Педагогические условия развития профессионального самосознания будущих учителей Ткаченко Ирина Владимировна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Теоретические основы развития профессионального самосознания будущих учителей.

1.1. Развитие профессионального самосознания в отечественной и зарубежной теории

1.2. Педагогические подходы к определению профессионального самосознания будущих учителей 38

1.3. Современное состояние проблемы развития профессионального самосознания будущих учителей в отечественной педагогической практике

Глава II. Экспериментальная работа по реализации условий развития профессионального самосознания.

2.1. Активизация индивидуально-творческого саморазвития как педагогическое условие развития профессионального самосознания будущих учителей

2.2. Развития потребности в саморефлексии и самореализации у будущих учителей J25

2.3. Формирование у будущих учителей навыков целеполагания через построение образа своей личной профессиональной перспективы 140

2.4. Методические рекомендации по организации процесса развития профессионального самосознания будущих учителей

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 172

БИБЛИОГРАФИЯ 176

ПРИЛОЖЕНИЯ

• Развитие профессионального самосознания в отечественной и зарубежной теории
• Педагогические подходы к определению профессионального самосознания будущих учителей
• Активизация индивидуально-творческого саморазвития как педагогическое условие развития профессионального самосознания будущих учителей

Введение к работе

Актуальность исследования.

Закономерности исторического, социально-экономического и политического развития нашего государства активно содействовали переходу к новой - гуманистической парадигме, в связи с этим, образование, особенно высшее, рассматривается как главный, ведущий фактор социального и экономического прогресса общества.

В рамках гуманистической парадигмы наиважнейшей ценностью и основным капиталом современного общества является человек, а понятие «личность» становится приоритетным.

Сегодня школа должна стать важнейшим фактором гуманизации общества и формирования новых жизненных установок, что становится возможным лишь в условиях усиления личностной направленности образования и формирования личностного смысла обучения.

В настоящее время приняты ряд документов, определяющих основные направления государственной образовательной политики: Федеральная программа развития образования, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года и Стратегия модернизации содержания общего образования. Согласно этим документам важной задачей образования является формирование профессиональной элиты. Основная цель профессионального образования - подготовка квалифицированного работника, конкурент-носпособного, ответственного, компетентного, свободно владеющего своей профессией, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

Таким образом, к личности учителя, его профессионализму предъявляются очень высокие требования. В настоящее время важна не система знаний, умений и навыков сама по себе, а возможность создать условия для развития ключевых компетентностей, которые включают не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивацион-ную, этическую, социальную и поведенческую.

Исходя из этого, одной из наиболее значимых человеческих способностей на сегодняшний день является способность оценивать свою деятельность в соответствии с самыми высокими критериями в личной и профессиональной сфере. Результативность педагогической деятельности зависит от многих факторов, в частности от того, как сам учитель стремится к улучшению своей деятельности, развивает в себе необходимые личностные качества, это возможно только при наличии у него развитого профессионального самосознания, как системообразующего и регулирующего фактора профессионального роста и творческой активности.

Вуз призван подготовить специалиста, способного к постоянному самопознанию, самосовершенствованию, и чем богаче будет его натура, тем ярче она проявляется в профессиональной деятельности. Профессиональное развитие предполагает становление, интеграцию и реализацию в педагогическом труде профессионально значимых личностных качеств. Это своего рода активное качественное преобразование учителем своего внутреннего мира, приводящее к новой системе организации своей педагогической деятельности.

В профессиональном становлении будущих педагогов определяющую роль играет самосознание как фундаментальное условие творческой реализации человеком его собственных целей и ценностей.

Поэтому, с нашей точки зрения, в качестве важного фактора профессионального развития учителя следует рассматривать его профессиональное самосознание как осознание себя, своих личностных качеств в системе педагогической деятельности.

В связи с этим возникает необходимость и актуальность философского и психолого-педагогического осмысления проблем, связанных с организацией такой работы со студентами, которая способствовала бы расширению границ индивидуального профессионального самосознания молодых людей в рамках требований сегодняшнего дня.

Ученые, занимающиеся вопросами высшей школы ( П.И.Пидкасистый, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, Л.М.Фридман и др.) отмечают, что подготовка современного учителя должна быть ориентирована на его профессиональное саморазвитие, самоизменение и повышение уровня профессионального самосознания, что дает возможность будущему специалисту формироваться в режиме «потенциального времени» (К.А. Альбуханова - Славская). Это позволяет выпускнику вуза, выходя на работу, актуализировать не только знания, умения и навыки, полученные в период обучения, но и потенциал скорейшего достижения следующей ступени профессионального самосознания в реальном времени.

На сегодняшний день, благодаря усилиям отечественных ученых (Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович, Л.С.Выготского, И.С.Кона, А.Н.Леонтьева, В.С.Мерлина, С.Л.Рубинштейна, А.Г.Спиркина, В.В.Столина, И.И.Чесноко-вой и др.), сложился определенный категориальный аппарат в области изучения самосознания. В их исследованиях установлены взаимосвязи между понятиями самосознание, самоотношение, самооценка. Хорошо изучены вопросы соотношения сознания и самосознания, структуры самосознания, возрастных особенностей самосознания и его генезиса, Я-концепции.

Проблемы самосознания как динамической системы, как процесса, с помощью которого человек осознает себя, мы находим в трудах классиков философии (Н.А.Бердяев, Г.Гегель, Р.Декарт, И.Кант, Дж.Локк, Лейбниц, Л.В.Скворцов, Л.В.Стародубцева, Л.Фейербах и др.)

В общефилософском плане феномен самосознания рассматривается в тесной связи с проблемами сознания (Р.Декарт, Дж.Локк, М.К.Мамар-дашвили, В.М.Розин, А.Г.Спиркин, М.Б.Туровский, Л.Фейербах, З.Фрейд, З.Фрейд, Ю.Шрейдер, и др.) и саморазвития личности (Н.А.Бердяев, А.Камю, Ж-П.Сартр, М.Хайдеггер и др.).

Рассматривая роль самосознания в личностном и профессиональном самоопределении, самоактуализации, самопознании, мы обратились к творчеству зарубежных (И.Кант, А.Маслоу, К.Роджерс, Ж-П. Сартр, Э.Фромм, М.Хайдеггер, К.Ясперс и др.) и отечественных ученых (К.А. Альбуханова -Славская, Г.С. Батищев, В.А. Бодров, В.П. Зинченко, М.К. Мамардашвили, Л.В. Стародубцева, Л.В. Скворцов и др.). Изучение самосознания с этих позиций перемещается в плоскость профессионализации и профессионального развития.

Большой вклад в развитие теоретико-методологического анализа профессионального развития внесли К.А. Альбуханова-Славская, B.C. Библер, ГГ. Гадамер, И.С. Кон, А.И. Леонтьев, В.А. Сластенин, В.В.Столин и др.

Основываясь на идеях Ж-П Сартра, Э.Фромма, М. Хайдеггера, К. Яс-перса и др., мы взяли в качестве методологической основы для понимания развития личности педагога концепцию экзистенциализма.

Проблемы профессионализма и профессионального самоопределения представлены в работах А.Г.Асмолова, В.А.Бодрова, И.В.Дубровиной, С.Б.Елканова, Е.А.Климова, А.К.Марковой, Н.С.Пряжникова, Н.В.Само-укиной, В.И.Слободчикова и др.

Юношество как сензитивный период для развития профессионального самосознания рассматривается в трудах отечественных и зарубежных психологов (Г.С.Абрамова, В.Г.Ананьев, Л.И.Божович, В.И.Слободчиков, Э.Эриксон, и др.).

Основанием для выделения и изучения структуры, компонентов и факторов развития профессионального самосознания будущих учителей послужили исследования А.А.Бодалева, И.В.Вачкова, Л.М.Митиной, В.В.Столина, Л.В.Скворцова, И.И.Чесноковой, И.М.Юсупова.

Анализ широкого круга философской, психологической и педагогической литературы показал, что в науке имеет место существенная теоретическая база для изучения профессионального самосознания учителя. Однако, несмотря на множественность работ, с разных сторон, освещающих вопросы развития самосознания личности, проблема развития профессионального самосознания у будущих учителей в период вузовского обучения еще не была предметом специального научного исследования.

Таким образом, существует необходимость дальнейшего теоретического исследования проблемы развития профессионального самосознания у будущих учителей с целью выявления педагогических условий, активизирующих этот процесс.

Изучение литературы позволило выделить противоречие, состоящее в осознании значимости профессионального самосознания в педагогической деятельности и потребности в его развитии у будущих учителей, с одной стороны, и недостаточной разработанностью соответствующей теории, с другой.

Необходимость разрешения поставленной проблемы обусловила выбор темы исследования «Педагогические условия развития профессионального самосознания будущих учителей».

Цель исследования заключается в выявлении, научном обосновании и экспериментальной проверке условий развития профессионального самосознания будущих учителей.

Объект исследования - профессиональная подготовка будущего учителя.

Предмет исследования: педагогические условия развития профессионального самосознания будущего учителя.

Задачи исследования: 1. Осуществить научный анализ исходных положений, составляющих теоретико-методологическую основу исследуемой проблемы.

2. Раскрыть структуру профессионального самосознания и выявить педагогические условия развития профессионального самосознания будущих учителей.

3. Разработать методические рекомендации, способствующие развитию профессионального самосознания будущих учителей.

4. Опытно-экспериментальным путем подтвердить эффективность педагогических условий развития профессионального самосознания будущих учителей.

Гипотеза исследования: процесс развития профессионального самосознания будет управляемым и эффективным, если удастся раскрыть механизм его формирования у будущих учителей.

Сущность профессионального самосознания заключается в осознании будущим учителем себя в системе собственной личности, педагогической деятельности и профессионально-педагогического общения.

Наиболее эффективно развитие профессионального самосознания будет осуществляться при следующих условиях:

- активизации в процессе обучения индивидуально-творческого саморазвития будущих учителей;

- развития потребности в саморефлексии и самореализации;

- формирования навыков целеполагания через построения образа своей личной профессиональной перспективы.

Методологическую базу настоящего исследования составили гуманистические учения о личности во всем многообразии ее природных, психических и социальных свойств и качеств; концепции философов - экзистенциалистов о сущности человека; идеи гуманистической педагогики и личностно-ориентированного подхода, определяющие личность ученика субъектом образовательного процесса, осуществляющего саморазвитие; основные положения концепции мотивации человеческой деятельности; идеи акмеологиче-ского, герменевтического и феноменологического подходов к пониманию сущности процесса развития профессионального самосознания будущего учителя.

Теоретическая основа исследования базируется на ведущих концепциях и идеях:

- принципе единства сознания и деятельности, предполагающий, что деятельность субъекта и его сознания образуют органическое целое (Л.С.Выготский, Р.Декарт, А.Н.Леонтьев, А.Г.Спиркин, Ю.Шрейдер, В.М.Розин, М.Б.Туровский и др.);

- идеях гуманистической педагогики и личностно-ориентированного подхода, определяющие личность ученика субъектом образовательного процесса, осуществляющего саморазвитие (Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревская, В.С.Кульневич, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.);

- концепциях развития самосознания (Л.М.Митина, И.В.Вачков, В.В.Столин, А.А.Бодалев, И.И.Чеснокова, И.М.Юсупов, Л.В.Скворцов и др.);

- концепции формирования и профессионального развития личности учителя (К.А.Альбуханова-Славская, В.С.Библер, Г.Г.Гадамер, И.С.Кон, А.И.Леонтьев, В.А.Сластенин и др.).

Методы исследования.

Теоретические методы: изучение и анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; теоретическое моделирование, анализ и синтез.

Эмпирические методы: устные и письменные опросы, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, изучение продуктов творческой деятельности студентов.

Метод статистической обработки результатов экспериментального исследования: критерий ф (угловое преобразование Фишера).

Экспериментальная база исследования. Диссертационное исследование проводилось на базе Комсомольского-на-Амуре государственного педагогического университета. Исследованием было охвачено 118 студентов естественно-географического и физико-математического факультетов.

Научные результаты, полученные лично автором и их научная новизна:

раскрыта структура профессионального самосознания будущего учителя;

- выявлены и обоснованы педагогические условия развития профессионального самосознания у студентов педагогического вуза.

- разработаны методические рекомендации по развитию профессионального самосознания будущих учителей.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- теоретически обоснована возможность развития профессионального самосознания у студентов педагогического вуза;

- уточнена и получила дальнейшее развитие сущность понятий «профессиональное самосознание», «развитие профессионального самосознания»;

- проведен анализ уровня развития профессионального самосознания у студентов педагогического вуза;

- определены подходы к организации учебного процесса в вузе, влияющие на развитие профессионального самосознания будущих учителей.

Практическая значимость исследования:

1. Осуществлена разработка и апробация авторской программы спецкурса «Развитие профессионального самосознания будущих учителей».

2. Определены критерии развития профессионального самосознания будущих учителей.

3. Доказана эффективность некоторых дидактических форм, методов и приемов организации работы со студентами по развитию профессионального самосознания.

Разработанные материалы могут быть использованы в процессе подготовки будущих учителей. Данное исследование может стать основой для дальнейших научных поисков в этой области.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими положениями, их соответствием современным тенденциям развития педагогической науки и практики; использованием комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; положительной динамикой эксперимента, результаты которого подтверждают эффективность теоретических выводов и проделанной практической работы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональное самосознание будущего учителя - это сложный динамический процесс познания самого себя и поиска возможностей самоосуществления. Профессиональное самосознание проявляется: в наличии необходимой и достаточной системы знаний в отношении собственной личности и деятельности и осознанности ее применения; системы умений конструктивного взаимодействия и эффективного ее использования; в качестве владения навыками самоанализа и саморефлексии; в наличии позитивного эмоционально-ценностного отношения к деятельности и к себе в деятельности, используемых в качестве критериев развития профессионального самосознания. В зависимости от степени выраженности выделенных критериев, у студентов обнаруживаются различные уровни развития профессионального самосознания.

2. Процесс развития профессионального самосознания будущего учителя связан с созданием и реализацией ряда условий: активизацией в процессе обучения индивидуально-творческого саморазвития будущих учителей; развитием потребности в саморефлексии и самореализации; формированием навыков целеполагания через построение образа своей личной профессиональной перспективы. Критериями, определяющими продуктивность выделенных педагогических условий развития профессионального самосознания, выступают когнитивный, деятельностный, креативный и мотивацион-но-ценностный.

3. Разработанный учебно-методический комплекс (программа спецкурса «Развитие профессионального самосознания будущих учителей», занятия по курсу «Теоретическая педагогика») способствует развитию профес-сиоанльного самосознания будущих учителей.

Положения, выносимые на защиту могут быть проверены при организации соответствующего эксперимента с учетом внедрения предложенных педагогических условий

Апробация и внедрение результатов исследования проводились через представление темы в различных формах научно-практической деятельности.

Основные результаты исследования докладывались, обсуждались на международной научно - практической конференции «Дальний Восток: наука, образование. XXI век. (16-18 апреля 2003)» (Комсомольск-на-Амуре, 2003), научно-практической конференции, посвященной 10-летию аспирантуры ГОУ ВПО «КнАГПУ» «Молодежь и наука.ХХІ век» (Комсомольск-на-Амуре, 2004); II Российской межрегиональной конференции «Психолого -педагогические исследования в системе образования (16-18 мая 2002 г.)» (Челябинск - Москва, 2002 ); межрегиональных психолого-педагогических чтениях «Развитие личности в образовательных системах Дальневосточного федерального округа (18-19 февраля 2002)» (Комсомольск-на-Амуре, 2002); на межвузовских научно-практических конференциях « 42-й научной практической конференции молодых ученых, аспирантов и студентов, посвященной 70-летию г.Комсомольска-на-Амуре» (Комсомольск-на-Амуре, 2002); заседаниях кафедры общей педагогики; на методологическом семинаре «Философия как методологический регулятив педагогического исследования» (Комсомольск-на-Амуре, 2001); на методологическом семинаре, проводимом в рамках ВНИК «Новейшие педагогические технологии» при кафедре общей педагогики на тему: «Психологические аспекты педагогических исследований» (Комсомольск-на-Амуре, 2002).

Основные положения работы нашли отражение в статьях автора по проблеме исследования и в материалах спецкурса «Развитие профессионального самосознания будущего учителя». Материалы исследования внедрены в учебный процесс естественно-географического и физико-математического факультетов КнАГПУ.

Организация исследования: Исследование осуществлялось в период с 2001 по 2004 годы и включало в себя следующие этапы:

1. На поисковом этапе (2001-2002 гг.) проводился анализ научной литературы по теме исследования, изучалось состояние проблемы на практике; анализировались философские, психологические, педагогические работы, определялись методологические основания исследования; создавалась программа спецкурса «Развитие профессионального самосознания будущего учителя», определялся научный аппарат исследования.

2. На экспериментально-преобразующем этапе (2002 - 2003 гг.) проводился констатирующий и преобразующий эксперимент. Исследовались условия способствующие развитию профессионального самосознания в рамках педагогических дисциплин и разработанного спецкурса. Осуществлялся сбор фактического материала, его первичная обработка.

3. Аналитический этап (2003 - 2004 г.) предусматривал исследование эффективности экспериментальной работы по развитию профессионального самосознания у будущих учителей, подведение итогов и оформление результатов диссертационного исследования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.

Развитие профессионального самосознания в отечественной и зарубежной теории

Современное российское общество, в силу исторических закономерностей, вступило на путь переосмысления целей, ценностей и приоритетов образования. Сейчас для человека важно не только знать (большая часть знаний все равно забудется), а понимать, анализировать знания, видеть их практическую пользу, и уметь заниматься самообразованием и развитием собственной личности. Именно поэтому образование сегодня не может быть неизменным ни по содержанию, ни по форме преподавания, оно должно успевать за ходом жизни: от его эффективности во многом зависят перспективы развития общества.

Высшие учебные заведения призваны подготовить конкурентоспособную личность, востребованную на рынке труда, развить у выпускников потребность в самоизменении, самообогащении и саморазвитии.

При этом ключевыми задачами выступают ценностные ориентации, направленные не только на мотивы конкретно-экономического порядка (доходы, уровень собственного благополучия и пр.), но и учитывающие в качестве приоритетных мотивы гуманистического характера: человеческая личность, духовные ценности, творческая самореализация и т.д. [132,4]

Основу развития личности, внутреннего мира человека, раскрытия его творческих способностей, потребности в профессиональной и личностной самореализации составляют процессы, связанные, прежде всего с самосознанием человека.

В силу этого, можно полагать, что необходимость развития профессионального самосознания современного человека диктуется ныне переломной по своему характеру исторической ситуацией.

Задачей данного параграфа является обращение к философским и психологическим подходам с целью анализа и выявления теоретических предпосылок изучения проблемы развития профессионального самосознания у будущих учителей, что предполагает, прежде всего, выделение и анализ собственно категории самосознания, как того, как человек приходит к определенному представлению о себе, какие внутренние действия при этом совершает, на что опирается.

Теоретический анализ литературы по данному вопросу показал, что для понятия профессионального самосознания родовым является понятие самосознания личности. Это дает основание говорить о совпадении общих принципов развития, закономерностей и механизмов этих двух категорий. Однако это не исключает, а как раз подразумевает проявление определенных специфических закономерностей и особенностей развития профессионального самосознания учителя как частного случая самосознания личности в целом.

Существует огромное многообразие определений понятия «самосознание», что связано, на наш взгляд, с его сложностью и неоднозначностью трактовки. Приведем некоторые из этих определений и постараемся выделить наиболее значимые для данного исследования аспекты.

Прежде всего, следует отметить разницу взглядов на самосознание в западной и восточной философской традициях. Сравнивая взгляды на проблему самосознания в западной и восточной традиции, мы можем отметить, что общей исходной посылкой является определение самосознания как познание себя и своего сознания. Но пути определения самосознания - разные.

Восточная философская традиция склонна «познавать себя» как бы наблюдая себя со стороны, выходя за собственные пределы. Процесс самопознания, «открытия Я» осуществляется с помощью медитации - отстраняясь от мира, «снимая» субъективные и иные привязки к внешнему миру, а тем самым и саму возможность Я. Восток отмечает необходимость элиминации мышления, возможности безобъектного сознания, снятии самосознания (будь то в пассивном пути дао или активных практиках йоги или дзена).

Здесь для нас важна идея о возможности и необходимости взгляда на себя, свое «Я» извне, «выход за свои пределы» для более полного осознания своего наличного состояния в процессе самопознания.

Запад принципиально настаивает на опосредовании процессов осозна-вания мышлением, интенциональности сознания (его направленности всегда «на», его необъяснимости из самого себя), его переводимости и постоянном переходе в самосознание. Самосознание в понимании западной философской традиции предполагает субъективное отношение к предмету, другому и себе как рефлексирование, интерпретацию и реорганизацию смысловых структур своего бытия.

Западная философия предполагает реализацию «проекций», «объективизации», т.е. привязку к внешнему, удержание себя в мире, а также различение осознаваемых и неосознаваемых мыслительных процессов (психоанализ, философия жизни и др.) и признание множественности Я.

В контексте исследования нам в целом близок подход свойственный западной философской традиции, согласно которому предметное сознание, ориентированное на осмысление окружающего мира, предполагает, что при самосознании субъект делает объектом самого себя. Объектом анализа при этом становятся собственные представления, мысли, переживания, волевые импульсы, поведение, положение в коллективе, семье, обществе и т.п.

Педагогические подходы к определению профессионального самосознания будущих учителей

Современная гуманистическая парадигма большое внимание уделяет развитию личностного потенциала учителя. Анализ понятия «развитие» в контексте «целенаправленного личностно-профессионального роста» [104] показывает внутреннюю связь этого процесса с саморазвитием личности, составляющим ядро процесса развития профессионального самосознания. В его основе лежит переосмысление ценностей и целей высшего профессионального образования, выделение субъектности как главной цели профессиональной подготовки будущего учителя.

Под субъектом понимается «личность, способная не только присваивать мир предметов и идей, но и производить их, преобразовывать, созидать новые. Субъект как носитель сознания и самосознания характеризуется способностью к саморегуляции, самореализации соответственно своим замыслам и намерениям». [241, 17]. Здесь основными ценностными установками являются: 1) установка на субъективную истину (духовную жизнь отдельного человека) и 2) установка на субъективную новизну (оригинальность в деятельности каждой отдельной личности).

Признание факта неповторимости и уникальности каждой отдельно взятой личности в гуманистической парадигме приводит к необходимому признанию ценности индивидуальной позиции каждого, что в свою очередь является необходимым и достаточным условием для личностного и профессионального творчества в рамках профессионально-педагогической деятельности.

На протяжении всей истории педагогической мысли проблема совершенствования личностно-профессионального потенциала учителя привлекает внимание ученых-мыслителей. Так, например, известны мысли Я.А. Комен-ского [88], Ж.-Ж.Руссо [89], И.Г. Песталоцци [89] о высокой культуре учителя, его энциклопедических знаниях, широте кругозора учителя, его умении связывать знания с жизнью, совершенном владении искусством слова; идеи К.Д. Ушинского [215] о творческом характере деятельности учителя, его психологической подготовке. Значительный интерес представляет педагогическое наследие В.А. Сухомлинского [215], связанное с разработкой проблемы профессиональной подготовки учителя, его морального и духовного облика, роли исследовательской деятельности учителя в воспитательной работе с детьми.

Однако, как верно заметил П.Ф. Каптерев, «к свойствам учителя ... нужно прибавить постоянную работу над своим собственным развитием и усовершенствованием» [81, 600].

В современный период, в связи с актуализацией социально-культурных, духовно-нравственных проблем и тенденций развития общества, вопросы личностно-профессионального развития и саморазвития учителя в той или иной степени отражаются в научно-педагогических исследованиях (Газман О.С. [59], Куликова Л.И. [102], Седова Н.Е. [184], Сластенин В.А. [188], Шиянов Е.Н. [242], Шиян О.М. [243] и др.). Объединяющим началом этих работ является стремление авторов рассматривать подготовку будущего учителя как целостной личности, способной формировать знания и умения учащихся, в единстве с их личностным развитием и направленность личности самого учителя на самоопределение, саморазвитие, самореализацию, самообразование.

Саморазвитие будущим учителем осуществляется сообразно личностным «ценностям, жизненным перспективам, «образу-Я-будущее» как системное обогащение собственных личностных характеристик, индивидуального опыта деятельности и общения, взращивание себя как субъекта собственной жизни»[102,138].

Эта мысль очень важна для нашего исследования, поскольку подтверждает нашу идею о единстве развития собственно личности и самосознания, в том числе и профессионального. Будущий учитель, занимающийся саморазвитием, активизирует «внутренний педагогический процесс» - индивидуализацию [148, 34], результатом которой станет неповторимая, уникальная личность, способная создавать условия для развития личности и индивидуальности учащихся, т.е. состоявшаяся как профессионал.

Образование и воспитание в наши дни становится всеобщей естественной средой саморазвития личности и человеческих отношений, ибо каждый участник педагогического процесса, идя по пути субъектного становления, активизирует сознание, самосознание и рефлексию, расширяет пространство свободного целеполагания и творчества, проявляет собственную меру ответственности и уникальности индивидуальных устремлений. [178, 15].

Вопросы гуманизации образования в своих работах поднимали современные ученые - педагоги, такие, как Бондаревская Е.В. [34], Вульфов Б.З. [54], Газман О.С. [59], Караковский В.А. [82], Куликова Л.Н. [100], Мудрик А.В. [138], Седова Н.Е. [183], Сластенин В.А. [188], Шиянов Е.Н. [242]. В условиях гуманизации образования, когда индивидуальность человека представляет собой высшую ценность, развитие профессионального самосознания будущего педагога становится важнейшей целью подготовки студентов.

Активизация индивидуально-творческого саморазвития как педагогическое условие развития профессионального самосознания будущих учителей

Проведенное теоретическое исследование позволило нам раскрыть сущность и движущие силы процесса развития профессионального самосознания будущих учителей, выявило ряд противоречий, указывающих на то, что образовательный процесс вуза имеет, но использует не в полной мере, возможности для развития у будущих учителей профессионального самосознания. Это привело нас к необходимости эмпирически подтвердить правомерность наших теоретических положений.

Преобразующий эксперимент задумывался и был осуществлен нами как опыт моделирования и реализации условий, необходимых и достаточных для развития профессионального самосознания у будущих учителей. Целью нашей опытно-экспериментальной работы стала проверка достоверности выдвинутых нами теоретических положений, наполнение смыслом каждого педагогического условия, определении его места и действенности в комплексе условий.

Для проведения эксперимента были взяты две группы: одна экспериментальная, куда вошли студенты третьего курса ЕГФ (2001-2002, 2002-2003 гг. обучения, всего 53 чел.), и контрольная, включавшая студентов третьего курса ФМФ (65 чел.). Выбор экспериментальной группы обусловлен спецификой базового образования диссертанта, а также результатами пилотажного исследования, показавшими, что студенты третьего курса являются более гибкими в отношении собственных личностных качеств, проявляют больший интерес к собственной личности и менее склонны к самообвинению. То есть, студенты третьего курса более сензитивны к развитию профессионального самосознания.

В ходе констатирующего эксперимента исследовался исходный уровень профессионального самосознания будущих учителей. Для анализа и систематизации полученных данных, мы использовали выделенные нами критерии оценки уровня развития профессионального самосознания. На основе выделенных критериев были подобраны методики, позволяющие отразить в соответствии с названными показателями динамику развития профессионального самосознания будущих учителей. В рамках исследуемого условия ведущим показателем диагностики профессионального самосознания для нас стал креативный критерий. Оценка уровня профессионального самосознания производилась, исходя из результатов следующих методик: выполнения творческой работы и метода управляемой проекции.

Студентам предлагалось творческое задание: «Если бы в педагогический вуз принимали не по конкурсу, оценивающему реальный уровень знаний, а по личностным качествам, то претенденты с какими личностными качествами могли бы поступить в вуз? Прошли бы Вы по такому конкурсу или нет? Почему?».

Данное задание предполагало индикацию таких показателей, как аналитичность и рефлексивность, способность выстраивать позитивную Я-концепцию через самоотношение, а также продуктивный (неформальный, творческий) или репродуктивный (формальный) характер выполнения задания.

Количественные данные представленности критерия креативности отражены в таблице 4.

Качественный анализ результатов проведенного задания позволяет говорить нам о достаточно высокой (48% - экспериментальная, 48,5% - контрольная группа) степени формальности выполнения задания.