных и общегуманитарных сведений. Повышение качества базового обучения рассматривается как первостепенная задача в обязательном образовании. Ведется поиск новых решений внутренних и внешкольных проблем, которые связаны с социальными (здоровье, питание, наркомания, сексуальное воспитание, безопасность жизнедеятельности, экология).
Экологически равновесное образовательное пространство подготовки работников сферы дошкольного образования: принципы и подходы к конструированию
Методологические основы нашего исследования находятся в отграниченных педагогической наукой представлениях о том, что методология педагогики есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества исследовательской работы. При таком взгляде предмет методологии педагогики выступает как соотношение между педагогической действительностью и ее отражением в педагогической науке. Такое определение методологии педагогики имеет и практическую направленность - в такой трактовке усилена направленность методологии на помощь исследователю, на формирование у него специальных умений в области исследовательской работы.
Представленность методологии в двух аспектах связывает ее двумя важными видами деятельности - методологические исследования (выявление закономерностей и тенденций развития педагогической науки в ее связи с практикой, принципов повышения эффективности и качества педагогических исследований, анализ их понятийного состава и методов) и методологическое обеспечение (использование имеющихся методологических знаний для обоснования программы исследования и оценки его качества, когда оно ведется или уже завершено).
В.В.Краевский выделяет две функции методологии: дескриптивную, т.е. описательную, предполагающую также и формирование теоретического описания объекта; прескриптивную, или нормативную, создающую ориентиры для работы исследователя [190, с. 34 - 35]. Наличие этих двух функций в свою очередь определяет разделение оснований методологии педагогики на две группы: теоретические и нормативные, что представлено в таблице Общепринято, что этими основаниями очерчена объективная область методологических исследований. Их результаты могут служить источником пополнения содержания самой методологии педагогики и методологической рефлексии педагога-исследователя. В своей нормативной части они могут найти применение в оценке эффективности и качества конкретных исследований в образовании, а в целом полученные знания составят основу формирования методологической культуры педагога.
В качестве отдельного вступления к анализу исследовательских позиций мы хотим заметить, что соотнесение указанных выше требований с их применением в практической деятельности - весьма сложное занятие, и этими сложностями определяется качество и научная значимость любого исследования. Однако за долгие годы сделаны определенные конкретные шаги, которые позволяют провести процедуру определения методологических основ исследования. В своем исследовании мы придерживаемся опыта.
Таким образом, анализ исследовательских позиций потребовал такой важной и весьма существенной характеристики современной цивилизации, как стремительное накопление знания. Актуализация современного знания обусловлена тем, что в последней четверти прошедшего века проблематика знания и его практического применения в пользу человека постепенно выдвинулась на первый план в силу целого ряда обстоятельств, связанных с развитием цивилизации на современном этапе.
Считается, что на данный процесс неизмеримое влияние оказало то обстоятельство, что на рубеже веков мировое сообщество приобрело асимметричные черты, когда высокий уровень материально-технического развития в одних странах сочетается с регрессом в других; избыточное производство и потребление продуктов и продукции высокого качества «золотым миллиардом» населения и крайняя нищета абсолютного большинства жителей Земли; высочайшие достижения науки и распространение средневековых суеверий и невежества; абсолютное преобладание верующих (из каждых семи человек на Земле только один не верит в Бога) и лавинообразное распространение пороков; усиление демократических тенденций и живучесть диктаторских режимов, тоталитарных методов политического господства и др. [85, 89]. Нетрудно заметить, что преодоление этих и других противоречий будет определять содержание общественной деятельности, и это будет направлено на разумное переустройство мира с целью достижения большей гармонии и благополучия.
Нельзя не отметить основную составляющую данного глобального явления: в современном мире высокие темпы развития цивилизации привели к разбалансировке научно-технического прогресса и сохранения природной среды и развития самого человека. Проблемы взаимодействия социума, природной среды и технологического развития государств можно решить только на базе паритетов совокупного научного технического и гуманитарного научного знания.
В изменяющемся мире возрастает значение человека как основного объекта социального знания, значимость его социальной сущности, смысла жизнетворчества и реальности и перспектив призвания, познание внутреннего мира и образа жизни личностных качеств, мотивов, поступков, изучение особенностей мыслительной деятельности. Действительно, «вне анализа внутреннего духовного мира человека невозможно понять, как обеспечить его гармонию с внешним миром, а следовательно, нельзя успешно решить никаких международных, религиозных и национально-государственных задач, как бы они далеко внешне ни отстояли от людей, ради которых их планируют и реализуют» [232, с. 10].
Современный мир нельзя представить и без вытекающего из общего дисбаланса и угрожающего аксиологического кризиса: оказались деформированными связи различных ценностей между собой, с социальными факторами и структурой личности. Обострение социальных противоречий изменило личное восприятие нового мира, сформировало новую шкалу ценностей, которая полностью, неполностью и не принимается не только людьми старшего поколения, но и представителями современной молодежи.
Анализ вышеуказанных и не приведенных здесь проблем в общих чертах можно охарактеризовать как своеобразный кризис личности, что требует нового философского осмысления происходящего, коллективного поиска нахождения новых путей выходя из образующей кризис ситуации.
Отметим, что в последнее десятилетие прошлого столетия появились несколько доктрин социального устройства, продуктивных по своим практическим результатам. Среди этих доктрин - концепция «социального государства», именуемая иначе теорией «государства благосостояния» или «всеобщего благоденствия»; «теория социального рыночного хозяйства»; различные национальные модели (шведская, израильская, японская, южнокорейская и ряд других).
В то же время к концу столетия стало настолько очевидным, что, создав общество высокого уровня потребления, эти концепции исчерпали себя, что признали лидеры 179 государств, собравшиеся в июне 1992 году в Рио-де-Жанейро на Конференцию ООН по окружающей среде и развитию. Эта конференция отвергла западную модель развития цивилизации не просто как исчерпавшую себя, а как ведущую к социальной, экономической и экологической катастрофе.
В качестве альтернативной участникам конференции была избрана «стратегия устойчивого развития». Сущность доктрины устойчивого развития синтезирована на основе взаимодействия триады «Человек -Общество - Природа» и может быть определена как достижение гармонии между личностью и средой обитания, позволяющей Человеку непрерывно реализовывать свой потенциал, не встречая общественных, политических, экологических и любых других препятствий. При этом удовлетворение потребностей людей одного поколения не должно достигаться за счет ухудшения возможностей последующих поколений.
Таким образом, сегодня речь идет о создании, оформлении основных характеристик и черт новой стратегии, которая должна найти свое отражение и в образовании. Стратегия устойчивого развития обусловливает принципиально другую роль образования не только как процесса пополнения и распространения знаний, но и как социального института, способного выступать основным инструментом реализации концепции. Из всего этого вытекает, что концепция образования и новая модель развития цивилизации не только взаимосвязаны, но и взаимообусловлены. Более того, такие проблемы как изучение противоречий, анализ ситуации и выбор модели социального прогресса производны от уровня образованности населения, совокупного интеллектуального потенциала.
Нетрудно заметить, что разностороннее и адекватное новым веяниям осмысление новой роли образования в контексте стратегии устойчивого развития ведет к необходимости дополнить сложившиеся представления о направлениях образовательной деятельности (прежде всего, экологическое образование и находящееся в балансе с ним естественное, гуманитарное направления образования) новым для отечественной педагогики выводом о необходимости сохранения «самости» человека через сохранение его устойчивости в экологически безопасном и экологически комфортном образовательном пространстве.
Психолого-педагогические исследования тесно увязывают индивидуальный путь развития и воспитания человека с овладением жизненной средой или с усвоением нормативов, структуры и принципов организации внешнего пространства и времени (физического, естественного и искусственно го; социокультурного, межличностного; личностного и т.п.) [175, с. 13-23].
Однако при этом существует одно обстоятельство, которое нельзя игнорировать в организации образования, особенно при подготовке специалистов в области образования. Дело в том, что факт образовательного (социокультурного) опосредования человеческой жизни в своей действенности обусловлен не только природосообразностью (пригодностью) среды психическому развитию индивида, но и характером складывающихся взаимоотношений со средой в аспекте ее ценностности. Об этом Г.А.Ковалев пишет так: «Внутренняя психологическая организация человека (имеющая много уровневую пространственно-временную семантическую структуру) первоначально формируется в пространстве и времени, определяющих индивидуальный опыт его внешних социофизических и межсубъектных значимых связей, которые могут носить преимущественно открытый, диалогический, либо закрытый, монологический, защитный характер» [175, с. 17]. Оптимальным же условием полноценного развития и здорового функционирования психики человека, как и любой саморазвивающейся и саморегулирующейся системы является обеспечение открытого (хотя, возможно, и напряженного) взаимодействия, или, диалога, на всех этапах, всех уровнях в многомерной системе психического регулирования [175, с. 16]. Очевиден напрашивающийся вывод о том, что только значимая для субъекта образовательная среда (образовательное пространство) ведет субъект на открытый и, вследствие этого, напряженный и ответственный диалог, обеспечивающий оптимальность личностной саморегуляции и саморазвития. Ответственность поведенческого диалога с социальным окружением предполагает такие личностные качества, как уверенность в своих силах и нравственной правоте, инициативность, смелость, толерантность и т.п.
Обратимся к основополагающим особенностям равновесной организации отношений личности с окружающим жизненным и образовательным пространством.
