Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретическое обоснование проблемы подготовки будущих учителей к процессу развития логической памяти учащихся 11
1.1. Содержательная сущность понятия «логическая память» 12
1.2. Теоретические основы развития логической памяти учащихся как педагогическая проблема 31
1.3. Характеристика состояния проблемы подготовки будущих учителей к процессу развитию логической памяти учащихся 52
Выводы к первой главе 69
Глава II. Педагогическая система подготовки будущих учителей к процессу развития логической памяти учащихся 71
2.1. Педагогическая система подготовки будущих учителей к процессу развития логической памяти учащихся общеобразовательных учреждений 72
2.2. Условия функционирования педагогической системы подготовки будущих учителей к процессу развития логической памяти учащихся общеобразовательных учреждений 91
2.3. Практическая реализация система подготовки будущих учителей к процессу развития логической памяти учащихся общеобразовательных учреждений 111
2.4. Опытно-экспериментальная проверка педагогической системы подготовки будущих учителей к процессу развития логической памяти учащихся общеобразовательных учреждений 127
Выводы к второй главе 149
Заключение 150
Библиография 153
Приложения 174
- Содержательная сущность понятия «логическая память»
- Педагогическая система подготовки будущих учителей к процессу развития логической памяти учащихся общеобразовательных учреждений
- Условия функционирования педагогической системы подготовки будущих учителей к процессу развития логической памяти учащихся общеобразовательных учреждений
Введение к работе
Актуальность исследования. Кардинальные преобразования, происходящие в современном обществе, требуют соответствующих изменений во всех сферах, в том числе и в образовании, что обуславливает повышение требований к качеству подготовки учащихся в общеобразовательной школе и соответственно к качеству образования в педвузах. Задача современного образования заключается не столько в передаче обучаемому определенного объема знаний, умений, навыков, сколько в формировании таких качеств личности, которые позволяют ей активно развивать свои способности, самоопределяться в жизни, самостоятельно решать самые разнообразные познавательные задачи, действуя в нестандартных ситуациях.
В настоящее время исследования вопросов психологии памяти приобрели ярко выраженную практическую направленность в педагогике, так как современное обучение остро нуждается в решении проблемы эффективной переработки учащимися большого объема материала, быстрого и точного его запоминания и извлечения из памяти. Позитивное решение данной проблемы, возможно при научно обоснованной системе подготовки будущих учителей.
Исследователями, занимающимися развитием памяти у учащихся, установлено, что процесс развития логической памяти у школьников должен быть специально организован, поскольку подавляющее большинство школьников самостоятельно не используют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству - многократному повторению, что часто оказывается непродуктивным. В этой связи важным является подготовка будущих учителей на основе формирования умений по развитию логической памяти учащихся.
Таким образом, актуальность нашего исследования определяется противоречием между: необходимостью развития логической памяти учащихся, значимой для получения успешных результатов в учебной деятельности и
4 жизнеустройства и отсутствием целенаправленной подготовки будущих учителей в педагогических вузах к этому процессу, недостаточной разработанностью данного вопроса в профессиональной педагогике.
Выявленное противоречие позволило сформулировать проблему исследования, которая заключается в поиске путей и способов подготовки будущего педагога к развитию логической памяти учащихся, это и обусловило выбор темы исследования: «Подготовка будущих учителей к процессу развития логической памяти учащихся общеобразовательных учреждений».
Цель исследования - разработать и апробировать педагогическую систему подготовки будущего учителя к процессу развития логической памяти учащихся.
Объект исследования - образовательный процесс в педагогическом вузе.
Предмет исследования - содержание подготовки будущих учителей к процессу развития логической памяти учащихся.
Гипотеза исследования: подготовка будущих учителей к процессу развития логической памяти учащихся будет эффективной, если:
разработана и внедрена педагогическая система, позволяющая дифференцированно формировать три взаимосвязанных компонента профессиональной готовности (теоретический, практический, мотивационный);
осуществлена интеграция психолого-педагогических, частно-методических и специальных знаний и умений о деятельности по развитию логической памяти учащихся в процессе обучения на основе межпредметных связей;
разработана диагностика уровня готовности будущих учителей к развитию логической памяти учащихся, постоянно используемая в образовательном процессе вуза как средство и как результат.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
Осуществить анализ состояния проблемы подготовки будущих учителей к процессу развития логической памяти учащихся в психолого-педагогической и методической литературе.
На основе анализа психолого-педагогической литературы раскрыть сущность понятия «развитие логической памяти», выявить сущность, содержание и специфику умений студентов педагогических вузов по развитию логической памяти учащихся.
Выявить условия развития логической памяти учащихся в образовательном процессе.
Разработать и апробировать педагогическую систему, направленную на подготовку будущих учителей к процессу развития логической памяти учащихся.
Разработать диагностический инструментарий для проверки уровней сформированности умений будущих учителей к процессу развития логической памяти учащихся.
Методологической основой исследования является гуманистическое направление в воспитании человека, системно-деятельностный, интегратив-ный подходы к изучению проблемы подготовки будущих педагогов к развитию логической памяти учащихся (Ш.А.Амонашвили, В.П.Беспалько, Е.В.Бондаревская, А.И.Жилина, В.И.Загвязинский, А.А.Макареня, В.И.Подо-бед, В.Д.Шадриков, Э.Г.Юдин и др.).
Теоретическую основу исследования составили:
исследования по вопросам профессиональной подготовки учителей (С.А.Архангельский, Ю.К.Бабанский, Г.А.Бордовский, М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, А.А.Макареня, А.И.Мищенко, В.А.Сластенин, А.П.Тряпи-цына и др.);
труды по формированию общеучебных умений (П.Я.Гальперин, С.В.Кривых, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, А.Е.Марон, А.В.Мудрик, А.Г.Се-мушина, Н.Н.Суртаева, Н.Ф.Талызина, А.В.Усова, А.И.Щербаков и др.);
теории по проблемам развития памяти:
исследования психических функций памяти (Л.С.Выготский, П.И.Зинченко, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейн, А.А.Смирнов, М.А.Холодная и др.);
исследования процессов переработки информации при запоминании и воспроизведении (Р.Аткинсон, Ф.Бартлетт, С.П.Бочарова, П.И.Зинченко Р.Клацки, И.Хофман и др.);
- исследования развития памяти и мнемических способностей
(В.Я.Ляудис, А.А.Смирнов, Л.В.Черемошкина, В.Д.Шадриков и др.);
> исследования по вопросам образования взрослых: В.В.Горшкова,
А.И.Жилина, А.А.Макареня, А.Е.Марон, В.И.Подобед, Е.П.Тонконогая,
В.П.Топоровский, П.И.Юнацкевич и др.;
> исследования по вопросам методологии педагогических исследова
ний: Н.В.Бордовская, В.И.Загвязинский, Н.И.Загузов, В.И.Журавлев,
В.В.Краевский, В.С.Леднев, А.М.Новиков, А.П.Тряпицына, Д.И.Фельдштейн
и др.
Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблемам, связанным с темой исследования; изучение и обобщения педагогического опыта по развитию логической памяти учащихся (анализ, наблюдение, изучение продуктов творческой деятельности, анкетирование); педагогический эксперимент; математические методы обработки результатов исследования.
Исследование проводилось по этапам с 2001 по 2006 гг.
На первом этапе (2001-2002 гг.) осуществлялось теоретическое осмысление основных идей, тенденций к проблеме подготовки педагогов в аспекте развития логической памяти учащихся; определение базы исследования, накопление эмпирического материала по теме исследования, выявление противоречий, условий и возможностей системной организации подготовки студентов к работе по развитию логической памяти учащихся.
На втором этапе (2002-2004 гг.) выявлялись условия образовательного процесса вуза и разрабатывалась педагогическая система подготовки буду-
7 щих учителей к процессу развития логической памяти учащихся, разрабатывался диагностический инструментарий проверки результатов, апробация, рефлексия полученных результатов, уточнение теоретических положений.
На третьем этапе (2004-2006гг.) происходило уточнение, корректировка понятийного аппарата исследования, организация и проведение эксперимента с целью корректировки системы, апробация полученных результатов, формулировка выводов и оформление материалов диссертации.
Базой исследования явились МОУ СОШ №№ 7,31 г. Ишима, Ишим-ский государственный педагогический институт им. П.П.Ершова, частично апробация проходила в Тюменском областном государственном институте развития регионального образования, Тобольском государственном педагогическом институте им. Д.И.Менделеева.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечиваются теоретической и методологической проработанностью рассматриваемой проблемы; применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта; последовательным проведением педагогического эксперимента; качественным и количественным анализом экспериментальных данных, практической апробацией результатов исследования.
Научная новизна исследования:
определены совокупность и содержание умений студентов, лежащих в основе развития логической памяти учащихся (аналитических, проектировочных, конструктивных, организаторских, коммуникативных);
представлено содержание компонентов готовности будущих учителей к работе по развитию логической памяти учащихся (мотивационный, теоретический, практический) и уточнен поэлементный состав данных компонентов;
разработана педагогическая система подготовки будущих учителей к процессу развития логической памяти учащихся общеобразовательных учреждений;
> разработан диагностический инструментарий, включающий ме
тоды проверки сформированности уровней (критический, допустимый, оп
тимальный) умений будущих учителей по развитию логической памяти уча
щихся.
Теоретическая значимость исследования заключается в раскрытии содержания процесса подготовки будущих учителей к развитию логической памяти учащихся; в дополнении теоретических представлений профессиональной педагогики о возможностях образовательного процесса вуза по формированию у будущих учителей умений, направленных на развитие логической памяти учащихся; выделены компоненты готовности будущих учителей к работе по развитию логической памяти учащихся.
Практическая значимость исследования состоит в том, что апробирована педагогическая система подготовки будущих учителей к процессу развития логической памяти учащихся в общеобразовательных учреждениях, а также разработаны программы и методические рекомендации к спецкурсу «Развитие логической памяти у учащихся при обучении математике», задания исследовательского характера для самостоятельного выполнения студентами в ходе педагогической практики и др.
Рекомендации к использованию. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в практике высших учебных заведений педагогической направленности, учреждений дополнительного профессионального образования. Отдельные материалы могут быть включены в лекционные курсы при подготовке педагогических кадров в учреждениях среднего профессионального образования.
Основные положения, выносимые на защиту:
> условиями развития логической памяти учащихся являются: из
менение форм сотрудничества в системе «учитель-ученик»; организация
формирующей деятельности включения учащегося в систему обучения, пе
рестройка планов самоорганизации; использование разнообразных средств
объективизации опыта;
педагогическая система подготовки будущих учителей к процессу развития логической памяти учащихся представлена тремя составляющими: мотивационная готовность - как формирование потребности и интереса у будущих педагогов к работе по развитию логической памяти учащихся; теоретическая готовность - как совокупность знаний и умений о деятельности по развитию логической памяти учащихся; практическая готовность - как сфор-мированность умений по развитию логической памяти учащихся (аналитических, проектировочных, конструктивных, организаторских, коммуникативных);
поэлементный состав компонентов (мотивационный, теоретический, практический) готовности будущих учителей к работе по развитию логической памяти учащихся;
интеграция психолого-педагогических, частно-методических и специальных умений на основе межпредметных связей, являющаяся основой для подготовки будущих учителей к процессу развития логической памяти учащихся в процессе обучения;
уровни сформированности умений будущих учителей к развитию логической памяти учащихся (критический, допустимый, оптимальный).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе обсуждения на конференциях различного уровня: Международной конференции молодых ученых (Ишим, 2001 г.); Международной «Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики в современных условиях» (Екатеринбург, 2004 г.); Всероссийской «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 2003 г.); межрегиональной «Тенденции, проблемы и перспективы образования в условиях модернизации» (Тюмень, 2003 г.); межвузовской научно-практической конференции «Проблемы формирования и развития личности учителя в системе высшего профессионального образования» (Ишим, 2001 г.); межрегиональной, межотраслевой научно-практической конференции с участием ближнего и дальнего зарубежья «Проблемы педаго-
10 гической инноватики в профессиональной школе» (Санкт-Петербург, 2003 г.); межрегиональных научно-практических конференциях «Актуальные проблемы обновления общего и профессионального образования» (Челябинск,
г.), «Образование и культура в Западно-Сибирском регионе: история, перспективы и проблемы взаимодействия. Тюмень - Тобольск - Тара» (Омск,
г.); зональной «Подготовка учителя физики в условиях модернизации образования» (Челябинск, 2002 г.), а также через публикации в журналах: «Среднее профессиональное образование», «Вестник Челябинского государственного педагогического университета».
Структура диссертации: введение, две главы, заключение, библиография, приложения. Диссертация иллюстрирована таблицами, схемами, диаграммами.
Содержательная сущность понятия «логическая память»
В данном параграфе мы ставили целью рассмотреть сущность понятия «логическая память», выявить ее структуру, роль в обучении и развитии школьников.
В современной психолого-педагогической литературе уделяется достаточно много внимания изучению различных аспектов, связанных с выявлением сущностных характеристик памяти, ее роли в развитии личности школьников. Обратимся к анализу различных взглядов отечественных и зарубежных ученых на проблему развития логической памяти школьников в процессе их обучения.
Память - это форма психического отражения действительности, заключающаяся в закреплении (запечатлении), сохранении и последующем воспроизведении человеком своего опыта [31, С.419].
Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности - воспроизводятся. Эти процессы называются памятью. «Без памяти, - писал С.Л.Рубинштейн, - мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезло бы в прошлом» [191,С216].
Так, по определению У.Джеймса [182,С200]: «Память, в собственном смысле слова, есть знание о минувшем душевном состоянии после того, как оно перестало непосредственно сознаваться нами, или, говоря точнее, она есть знание о событии или факте, о котором мы в данную минуту не думали и который, сверх того, сознается нами теперь как явление, имевшее место в нашем прошлом».
Целостность человеческой личности также обеспечивается памятью. Личность характеризуется определенными установками, мотивами, потребностями, отношением к миру. Устойчивость этих базовых характеристик обусловлена функционированием памяти. Человек, утративший память, тем самым утрачивает и личность, его поведение начинает диктоваться внешними воздействиями и элементарными потребностями. Память обеспечивает человеку единство восприятия собственной жизни, связывая его прошлое с настоящим и помогая прогнозировать будущее. В свете современных исследований память рассматривается как отражение прошлого опыта.
Память человека изначально не может быть одномерным образованием, ибо человек как биосоциальное существо является одновременно индивидом, субъектом деятельности, личностью и индивидуальностью. В связи с этим память характеризует человека как:
S индивида - представителя рода человеческого с определенными биологическими (родовыми) способностями запоминать, сохранять и воспроизводить информацию;
S субъекта деятельности, мнемические процессы которого зависят от характера его взаимоотношений с окружающей средой и запоминаемым материалом (условий запоминания, места запоминаемого материала в структуре деятельности, особенностей процессов целеобразования и т.д.); S личность, обладающую сознанием и самосознанием, формирующую отношения с окружающим миром и способную регулировать проявление собственных мнемических процессов; S индивидуальность, отличающуюся качественным и количественным своеобразием (неповторимостью) [235, С.8].
Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Благодаря ей расширяются познавательные возможности человека. Без памяти оказывается не возможным и мышление. Для того чтобы оперировать понятиями и образами, для того, чтобы создавать на их основе нечто новое, эти понятия и образы должны быть удержаны и сохранены. Необходимо иметь определенный запас представлений и понятий, который сохраняется в памяти.
По мнению Г.К.Середы, память может быть определена как «психологический механизм (совокупность психических процессов) системной организации индивидуального опыта в качестве необходимого условия осуществления предстоящей деятельности» [194, С. 47].
Педагогическая система подготовки будущих учителей к процессу развития логической памяти учащихся общеобразовательных учреждений
Цель данного параграфа - построение системы подготовки студентов к процессу развития логической памяти учащихся; выделение условий, обеспечивающих функционирование данной системы. В свете обсуждаемой проблемы исследования следует обратить внимание на процессуально-деятель-ностный аспект при подготовки будущих учителей к развитию логической памяти. Динамика формирования профессиональных умений учителя означает наращивания уровня и номенклатурного состава умений, а также генерализацию основных умений. Образование сложных умений осуществляется разными путями: сравнением, сложением, сопряжением, противопоставлением, совмещением, обобщением и т.д. Иными словами, происходит развитие структуры умений.
Образование с процессуальной точки зрения есть деятельность растущего человека в специально организованной среде, взывающей его к мотива-ционно познавательной активности, насыщая новым, все более трудным, посильным учебным материалом. Эта система трудностей предполагает сообщение студентам ориентировочной основы действий по их преодолению и упражнения в переносе способов выполнения действия в нетиповые ситуации. Образовательная среда - постоянно расширяющаяся сфера жизнедеятельности растущего человека - студента, включающая в себя все большее богатство его опосредованных культурой связей с окружающим миром. Образовательная среда учит извлекать знания из собственной деятельности, из наблюдений и восприятий, раскрывать жизненное значение изучаемых объектов, вооружает азбукой логического мышления, осознанного восприятия вещей и слов, учит постигать принципы собственных действий и руководствоваться ими в новых ситуациях.
Это аспекты общеизвестного психолого-педагогического характера. Они, бесспорно, справедливы и для высшего профессионального образования, содержание которого базируется на концепции системно-деятельностного подхода. Термин «системно-деятельностный» подход объединяет два значения: «системный подход» и «деятельностный подход». «Системный подход» - термин собирательный. Им обозначают методологические направления, вышедшие из разных конкретных наук и объединенные одной тенденцией изучения своих объектов как систем. В основе этого подхода лежит отказ от односторонних аналитических, линейно-подчиненных методов исследования, а основной акцент делается на целостность интегративных качеств объекта, их происхождение, поэтому внимание сосредоточивается на выявлении связей и взаимоотношений как в самом объекте, так и с окружающей средой. Соответственно ближайшие определения к термину «система» -«структура» и «среда». Если термин «система» высвечивает целостность объекта, то термин «структура» - его внутренняя дискретность, собранность из частей, которые находятся во взаимосвязях, благодаря чему они и образуют целостность. Термин «структура» раскрывается через термины «элемент», «связи» и «отношения».
Системный подход к процессу обучения подразумевает включение обучающихся в многостороннюю учебную деятельность, характеризующуюся системой методов познания, видов учебной деятельности, которые организуются на основе целенаправленного управления педагогом учебными действиями, а также уровнем восприимчивости учащихся к новым знаниям и умениям [123].
Руководствуясь термином «деятельностный подход», содержание учебных предметов и учебных практик следует проектировать с опорой на всесторонний учет будущей социально-производственной (профессиональной) деятельности выпускника учебного заведения.
С позиций педагогической психологии деятельностный подход к учебному процессу заключается в выявлении специфических особенностей процесса приобретения индивидуумом культуры, накопленной человечеством, передачи индивидууму общеисторического опыта, выработанного социаль 74 ной практикой: знаний, навыков, способностей, видов и способов деятельности, а также в психологическом развитии индивидов.
Вслед за признанными авторитетами в этой области - Н.Ф.Талызиной, С.И.Архангельским, В.П.Беспалько, Л.Н.Ланда, А.А.Ляпуновым, С.В.Яблонским, мы рассматриваем системность как важнейшее и непременное условие построения, организации, функционирования и управления всех составляющих учебного процесса высшей школы.
Условия функционирования педагогической системы подготовки будущих учителей к процессу развития логической памяти учащихся общеобразовательных учреждений
В данном параграфе мы остановимся на вопросах рассмотрения условий, обеспечивающих процесс подготовки будущих учителей к развитию логической памяти учащихся.
Анализ педагогических исследований показывает, что потребность в использовании понятия «условия» возникает тогда, когда требуется охарактеризовать педагогические новации, то есть охарактеризовать новую систему. В нашем случае - подготовку учителей к развитию логической памяти учащихся. Под «условиями» чего-либо лингвисты понимают «обстоятельство», «требование», «соглашение», «обстановку» - выбор того или иного слова зависит от того, о чем или о каком действии идет речь. Под педагогическими условиями мы понимаем субъективные и объективные требования и предпо 92 сылки, реализуя которые добиваются достижения цели в своей деятельности при наиболее рациональном использовании сил и средств.
В философском словаре условие трактуется как отношение предмета к окружающей его действительности, без которой он не может существовать [224]. Более того, условия составляют ту среду, обстановку, в которой явления возникают, существуют и развиваются. Такая трактовка этой категории, верная в целом, требует педагогического осмысления в дидактических условиях.
В.И.Андреев [5,С70] справедливо полагает, что дидактические условия представляют собой результат «... целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения дидактических целей».
В настоящее время исследователи по проблемам вузовской подготовки учителя выделяют несколько групп педагогических условий. К ним относят:
S учебники, программы, системы творческих задач (И.М.Богданова, В.М.Горбунова и др.);
S применение комплекса методов и форм в зависимости от содержания и специфики изучаемого предмета (В.И.Андреев, А.А.Вербицкий, Н.И.Виноградов и др.);
S учет особенностей познавательных и мотивационных процессов студентов. (В.В. Семенов, З.С.Шевчук, А.К.Маркова и др.).
В научной психолого-педагогической литературе предпринимались попытки классификации условий, способствующих активизации познавательной деятельности и разработке систем эффективного управления деятельностью по усвоению знаний (В.А.Артемов, С.И.Архангельский, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Т.И.Шаламова и др.).
Т.И.Шамова [240, 241] группирует условия, содействующие активизации познавательной деятельности следующим образом:
- условия, в которых доминирует цель - обеспечение формирования мотива деятельности; - условия, цель которых заключается в обеспечении успеха формирования знаний и умений на основе управления процесса обучения;
- условия, в которых главное - включить каждого индивида в активное учение.
Н.Ф.Талызиной [212] разработана система условий эффективного управления деятельностью по усвоению знаний, которая включает в себя:
S необходимость точного указания объекта, наличие конструктивной однозначно-понимаемой цели, наличие программного воздействия на процесс с учетом составляющих;
S получение и переработка информации;
S реализация корректирующего воздействия.
Эти общепедагогические требования уместны для управления любым процессом усвоения знаний и умений. В том числе при формировании профессионально-творческих самообразовательных умений.
Многообразный характер существующих разработок педагогических условий объясняется различиями в постановке конкретных целей исследований, развивающимся характером требований общества к специалистам и другими факторами. Соглашаясь с важностью названных, а также выделенных в других работах условий, мы в тоже время считаем, что перечень их, в общем совпадает по цели, и по содержанию. Это свидетельствует о том, что выделенные условия отражают объективную реальность.
Однако следует отметить, что совокупность предложенных условий при строгом анализе не составляет комплекс.
Система подготовки будущих учителей к работе по развитию логической памяти учащихся может успешно существовать при определенном комплексе условий, поскольку случайные, разрозненные условия не могут решить эту задачу эффективно.
Исследования показали, что совокупность условий должна представлять собой динамичный комплекс, который охватывал бы все стороны изу 94 ченного явления и в то же время учитывал изменяющийся характер профессионально-творческой подготовки студентов к развитию логической памяти.
Для выявления комплекса педагогических условий, способствующих подготовки будущих специалистов к развитию логической памяти учащихся, нами были намечены такие пути как:
определение социального заказа общества к средней и высшей школе по качеству подготовки выпускников;
S выявление сущности подготовки будущих учителей по предметам психолого-педагогического блока, а также частных методик преподавания предметов.
S выявление специфики процесса подготовки будущих учителей к развитию логической памяти учащихся в высшей школе;
S использование возможностей интегрированного подхода;
S моделирование комплекса условий исходя из сущности самой педагогической деятельности как творческого исследовательского процесса.
