Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты развития художественно-творческой деятельности студентов 12
1.1. Сущность, специфика, функции, структура художественно-творческой деятельности 12
1.2. Художественно-творческая деятельность как составная часть эстетического воспитания студентов 35
1.3. Педагогические условия развития художественно-творческой деятельности студентов 59
Выводы по первой главе 86
Глава II. Экспериментальное исследование процесса развития художественно-творческой деятельности студентов в условиях факультета индивидуальной специализации 88
2.1. Цель, задачи и этапы организации экспериментальной работы 88
2.2. Методика реализации комплекса педагогических условий развития художественно-творческой деятельности студентов на факультете индивидуальной специализации ПО
2.3. Анализ и результаты экспериментального исследования 136
Выводы по второй главе 156
Заключение 159
Список используемой литературы 164
Приложения
- Сущность, специфика, функции, структура художественно-творческой деятельности
- Художественно-творческая деятельность как составная часть эстетического воспитания студентов
- Цель, задачи и этапы организации экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Демократические преобразования в социально-политической жизни общества привели к адекватным изменениям в сфере образования. Сама эпоха предъявляет новые требования к специалисту, выпускнику вуза: профессионализм, мобильность, владение разными видами деятельности, выражающими индивидуальность личности, способность к творчеству.
Изменение требований, предъявляемых обществом к высшей школе вызвало необходимость пересмотра организации, содержания, форм и методов профессиональной подготовки студентов вуза. Анализ состояния обозначенной проблемы позволяет констатировать, что в практике высшей школы продолжает доминировать установка на овладение профессиональными знаниями, умениями, навыками. Это считается достаточным для качественного выполнения специалистами, выпускниками вузов, своих профессиональных обязанностей. Однако подготовка специалиста, отвечающего современным требованиям, возможна лишь на основе соединения профессионального становления, основанного на овладении знаниями, умениями, навыками, и личностного развития, предусматривающего самореализацию и способность к творчеству через всестороннее развертывание индивидуальных склонностей и способностей, установление гармоничных отношений с собой, со сверстниками и внешней средой, способность ориентироваться в постоянно изменяющемся мире.
Реально это возможно лишь при условии единства научных и художественных методов развития познавательных потребностей личности в обучении в образовании. На актуальность этой проблемы обращают внимание многие ученые и практики ( М.С. Каган, Б.Т. Лихачев, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Йеменский, Ю.У. Фохт-Бабушкин, Б.П. Юсов и др.)
В исследованиях М.С. Кагана художественно-творческая деятельность занимает особое место в системе человеческой деятельности, соединяя в себе
энергию всех четырех видов деятельности. По его же мнению задатки к художественному самовыражению личности имеются в каждом человеке, так как они обусловлены врожденной способностью человека к образному мышлению.
Б.Г. Ананьев, АЛ. Зись, М.С. Старчеус и другие способность к художественно-творческой деятельности определяют как комплексную способность личности, обеспечивающую воплощение в объективной действительности внутренних ценностей. Роль и значение художественно-творческой деятельности особенно возрастают в студенческие годы. Это подтверждают исследования Ю.У. Фохта-Бабушкина, Б.Г. Никандрова, Б.П. Юсова и других, так как пора студенчества приобщает юношу и девушку к разряду взрослых людей, рождая соответствующее самосознание, иной, нежели прежде, круг интересов и выход к самостоятельной предметно-созидательной деятельности. Получение знаний становится теперь преимущественно средством для обоснования мировоззрения и самосознания, охватывающих нравственные, политические, эстетические взгляды и художественные вкусы. Художественно-творческая деятельность в это время помогает значительно расширить крайне узкий реальный опыт молодых людей опытом воображаемой жизни, создаваемой в процессе художественно-творческой деятельности. Художественно-творческая деятельность является не просто манипулированием некими материальными средствами: линией, звуком, цветом, звучащим словом, пластическим образом, жестом, но особым способом осмысления мира, его «духовно-практическим освоением» (К.Маркс), способным к художественно-образному воссозданию реальности, т.е. к переплавке непосредственных ощущений, получаемых в практической жизни, в образы, обобщенно и вместе с тем конкретно представляющих эти ощущения. Эстетика называет это образным мышлением, творческим воображением.
К сожалению, образовательный процесс в высшей школе построен таким образом, что он в основном ориентирован на развитие мышления и сознания, не затрагивая ни эмоционально-чувственную сторону личности студента, ни его воображение, хотя человек воспринимает окружающий мир в единстве разума
и чувства (Б.М. Неменский), а развитая способность воображения оказывается в высшей степени значима во всех сферах практической жизнедеятельности. Так, исследования Е.Е. Колчиной, А.А. Мелик-Пашаева, Э.В. Новлянской подтверждают, что творческое воображение является результатом развития всех психических функций человека, всех его умственных способностей.
Исследование проблемы художественно-творческой деятельности и художественного творчества в работах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, И.С. Гроисмана, А.Я. Зися, А.Н, Лука, П.В. Симонова, М.Г. Ярошевского и других показывает, что уровень развития художественно-творческой деятельности в значительной мере влияет на формирование личностных и профессионально-педагогических качеств студентов вуза.
Проблема развития художественно-творческой деятельности в составе эстетического воспитания отражена в работах И.А. Джидарьяна, И.Ф. Исаева, В.А. Кан-Калика, М.С. Кагана, Д.Б. Кабалевского, Б.Т. Лихачева, А.А. Мелик -Пашаева, Б.П. Юсова и других, а также зарубежных исследователей О. Гунтера, Д. Дьюи, Я. Кодаи, В. Лоуэнфельда, К. Орфа, Г.Рида, Р. Хасти, П. Хиндемита и других ученых. Художественно-творческая деятельность как фактор формирования художественно-эстетической культуры личности исследовалась В.П. Большаковым, М.С. Каганом, А.В. Коневой, В.А. Куценко, А.А, Радугиным. Развитие творческих способностей, одаренности, педагогического мастерства, творческого потенциала средствами художественно-творческой деятельности рассматривались Т.И. Артемьевой, Э.А. Голубевой, А.Г. Ковалевым, Н.С. Лей-тесом, В.Н, Мясищевым, К.К. Платоновым, Н.В. Рождественской, Б.М. Тепловым и другими, а также в диссертационных исследованиях Р.А. Гильман, Л.А. Ильиной, И.В. Соловьевой, В.В. Ячменевой и других.
Новым подходом к рассмотрению проблемы развития художественно -творческой деятельности студентов, отраженным в нашем исследовании, является то, что решается она в рамках специально созданного структурного подразделения вуза (факультета индивидуальной специализации).
Таким образом, актуальность нашего исследования определяется необходимостью разрешения возникших в теории и практике вузовского образования противоречий между:
потребностью высшей школы в студенте, способном к самовыражению индивидуальности в процессе художественно-творческой деятельности, и неспособностью современного вуза эффективно удовлетворить эту потребность из-за отсутствия исчерпывающего теоретического и практического обеспечения и определенного консерватизма вузовской практики;
признанием эффективности использования методов художественно-творческой деятельности на самоактуализацию и самореализацию личности студента и отсутствием навыков самоорганизации данной деятельности;
необходимостью развития художественно-творческой деятельности студентов вуза и отсутствием теоретико-методических основ, конкретизирующих способы системной организации данного процесса в структуре профессиональной подготовки студентов.
Сформулированные противоречия позволили определить проблему исследования: реализация каких педагогических условий обеспечит эффективное развитие художественно-творческой деятельности студентов вуза?
Недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы определили выбор темы исследования: «Педагогические условия развития художественно-творческой деятельности студентов».
Цель исследования состоит в разработке и реализации комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективное развитие художественно -творческой деятельности студентов.
Объект исследования: художественно-творческая деятельность студентов.
Предмет исследования: педагогические условия развития художественно-творческой деятельности студентов.
Гипотеза исследования опирается на предположение о том, что процесс
развития художественно-творческой деятельности студентов будет эффективным при реализации следующего комплекса педагогических условий:
актуализация потребности студентов в художественно-творческой деятельности, ориентация студентов на личностное самопознание;
диагностический подход к определению способностей студентов;
реализация индивидуальных склонностей и способностей студентов в конкретных видах художественно-творческой деятельности, развитие профессиональных и личностно значимых качеств студентов;
формирование опыта художественно-творческой деятельности, воплощение умений в продуктах художественно-творческой деятельности.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой мы определяем следующие задами.
Выполнить анализ состояния проблемы развития художественно-творческой деятельности студентов в теоретических источниках и существующей практике высшей школы.
Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс принципов и комплекс педагогических условий, реализация которых обеспечит эффективность развития художественно-творческой деятельности студентов.
Разработать модель развития художественно-творческой деятельности студентов вуза в условиях факультета индивидуальной специализации.
Обобщить теоретический и практический опыт в методических рекомендациях.
Методологической базой исследования являются: теория развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Л.С. Выготский, В.И. Додонов, В.А. Иванников, М.С. Каган, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, К.К, Платонов и др.); теория личности как субъекта деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, В.А. Беликов, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн); теория творчества (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, Л.В. Баженов, Г.С. Батищев, М.М.
Бахтин, С.С. Гольдендрихт, Дж. Гильфорд, В.А. Крутецкий, Я.А. Пономарев, Е. Торренс, В.А. Тихонович, Г.Уоллес, В. П. Ушачев и др.); теория педагогического творчества (В.И. Загвязинский, И.Ф.Исаев, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров и др.); теория художественного творчества (Б.Г. Ананьев, Л,С. Выготский, Л.Н. Закс, А.Я. Зись, М.С. Каган, М.С. Старчеус, Б.П. Юсов и др.); концепция развития творческого потенциала личности в системе высшего образования (Р.А. Гильман, П.Ф. Кравук, Т.А. Ратт В.Г. Рындак, и др.); теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.Н. Занков, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.); теория формирования личности в процессе общего и профессионального образования (В.И. Андреев, Г.Г. Гранатов, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, О.В. Лешер, А.Н, Сергеев, В.М. Распопов и др.).
При решении поставленных задач использовался комплекс взаимосвязанных методов исследования; теоретический анализ, прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение, анкетирование студентов и преподавателей, анализ сценической и педагогической практик, изучение продуктов художественно-творческой деятельности студентов.
Организация, база и этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась с 1996 по 2001 гг. на факультете индивидуальной специализации Магнитогорского государственного педагогического института (с 2000 г. Магнитогорского государственного университета). Всего экспериментом на констатирующем и обучающем этапах охвачено 437 студентов и 65 преподавателей, руководителей студий художественно-творческого профиля. Базовыми экспериментальными площадками явились: школа-гимназия № 18, славянская гимназия № 50, школа № 64, Правобережный центр дополнительного образования детей, Детский досуговый центр г. Магнитогорска.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом, поисково-теоретическом, этапе (1996-1997 гг.) проводился анализ состояния исследуемой проблемы в теории и практике художественно-творческой деятельности студентов вуза; изучалась философская, эстетическая,
психолого-педагогическая литература по проблеме. Это позволило сформулировать тему, цель, рабочую гипотезу исследования, конкретизировать задачи и наметить пути их решения; разработать и теоретически обосновать комплекс принципов и комплекс педагогических условий развития художественно-творческой деятельности студентов вуза.
На втором, поисково-эмпирическом этапе (1998-1999 гг.) проводилась экспериментальная работа на основе теоретически обоснованного и разработанного содержания модели развития художественно-творческой деятельности студентов вуза. В процессе этой работы анализировались полученные результаты, учитывались критерии эффективности разработанной модели в условиях факультета индивидуальной специализации.
На третьем, заключительном этапе (2000-2001 гг.) продолжался формирующий эксперимент. Была осуществлена систематизация результатов экспериментальной работы, их обобщение и осмысление, описание и оформление работы. Полученные в ходе экспериментальной работы данные подвергались качественному и количественному анализу с привлечением методов математической статистики.
Научная новизна исследования
1. Выявлена сущность, определена структура и логика процесса развития
художественно-творческой деятельности студентов вуза.
2. Разработан и экспериментально апробирован комплекс педагогиче
ских условий на факультете индивидуальной специализации, реализация кото
рого повышает эффективность развития художественно-творческой деятельно
сти студентов вуза. К ним мы относим: актуализацию потребности студентов в
художественно-творческой деятельности, ориентацию студентов на личностное
самопознание, диагностический подход к определению способностей студен
тов; реализацию индивидуальных склонностей и способностей студентов и раз
витие профессиональных и личностно значимых качеств личности студента,
формирование опыта художественно-творческой деятельности и воплощение
умений в конкретных продуктах художественно-творческой деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении понятия «целостная художественно-творческая деятельность», в разработке модели развития художественно-творческой деятельности студентов в условиях факультета индивидуальной специализации и критериев развития отдельных компонентов художественно-творческой деятельности.
Практическое значение исследования
Разработанный комплекс педагогических условий и методы его реализации позволят повысить эффективность развития художественно-творческой деятельности студентов вуза. Материалы исследования могут быть использованы преподавателями вузов, руководителями студий художественно-творческого направления для повышения эффективности процесса развития художественно-творческой деятельности и самоорганизации данной деятельности студентов.
Обоснованность и достоверность выводов и результатов исследования были обеспечены: анализом философской, эстетической, психолого-педагогической научной литературы по обозначенной проблеме; представленной базой источников, использованием комплексной методики, соответствующей целям и задачам исследования; воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, их количественным и качественным анализом, подтверждением гипотезы исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
Модель развития художественно-творческой деятельности студентов вуза, позволяющая представить, изучить, сконструировать и реализовать комплекс педагогических условий в единстве составляющих компонентов модели.
Комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность развития художественно-творческой деятельности студентов (на примере факультета индивидуальной специализации): актуализация потребности студентов в художественно-творческой деятельности, ориентация студентов на лич-
костное самопознание; диагностический подход к определению способностей студентов, реализация индивидуальных склонностей и способностей студентов в конкретных видах художественно-творческой деятельности, развитие профессиональных и личностно значимых качеств студентов; формирование опыта художественно-творческой деятельности, воплощение умений в продуктах художественно-творческой деятельности.
Апробация результатов исследования осуществлялась в образовательном процессе Магнитогорского государственного университета на факультете индивидуальной специализации, школе-гимназии №18, славянской гимназии № 50. Результаты исследования излагались и были одобрены на всероссийских, региональных научных и научно-практических конференциях, совещаниях и семинарах: всероссийская научно-практическая конференция «Народная культура и образование» (Шуя, 1997 г.); семинар-совещание директоров школ г. Магнитогорска совместно с управлением народного образования Магнитогорск «Проблемы инновационного образования» (1997-1998 гг.); всероссийская научно-практическая конференция «Современная начальная школа и подготовка учителя» (Магнитогорск, 1998 г.); научно-практический семинар преподавателей МГПИ и учителей г. Магнитогорска «Тенденции развития современного образования» (Магнитогорск, 1999 г.); научно-практическая конференция факультета педагогики и методики начального образования «Проблемы развития детей современной начальной школы» (Магнитогорск, 2000 г.); научно-практическая конференции «Мир детям через культуру и искусство» (Магнитогорск, 1999-2000 гг.); региональная конференция «Тенденция развития и управления инновационным процессом в системе дополнительного образования» (Магнитогорск, 1998-2001 гг.); научно-практическая конференция преподавателей МГПИ (Магнитогорск, 1996-2001 гг.).
Сущность, специфика, функции, структура художественно-творческой деятельности
В начале любого исследования выявляются сущностные характеристики изучаемого явления, поэтому прежде всего мы должны раскрыть смысл понятий «творчество», «творческая деятельность», «художественно-творческая деятельность», которые являются основополагающими для нашего изыскания.
Человеческий мир устроен так, что творчество, его результаты и связанные с ним процессы являются непреходящей ценностью. В любой профессиональной деятельности присутствуют элементы творчества, так как субъект деятельности вырабатывает мысли, планирует работу, формирует предположения по ее будущим результатам и осуществляет их в реальной жизни.
Творчество как проблема бытия человека имеет длительную историю. Остановимся на анализе содержания понятия «творчество».
Понятие «творчество» емкое и многогранное. Оно раскрывается в зависимости от адекватности понятия его содержанию: творчество-познание, творчество-научное творчество, творчество-художественное творчество и т.д.
Если творчество заключается в приведении разрозненных и недостающих в творческом самоопределении элементов в единое целое, то это антроаллэти-ческое творчество, т. е. знание красоты природы человека, в котором каждый осознает свою красоту и свои возможности: например литературное, музыкальное, изобразительное, театральное творчество и т.д.
Научное творчество является результатом естественного развития и повышения уровня сложности структур самоорганизации материи. Из законов бытия выводится последовательность, приводящая человечество к творчеству: движение- развитие -самореализация - творчество. Г. Уоллес представляет феноменологическую схему процесса творчества: а) сознательная подготовка; б) неосознанный инкубационный период; в) вдохновение и догадка; г) логическое оформление; д) интеграция идей (154, с.9).
Продукты творчества реализуются в предметах, действиях и мыслях, получаемых в творческом процессе. Под творческим процессом понимается динамическая совокупность специальных умственный действий, образующих определенную системную целостность» позволяющую достигнуть определенного результата. Этот осмысленный преобразовательный процесс, регулятором которого является внутренний мир человека, объективно связан с познавательным процессом, регулятором которого является внешний мир. Таким образом творчество выступает как сущностная характеристика, как процесс человеческой деятельности.
Сущность творческого процесса заключается в реорганизации имеющегося опыта и формирования на его основе новых комбинаций. Творчество приводит к созданию нового, продукты творчества - предметы, действия, мысли не повторяют ранее известного.
Рассмотрим подходы к изучению творчества в философии, психологии и педагогике.
В философской литературе существует несколько подходов к проблеме творчества. Гносеологическая трактовка рассматривает творчество как производство и создание новых идей. Авторы этого подхода характеризуют творчество как особый вид деятельности, а именно мыследеятельности, способной изменить отдельные сферы человека - научную, техническую и т.д. Так, Л.Б. Баженов, А.И. Ракитов, Ю.К. Швырев, Э.Г. Юдин и другие рассматривают творчество как фактор развития науки. При этом творчество рассматривается как новизна научной деятельности. Под новизной понимаются новые мысли, действия, вещи, которые усовершенствованы, рационализированы на основе изменяющихся объектов, или, по мнению М. Генле, новое - это «когда исследователь освобождается от собственных господствующих теорий и предрассудков» (36, с. 111). В рамках аксиологического подхода (Г.С. Батищев, Н.С. Злобин, М.С. Каган и др.) творчество рассматривается через призму ценностного измерения, связанного с субъективной деятельностью человека, с развитием его потребностей и интересов.
Авторы онтологического направления в исследовании творчества (ММ. Бахтин, B.C. Библер, С.С. Гусев и др.) увязывают творчество с бытием человека в мире. Творчество представляется как способ, как характеристика отношения человека к миру, предполагающая самореализацию творца. Онтологический подход к творчеству полагает открытость человека и мира друг к другу, их взаимодействие. Творчество предстает как «диалог» человека и мира. Будучи биологически конечным существом человек в творчестве разрушает свои границы, осуществляя преобразование мира, а мир предстает конечно оформленным, относительно завершенным. В диссертационном исследовании Е. И. Даниловой (36) онтологизация творчества порождает диалектичное осмысление конечного и бесконечного. Суть ее рассуждений состоит в следующем:
в творчестве субъект самореализует себя в ином, в объекте, обладая способностью к целеполаганию, т.е. преодолевает свою конечность;
в творчестве субъект созидает новое ценностное бытие, разрушая конечность существующих ценностных ориентиров;
в творчестве субъект транслирует себя в результате, который имеет место только в сопряжении, обращении с иными трансляциями, т.е. нуждается в выходе за свои пределы.
Таким образом, творчество в философском понимании - это целенаправленная деятельность человека, преобразующая природный и социальный мир, в соответствии с потребностями и интересами человека. Философов в творчестве больше всего интересует его окончательный результат (конкретный продукт творческой деятельности). В связи с этим творчество рассматривается как деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающаяся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью. Следовательно, творчество в философии рассматривается как культурно-историческое явление, предоставляющее возможность преодоления конечности существования человека в мире путем создания новой реальности (156, с.32).
В определении понятия «творчество» философа А.Г. Спиркина дается развернутый перечень его критериев: «Творчество - это мыслительная и практическая деятельность, результатом которой является создание оригинальных, неповторимых ценностей, установление новых фактов, связей, закономерностей, а также методов исследования и преобразования материального мира или духовной культуры... При этом следует подчеркнуть, что новизна объективна и социально значима, если результат действительно новый в контексте истории. Если же он нов лишь для автора, то новизна субъективна и не имеет общественного значения» (141, с.213). В этом определении, кроме критериев оригинальности и новизны, обращается внимание на социально-объективную и субъективную значимость.
Социально-объективная значимость творчества определяется его конечным результатом, а субъективная - самим процессом творчества. Исследователи отмечают, что процесс и результат творчества не только не исключают, но и успешно дополняют друг друга, поскольку психологическая природа творческого акта не изменяется от того, создается объективное или лишь субъективно новое (141).
Художественно-творческая деятельность как составная часть эстетического воспитания студентов
Значимость эстетического воспитания и художественного развития личности в целом укладывается в современные концепции глобального развития человечества в третьем тысячелетии. В этих концепциях культура и духовность осознаются в качестве ключевых ресурсов развития в условиях растущей неопределенности и высокой мирохозяйственной конкуренции. Идея культуры личности расширяет свой объем далеко за рамки чисто традиционного понимания, становится все более деятельной и активной по своему содержанию. Наиболее актуальной точкой пересечения интересов различных дисциплин становится І проблематика философской, культурной, педагогической антропологии. Появ-Ї ляются такие новые понятия, как «культурная индустрия», «культурные технологии», «культурный капитал», «культурно-образовательная среда» и т.д. В современной социокультурной ситуации выдвигается принцип достижений научно-технического развития к запросам личности, к меняющейся социокультурной стратификации человечества. Инвестиции в образование, в науку и культуру становятся главными факторами постиндустриального развития.
Сохранение и развитие «человеческого капитала» - первоочередные условия качественных изменений на этом пути. Обнадеживает в таком подходе и то, что искусству в грядущей антропологической революции предусмотрено видное и ничем не заменимое место. Считается, что формы художественной коммуникации, оснащенные современными техническими средствами, способны сыграть уникальную роль в общей стратегии духовного возрождения и обновления России.
На этом фоне социологи в последние годы фиксируют четко обозначившуюся тенденцию вытеснения художественно-творческих потребностей, интересов, ценностей на последнее место в иерархии основных содержательных компонентов молодежного сознания. Их исследования показывают явно выраженную агрессивно-развлекательную направленность потребления студентами всех видов художественного творчества.
При этом преимущественный интерес к агрессивно-развлекательной стороне произведений художественного творчества сопровождается поверхностным восприятием, непониманием условности и специфики образного языка искусства. В этих условиях художественно-эстетические запросы студенчества часто не выходят за рамки чисто коммерческих подделок, способных удовлетворять лишь самый невзыскательный вкус. Сегодня можно с полным основанием говорить - это подчеркивают исследования М.С. Кагана, Ю.У. Фохта-Бабушкина, Б.П. Юсова и других - о реальной опасности отчуждения молодежи от культуры и искусства, что в целом осознается учеными как реальная угроза будущему.
Именно данное обстоятельство чрезвычайно актуализирует проблему развития художественно-творческой деятельности студентов как составной части их эстетического воспитания, создавая, для этого благоприятные условия. Следующим обстоятельством актуализации данного процесса является то, что в учебных планах стационарных факультетов вузов с каждым годом все меньше отводится учебных часов на предметы культурологического цикла; так например, на изучение культурологии за весь срок обучения в вузе предусмотрено 26 часов, эстетики - 24 часа, мировой художественной культуры - 18 часов. Естественно, что в таких условиях особенно важное значение приобретает специальная организация художественно-творческой деятельности за рамками обязательного учебного плана, восполняя таким образом издержки технократизации вузовского образования. Наконец, следующим фактором важности организации художественно-творческой деятельности студентов является отсутствие как таковой системы воспитательной работы в вузе в связи со сложной социально-экономической ситуацией в стране.
В контексте вышеперечисленных обстоятельств мы считаем проблему развития художественно-творческой деятельности студентов, как составной части их эстетического воспитания, актуальной и приоритетной. Однако духовное обогащение личности не происходит при эпизодическом, кратковременном общении с искусством. Только совокупность художественных впечатлений (как показывают исследования Ю.У. Фохта-Бабушкина, Н.И. Коляденко и др.), которые, накапливаясь, повторяясь и закрепляясь, изменяют поведение личности, приучая ее жить так, как подсказывает искусство. Только система общения с искусством, а также собственная художественно-творческая деятельность побуждает личность к творчеству во всех сферах жизнедеятельности, формируя активное отношения к действительности в целом и к художественному творчеству в частности. Ученые (А.А. Радугин, С.Н. Титов, Б.П. Юсов и др.) подчеркивают, что обучение и воспитание вообще не могут считаться удовлетворительными, если они не вырабатывают эстетического отношения к явлениям : действительности, не побуждают личность действовать «по законам красоты» (К. Маркс). Точно так же эстетическое воспитание без воспитания художественного оказывается не полным и не эффективным, так как только искусству принадлежит свойство воспитания в человеке способности осознавать и ощущать жизнь как целое.
В широком смысле под эстетическим воспитанием понимают «целенаправленное формирование в человеке эстетического отношения к действительности» (166, с.284). Это специфический вид общественно значимой деятельности, «осуществляемый субъектом по отношению к объекту, с целью выработки у личности системы ориентации в мире эстетических и художественных ценностей в соответствии со сложившимся в данном конкретном обществе представлении об их характере и назначении» (167, с.64). Эстетическое воспитание -разносторонний, сложный процесс развития личности, охватывающий и ее духовный мир, и ее практическую активность, формирующий эмоциональную и интеллектуальную стороны ее психики в их единстве. Как подчеркивают исследователи (А.П. Авдеев, М.С. Каган, Б.П. Юсов и др.) «эстетическое воспитание - это потребность в гармоническом совершенстве общественной реальности и человека» (54, с.263).
Эстетика в качестве названия определенной науки была введена в литературу немецким теоретиком искусства Баумгартеном (48, с. 15), автором книги «Эстетика», в 1750 году. С тех пор этим термином обозначают определенную область научных знаний, но это не означает, что эстетика как наука берет свое начало от Баумгартена. Истоки эстетики уходят своими корнями в глубокую древность.
Термин «эстетика» происходит от греческого «estesis», что означает чувство, ощущение, т.е. способность воспринимать чувствами. Эстетику называют наукой о прекрасном. В связи с этим К.В. Сельченок пишет: «Природа творит по законам красоты и гармонии. Без элексира прекрасного невозможна ни одна человеческая деятельность» (114, с.284). Продолжая данную мысль, Н.И. Шмелев подчеркивает, что всякая красота является биологически активной... «красота законна, математична и человечна одновременно. Все мировые законы эстетичны. Красота есть глубочайшая ипостась самого бытия, корень сознания и-фундамент всякого сотрудничества. Во все времена искусство как эстетическая категория воспринималось как основа основ упорядочения, сохранения и организации общественной жизни» (114, с.287).
В философской энциклопедии эстетика определяется как философская дисциплина, имеющая своим приоритетом область выразительных средств любой деятельности, данная как самостоятельная и чувственно-непосредствен но воспринимаемая ценность (156, с.443). В словаре «эстетика» это понятие определяется как «наука о природе и закономерностях эстетического освоения действительности» (166, с.278).
Цель, задачи и этапы организации экспериментальной работы
Исходя из теоретических положений, рассмотренных нами в первой главе диссертационного исследования, в данном параграфе мы раскроем организацию экспериментальной работы:
цель и задачи эксперимента;
условия организации эксперимента;
цели, методы и особенности подготовительного, основного и заключительного этапов педагогического исследования;
возможности структурного подразделения вуза - факультета индивидуальной специализации, обеспечивающего организацию процесса развития художественно-творческой деятельности студентов.
Основными задачами данного этапа диссертационного исследования являются:
определение критериев эффективности действия определенных нами комплекса педагогических условий развития художественно-творческой деятельности студентов;
изучение и объяснение качественных и количественных изменений, полученных в ходе экспериментальной работы на факультете индивидуальной специализации в соответствии с выделенными критериями.
Основанием для обнаружения полученных исходных, промежуточных и окончательных результатов являются критерии эффективности реализации комплекса педагогических условий процесса развития художественно-творческой деятельности студентов. Предложенная нами система критериев оценки эффективности организации процесса художественно-творческой деятельности и ее развития, проявляющаяся в конкретных признаках, была разработана на основе результатов теоретической и практической работы по развитию художественно-творческой деятельности студентов на факультете индивидуальной специализации - специально организованном структурном подразделении одного из крупнейших вузов Уральского региона - Магнитогорского государственного университета.
Всего в эксперименте участвовало 437 студентов Магнитогорского государственного университета и 65 преподавателей, в том числе руководителей студий художественно-творческого направления и педагогов системы дополнительного образования г. Магнитогорска. Базовыми экспериментальными площадками явились школа-гимназия № 18, славянская школа-гимназия № 50, школа № 64, Правобережный центр дополнительного образования детей, Детский досуговый центр г. Магнитогорска.
В соответствии с целью и поставленными задачами экспериментальная работа проводилась в три этапа и осуществлялась с 1996 по 2001 уч.г. На подготовительном этапе (1996/97 уч.г.) исследовались уровни развития художественно-творческой деятельности студентов, выявлялись критерии и показатели, характеризующие эти уровни, определялись методы диагностики данных уровней, разрабатывалась модель реализации комплекса педагогических условий развития художественно-творческой деятельности студентов. На данном этапе использовались следующие методы диагностики:
анкетирование студентов и преподавателей, читающих цикл культурологических дисциплин, а также преподавателей - руководителей студий художественно-творческого направления факультета индивидуальной специализации и педагогов базовых школ и системы дополнительного образования;
наблюдение за использованием методов, приемов и средств художественно-творческой деятельности в ходе концертной и педагогической практик;
тестирование студентов;
проведение констатирующего эксперимента. В ходе основного (поисково-эмпирического) этапа 1998-2000 гг. проводилась экспериментальная работа на основе теоретически обоснованного и разработанного содержания модели развития художественно-творческой деятельности студентов. Экспериментально апробировалась диагностика уровня развития художественно-творческой деятельности студентов. Проверялось влияние выделенных нами педагогических условий на уровень развития художественно-творческой деятельности студентов и их личностные изменения. На данном этапе использовались следующие методы: проводился формирующий эксперимент; использовались методы диагностики уровня развития художественно-творческой деятельности студентов и их личностные новообразования, проводилось тестирование, анкетирование, экспериментальная оценка, самодиагностика студентов и другие методы диагностики.
В процессе этой работы анализировались полученные результаты, учитывались критерии разработанной нами модели процесса развития художественно-творческой деятельности студентов в условиях факультета индивидуальной специализации.
На заключительном этапе (2000-2001 гг.) - продолжался формирующий эксперимент. Было проведено теоретическое осмысление и интерпретация полученных данных, их обобщение и оформление результатов, были сформулированы выводы. На данном этапе эксперимента использовались методы теоретического анализа, синтеза, обобщения, систематизации, вторичная обработка результатов эксперимента (методы доказательства гипотезы), а также были использованы методы наглядного представления результатов эксперимента.
Первое направление подготовительного этапа педагогического эксперимента было связано с выбором критериев и показателей, которые позволяют получить объективную информацию от эффективности экспериментальной работы. По определению ряда исследователей (Л.Е. Балашов, В.А. Беликов, И.Ф. Исаев и др.) критерием является признак, на основании которого проводится оценка. Критерий в нашем понимании - внутренний признак, наличие которого указывает на существование изучаемого явления или процесса. Показатели - это количественные или качественные характеристики сформированности того или иного критерия. При выделении критерия мы учитывали следующие требования: 1) критерии должны раскрываться через ряд показателей, по мере проявления которых можно судить о большей или меньшей степени выраженности данного критерия; 2) критерии должны отражать динамику измеряемого качества в пространстве и во времени; 3) критерии должны по возможности охватывать не только развитие художественно-творческой деятельности, но и основные виды профессионально-педагогической деятельности. Предложенная нами система критериев оценки эффективности реализации педагогических условий развития художественно-творческой деятельности студентов, проявляющаяся в конкретных признаках, была разработана нами на основе результатов теоретической и практической работы на факультете индивидуальной специализации Магнитогорского государственного университета и включает в себя: 1) мотивацию субъекта деятельности, 2) инструментарий художественно-творческой деятельности, 3) эстетическое восприятие действительности, 4) развитие творческих способностей.
