Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ психолого-педагогических механизмов регуляции познавательной деятельности студентов-графиков в процессе их профессиональной подготовки
1.1. Проблемы развития личности студентов-графиков в профессиональной подготовке 10
1.2. Психолого-педагогический механизм регуляции познавательной деятельности студентов-графиков 30
Выводы по первой главе 63
Глава 2. Педагогические условия развития художественной творческой деятельности студентов-графиков в процессе контекстного обучения
2.1. Единство рефлексии и антиципации как оптимального механизма развития художественной творческой деятельности студентов-графиков в контекстном обучения
2.2. Опытно-поисковая работа и внедрение результатов исследования в практику учебного процесса педагогического вуза 81
Выводы по второй главе 109
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 111
ЛИТЕРАТУРА 115
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Проблемы развития личности студентов-графиков в профессиональной подготовке
- Психолого-педагогический механизм регуляции познавательной деятельности студентов-графиков
- Единство рефлексии и антиципации как оптимального механизма развития художественной творческой деятельности студентов-графиков в контекстном обучения
Введение к работе
Социокультурные изменения, происходящие в жизни российского общества выдвигают на первый план необходимость подготовки мобильных и конкурентоспособных специалистов в системе высшего профессионального образования. Одной из последних тенденций направленности и результативности образовательного процесса стала тенденция формирования личности, способной к саморазвитию. Личность при этом понимается как системное качество, носителем которого является конкретный человек, имеющий способность к творчеству, инновационной деятельности. Креативность — вот одно из центральных качеств, необходимых специалисту.
Выпускник вуза, а в дальнейшем молодой специалист, должен уметь выполнять несколько видов деятельности: собственно профессиональную (показатель — компетентность), инновационную (креативность), самоуправления и саморазвития. Способность к творчеству становится сегодня одним из профессионально-значимых качеств специалиста.
В педагогике и психологии творчество рассматривается как процесс и продукт (Я. А. Пономарев) познания и деятельности субъекта. Таким образом, развитие творчества заключается в том, чтобы субъект познания и деятельности находился в активной позиции по отношению к миру и обладал способностью целенаправленно заниматься построением себя в предметной и профессиональной деятельности на основе процессов рефлексии и антиципации. Это возможно через реализацию контекстного подхода, который строится как процесс движения деятельности студента-графика от учебной деятельности академического типа через квазипрофессиональную и учебно-профессиональную деятельность к собственно профессиональной.
В процессе профессиональной подготовки выпускника вуза с использованием контекстного подхода очень важным условием является то, чтобы из объекта обучающих и воспитательных воздействий студент-график превратился в субъекта познавательной профессиональной и социокультурной деятельности, чтобы он не только «потреблял» интеллектуальную духовную культуру, но и обогащал ее. В жизни и профессиональной деятельности выпускник вуза должен быть активным и инициативным, уметь ставить вопросы миру и другим людям, самостоятельно искать ответы на них. Для этого в учебных заведениях необходимо создавать такие педагогические условия, при которых развивалось бы научное и профессиональное мышление будущего специалиста, способность принятия компетентных и ответственных решений.
Актуальность настоящего исследования определяется рядом факторов, среди которых: во-первых, совершенствование системы подготовки художников-педагогов, развитием новых форм и подходов в обучении будущих преподавателей изобразительного искусства в системе профессионально-педагогического образования; во-вторых, неопределенность педагогических условий развития художественной творческой деятельности студентов-графиков в условиях контекстного бучения; в-третьих, необходимость разработки технологии контекстного обучения на основе включения оптимальных механизмов познавательной деятельности в процессе создания творческого продукта.
Степень представленности проблемы и теоретическая база исследования.
О «пользе» участия студентов-графиков в творчестве написано достаточно — это и обеспечение интеллектуального развития (С. А. Новоселов,. Я. А. Понамомарев), и личностное самосовершенствование (Г. А. Ильин, TV В. Кудрявцев), и отработка специальных навыков (М. И. Махмутов, А. Н. Матюшкин). Остается только сделать это очевидным для самих студентов-графиков, ценностные ориентации и интересы которых сегодня имеют несколько другой акцент.
На протяжении длительного периода в психолого-педагогической и методической литературе обсуждаются различные аспекты профессиональной подготовки специалистов (В. И. Загвязинский, А. М. Новиков, Г. М. Романцев, И. П. Смирнов, Е. В. Ткаченко, В. А. Федоров и др.), закономерности и принципы профессионального становления и развития личности, как субъекта общественных отношений (К. А. Абульханова-Славская, А. А. Бодалев, А. И. Донцов и др.), гуманистические основы образования, воспитания и развития учащихся и студентов-графиков (В. И. Андреев, А.. С. Белкин, Э. Ф. Зеер, А. Маслоу, И. П. Подласый, К. Роджерс, В. Д. Семе- нов, Е. Н. Щуркова, И. С. Якиманская и др.), контекстный подход в обучении (А. А. Вербицкий).
Большое влияние на логику исследования оказали работы по обоснованию и выбору педагогических технологий обучения (В. В. Давыдов, М. И, Махмутов, П. И. Пидкасистый, и др.), теории содержания образования (В. С. Леднев, И. Я. Лернер, В. В, Краевский и др.), формированию творческого мышления (Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин, С. А. Новоселов, Д. Б. Эльконин и др.).
В исследованиях, проведенных в русле теории контекстного обучения (А. А. Вербицкий, Е. В. Андреева, Н. А. Бакшаева, И. А. Тиханкина, Н. В. Жукова и др.), доказано, что такое обучение позволяет формировать у студентов-графиков профессиональное мышление.
Анализ литературы позволил нам выявить противоречие между целостностью мыслительного процесса человека, разворачивающегося в едином пространственно-временном контексте «прошлое — настоящее — будущее», и необходимостью уточнения педагогических условий развития творческой деятельности студентов-графиков в процессе контекстного обучения, в котором оптимальные механизмы художественной творческой деятельности представлены в неразрывном единстве.
Проблема исследования обусловлена противоречием между возможностями контекстного обучения для развития творчества и неразработанностью организационно-педагогических условий развития художественной; творческой деятельности студентов-графиков в контекстном обучении.
Целью работы является обоснование педагогических условий, обеспечивающих единство антиципации и рефлексии как механизма развития творческой деятельности студентов-графиков в процессе контекстного обучения.
Объект исследования — процесс профессиональной подготовки студентов-графиков.
Предмет исследования — педагогические условия развития художественной творческой деятельности студентов-графиков в процессе контекстного обучения.
Гипотеза исследования исходит из следующего предположения: — в контекстном обучении, в котором осуществляется пространственно-временное развертывание предметного и социального содержания познавательной деятельности студентов-графиков, обеспечиваются педагогические условия взаимосвязи оптимальных механизмов художественной творческой деятельности студентов-графиков вузов.
Исходя из цели, предмета и гипотезы исследования были сформулированы задачи. \. Проанализировать основные подходы к профессиональной подготовке студентов-графиков вуза..
Изучить состояние проблемы регуляции познавательной деятельности студентов-графиков и выявить роль антиципации и рефлексии в этом процессе.
Обосновать педагогические условия, при которых антиципация и рефлексия выступают единым интегрированным: механизмом творческой деятельности студентов-графиков.
Разработать технологию контекстного обучения на основе включения механизмов антиципации и рефлексии в процесс создания творческого продукта.
Провести опытно-поисковое исследование, обработать и обобщить полученные результаты.
Методологической основой являются теоретические работы отечественных ученых по проблемам деятельностного подхода в познании и обучении (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.); в^ области теории профессионального образования (С. М. Маркова, П. Н. Новиков Ю. Н. Петров, Г. М. Романцев, И. П. Смирнов Е. В. Ткаченко, В. А. Федоров, А. А. Червова и др.); активизации и интенсификации творческой подготовки учащихся (Т.В. Кудрявцев, Ю. Н. Кулюткин, А. К. Маркова A. tL Матюшкин, М. И. Махмутов, С. А. Новоселов и др.); профессионального становления личности педагога (А. С. Белкин, А. А. Бодалев, Э. Ф. Зеер. Н. В. Кузьмина и др.); в области педагогических технологий (В. П. Беспалько, К. Я. Вазина,'К. гТ^ Селевко и др.).
Методы исследования: теоретические методы исследования включала; в себя анализ и синтез философской, психологической, педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме, обобщение и систематизацию научных положений по теме исследования, анализ учебно-методических материалов по развитию творческой деятельности студентов-графиков, проблеме активизации и интенсификации творческой подготовки студентов-графиков, обучению студентов-графиков в условиях контекстного обучения. Исследование опиралось на конкретно-научные методы (анкетирование, наблюдение, тестирование, опроса и опытно-поисковой работы).
Основные этапы исследования
На первом этапе (1998-1999) изучалось состояние исследуемой проблемы в теории и практике работы учебных заведений. Были намечены и разработаны теоретические предпосылки исследования, сформулированы гипотеза, проблема и задачи исследования. Выявлены педагогические условия, способствующие развитию творческой деятельности студентов-графиков в процессе контекстного обучения..
На втором этапе (2000-2001) были разработаны методологические и теоретические основы исследования, определены его структура и содержание. Разрабатывалась технология контекстного обучения в преподавании психолого-педагогических дисциплин. Проводились контекстный и формирующий этапы опытно-поисковой работы.
На третьем этапе (2002-2004) были уточнены педагогические условия, при которых антиципация и рефлексия выступают единым интегрированным механизмом регуляции художественной творческой деятельности студентов-графиков. Проводилась опытно-поисковая работа по обучению студентов-графиков художественно-графического факультета Нижнетагильского государственного педагогического института (ныне Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия). Были опубликованы методические материалы.
Научная новизна исследования состоит в том, что: уточнены понятия: «творчество», «творческая деятельность» и «художественная творческая деятельность»; определены педагогические условия, обеспечивающие развитие художественной творческой деятельности студентов-графиков в контекстном обучении и состоящие из: моделирования предметного и социального содержания бу- дущей профессиональной деятельности студентов-графиков; использования активных форм контекстного обучения; включения оптимального механизма в развитии художественной творческой деятельности студентов-графиков в контекстном обучении. — выявлены показатели художественной творческой деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании контекстного подхода к процессу развития художественной творческой деятельности студентов-графиков, раскрыты оптимальные механизмы развития художественной творческой деятельности студентов-графиков, показано, что рефлексия и антиципация составляют единый механизм развития художественной творческой деятельности студентов-графиков художественно-графических факультетов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что положения и выводы опытно-поисковой работы использованы при проектировании цели, содержания, форм и методов в контекстном обучении, а также в содержании лекций по психолого-педагогическим дисциплинам, в системе подготовки и переподготовки преподавателей. Результаты исследования рассчитаны на применение разработанных педагогических условий в практике обучения и воспитания творческой личности художника-педагога,, на корректировку учебных программ, планов и других учебных документов.
Апробация работы и внедрение результатов исследования осуществлялось в учебном процессе Нижнетагильского государственного педагогического института. Основные положения и результаты исследования обсуждены и одобрены на Международной и Всероссийских научно-практических конференциях («Актуальные проблемы подготовки специалистов в системе начального и среднего профессионального образования» — С.-Петербург 2001; «Становление и стратегия развития профессионального образования в условиях европейского Севера» — Архангельск, 2001; «Педагогические системы развития творчества в учреждениях профессионального и дополнительного образования» - Екатеринбург, 2002; «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании», 2003 -Екатеринбург и др.); на заседаниях кафедры педагогики Нижнетагильского государственного педагогического института и расширенных заседаниях совета департамента псйхо лого-педагогического образования Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии (2000-2003).
На защиту выносятся следующие положения:
Педагогические условия развития художественной творческой деятельности студентов-графиков, наиболее полно реализуются в контекстном обучении, поскольку в нем представлены как параметры прошлого знания и опыта человека, так и будущего, задаваемого предметным и социальным содержаниями усваиваемой профессиональной деятельности.
Реальные педагогические условия взаимодействия оптимальных механизмов развития художественной творческой деятельности создаются при использовании активных форм контекстного обучения (проблемная лекция, семинар-дискуссия, деловая игра, лабораторно-практические занятия) и в которых моделируется предметное и социальное содержание профессиональной деятельности студентов-графиков.
Оптимальным механизмом развития художественной творческой деятельности студентов-графиков в профессиональной подготовке, обеспечивающим целостность мыслительного процесса в пространственно-временном контексте прошлого, настоящего и будущего выступают рефлексия и антиципация.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений.
Проблемы развития личности студентов-графиков в профессиональной подготовке
Осмысление ведущих функций и тенденций развития профессионального образования позволяет определить те подходы к подготовке специалистов, которые сегодня являются приоритетными. Различные подходы к образованию складываются в рамках различных теорий и концепций. Большинство современных подходов к профессиональной подготовке специалистов обеспечивают реализацию и конкретизацию личностно ориентированной парадигмы образования, к ним относятся: личностный, индивидуальный, культурологический, аксиологический, деятельностный, контекстный.
Личностный подход переакцентирует внимание профессионального образования с овладения специальностью как усвоения профессиональных знаний, умений и навыков на выращивание личностного потенциала специалиста. Личностный подход заключается в становлении студента-графика как активного субъекта, реализующего в учебном процессе и в профессии свой способ жизнедеятельности и свою личностную сущность.
Наиболее полно пути реализации данного подхода в обучении определены К. Роджерсом. Он связывает его со значимым учением, обеспечивающим потребность человека быть личностью, потребность разобраться в своих проблемах и мобилизовать свои внутренние силы и творческий потенциал.
И. С. Якиманская также видит сущность личностного подхода в реализации субъектной позиции обучающегося в процессе обучения. Однако она считает, что обучающийся не становится субъектом в процессе обучения, а изначально является им как носитель субъектного опыта. В процессе обучения происходит выявление, обогащение и преобразование данного опыта. «Содержание этого опыта должно быть раскрыто, максимально использовано, обогащено научным содержанием и при необходимости преобразовано в ходе образовательного процесса».
В. В. Сериков рассматривает смысл личностного подхода в создании условий для проявления личностных функций студента-графика, его универсальных личностных способностей: мотивации, творчества, рефлексии и их психофизиологических особенностей. Основной путь реализации данной идеи автор видит в создании личностно-ориентировонной ситуации, в которой востребовано проявление личностных функций и осуществляется поиск новых смыслов, выбор творческих вариантов решения проблемы, в процессе чего и происходит формирование субъективного опыта обучающегося.
Таким образом, личностный подход к подготовке специалистов возможен при следующих условиях:
- обеспечение субъектной позиции студента-графика в учебно-воспитательном процессе, создающем условия для самостоятельного определения и осознания мотивов, целей, выбора средств и условий своей деятельности, рефлексии ее результатов;
- перевод учебных и профессиональных проблем в жизненно важные проблемы студентов-графиков, требующие актуализации и преобразования их целостного субъектного опыта;
- построение системы отношений преподавателя со студентами-графиками на основе открытости, доверия, диалога, создающих условия для самораскрытия и самореализации творческого потенциала студентов-графиков.
Индивидуальный подход к подготовке специалистов. Данный подход близок, но не идентичен личностному. Можно выделить два разных значения, которые определяют различную трактовку сущности индивидуального подхода. Согласно первой точке зрения, индивидуальность рассматривается как непохожесть, отличие одного человека от другого, своеобразие психики и личностных свойств, которые проявляются в чертах темперамента, характера, в специфике интересов, потребностей и способностей. Это наиболее традиционное понимание индивидуальности, согласно которому индивидуальный подход — это учет в процессе воспитания и обучения индивидуальных особенностей студентов-графиков; их психофизиологических особенностей, познавательных возможностей, общих и специальных задатков и способностей, интересов и потребностей.
Вторая точка зрения основывается на понимании индивидуальности как самобытности, уникальности личности, сосредотачивает внимание на неповторимом своеобразии ее психики в целом. Индивидуальность выступает как внутренняя целостность и относительная самостоятельность личности, способность активно действовать и своеобразно проявлять себя на основе раскрытия своих внутренних духовных сил и творческого потенциала. В основе современных концепций творческого развития личности, лежит представление о творчестве как реализации человеком своей индивидуальности [122]. Таким образом, в данном значении индивидуальность выступает как глубина, сущность личности, что отражается появившимся в психологии понятии «индивидуальность личности» (А. Г. Асмолов, Д. А. Леонтьев, В. А. Петровский и др.) Основой индивидуальности, самобытности личности выступает система ее ценностей и смыслов, проявляющихся в установках по отношению к миру и к самому себе. Понимаемый в данном аспекте индивидуальный подход предполагает направленность педагогического процесса на развитие личности студента-графика как индивидуальности: создание условий для осознания и проявления своего «я», своих целей, ценностей, смыслов: выбор соответствующих своей индивидуальности содержания и способов учебной и профессиональной деятельности. В данном своем значении индивидуальный подход близок к личностному. Осуществляя индивидуальный подход в процессе профессиональной подготовки специалистов, необходимо ориентироваться на обе его составляющие и строить педагогический процесс, не только учитывая индивидуальные особенности студентов-графиков, но, прежде всего, создавая условия для развития их индивидуальности.
Психолого-педагогический механизм регуляции познавательной деятельности студентов-графиков
В работах многих философов, психологов и педагогов подчеркивается, что одним из основных механизмов регуляции мыслительной деятельности субъекта и творческого развития личности в образовательном процессе является рефлексия (Г. П.. Щедровицкий, Н. Г. Алексеев, В. В. Давыдов, В. И. Слободчиков и др.).
Понятие «рефлексия» тесно взаимосвязано с понятием «сознание», даваемое в философской литературе. Так, А. Г. Спиркин считает, что осознание субъектом своей психической деятельности может осуществляться на разном уровне: от глубокого и ясного самосознания до смутного и неопределенного понимания того, что происходит в душе. Самосознание тесно связано с рефлексией, где оно поднимается на уровень теоретического мышления. Самосознание, будучи сам о осознанием, сам оотношением и самооценкой, формируется на определенном уровне развития личности под влиянием социального образа жизни [ 170, с. 46].
В эциклопедическом словаре дается следующее определение: «Рефлексия (от позднелат. reflexio — обращение назад, отражение) — форма теоретической деятельности общественно развитого человека, направленная на осмысление своих собственных действий и их законов: деятельность самопознания, раскрывающая специфику духовного мира человека» [22, с. 55].
Понятие рефлексии было введено в науку Д. Локком; с его точки зрения рефлексия суть особое оперирование субъекта с собственным сознанием, порождающее в результате идеи об этом сознании. Д. Локк писал: «Называя первый источник (опыта) ощущением, - я зову второй «рефлексией», потому что он доставляет только такие идеи, которые приобретаются душой при помощи рефлексии о собственных внутренних деятельностях». Внешний опыт, базирующийся на внешнем «ощущении» был, таким образом, отделен от внутреннего опыта, который связан со способностью анализировать свое собственное мышление. У Фихте рефлексия есть состояние души, совершенно отличное от нашего восприятия, отчасти даже противоположное ему. В рефлексии есть свобода относительно построения, и поэтому к первому сознанию бытия присоединяется сознание построения [Цит. по 190].
B. П. Зинченко и Е. Б. Моргунов рассматривают два слоя индивидуального сознания: бытийный и рефлексивный. Первый слой — бытийный — является операционально-техническим, когда действуют в основном архетипы, схематизми, стереотипы, автоматизмы и пр. Второй слой — рефлексивный — препятствует действию автоматизмов или, по крайней мере, запускает их сознатель но. Бьггийный слой, - пишут авторы, — более прагматичен, он концентрируется на действиях, образах, средствах, целях. Рефлексивный слой более аксеологи-чен, он концентрируется на ценностях, смыслах, их отношении к значениям и действиям. Первый слой действует в более ограниченной или узкой временной перспективе, второй—в более широкий [71]..
Доминирующие в образовании прагматические и технократические ориентации преимущественно функционируют на бытийном слое сознания. Аксеоло-гические ориентации развиваются на рефлексивном слое сознания Преобладание технократических ориентации возможно через расширение рефлексивного слоя сознания.
C. Ю. Степанов, И. Н..Семенов также предприняли попытку составить типологию рефлексивных актов. Она строится по нескольким основаниям и может включать более 50 типов рефлексии [155]. Выделяют прежде всего индивидуальную и групповую рефлексию. В ходе индивидуальной рефлексии участники группы описывают процессы, имевшие место в их сознании, мышлении и поведении: последовательность и содержание мыслительных операций, ошибки, затруднения, стереотипы, новые идеи, а также основания, мотивы и цели своих действий. В ходе групповой рефлексии осуществляются те же процедуры, только по отношению к групповым процессам. Осознаются, выявляются и фиксируются особенности групповых действий, на этой основе происходит их корректировка.
По направленности различают саморефлексию и взаиморефлексию. Первая осуществляется индивидом или группой посредством рефлексивного отношения к себе; в ходе взаиморефлексии отражаются процессы мышления и поведения партнеров по коммуникации.
В качестве третьего основания для определения видов рефлексии рассматривается ее ранг. Рефлексия первого ранга - это описание процессов, происходящих с субъектом или группой; второго — описание процессов и содержаний рефлексии первого ранга. Рефлексивная работа с полученным таким образом материалом будет рефлексией третьего ранга. Этот ряд можно продолжить. При взаиморефлексии ранг определяется числом взаимных включений рефлексивных проработок партнеров по взаимодействию.
Единство рефлексии и антиципации как оптимального механизма развития художественной творческой деятельности студентов-графиков в контекстном обучения
Проблема мышления, творчества в отечественной психологии изучалась многими авторами (П. П. Блонский, С. Л. Рубинштейн, П. Я. Гальперин, О.. К... Тихомиров, А. М. Матюшкин, В. Н. Пушкин Я. А. Пономарев. А. В. Бруш-линский и др.). Мышление рассматривается П. П. Блонским как активная творческая функция, «процесс мышления - это прежде всего анализирование, синтезирование и обобщение» (С. Л. Рубинштейн); «мышление есть особый тип переработки информации» (О. К. Тихомиров).
«Мы думаем, - писал П. П. Блонский, - когда мы решаем какую-нибудь трудную проблему, т. е. отыскиваем новое, непосредственно как не данное и еще неизвестное нам; мы думаем, когда мы хотим предусмотреть чреватое различными возможностями будущее, в предвидении которого нельзя положиться только на память, только на аналогию между будущим и прошлым; мы думаем, когда нам надо узнать генезис какого-нибудь явления и причины его» [19, с. 124].
Я. А, Пономарев трактует мышление как ведущую форму процесса взаимодействия субъекта с объектом: в реальной деятельности человека мышление всегда выполняет роль организатора; «раньше чем „сделать шаг кверху", мышление „обязано построить" себе новую ступеньку в лестнице единого интеллекта... возможности мышления ограничены сформированной им опорой» [131, с. 56].
Любой объект познания выступает для человека и в своих известных, менее известных, а то и просто неизвестных качествах и отношениях. В каждой новой жизненной ситуации (в частности, в ходе постановки и решения определенной проблемы) человек, опираясь на свой прошлый жизненный опыт активно ищет и открывает все новые и новые стороны объекта. Мышление -это психический процесс самостоятельного искания и открытия существенно нового в ходе анализа и синтеза действительности (А. В. Брушлинский. Субъект, мышление и открытие существенно нового). Регуляция продуктивного (творческого) мышления не может осуществляться на основе принципа обратных связей [24], и необходимо обоснование более адекватного механизма.
И. П. Калошина выделяет следующие основные группы механизмов творческой деятельности [77]: поиск неизвестного с помощью механизма анализа через синтез (А. В. Брушлинский, А. М. Матюшкин, С. Л. Рубинштейн); поиск неизвестного с помощью механизма взаимодействия интуитивного и логического начал (Я. А. Пономарев, А. Пуанкаре, В. Н. Пушкин); поиск неизвестного с помощью ассоциативного механизма (И. П. Калошина, П. А. Шеварев); обратная связь - механизм получения неизвестного (Л. Л. Гурова,
A. М. Матюшкин); поиск неизвестного с помощью эвристических приемов и методов (И. Дункер, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская, Д. Пойя, B. Н. Пушкин, О. К. Тихомиров).
Мышление рождается в проблемной ситуации (С. Л. Рубинштейн, А. М. Матюшкин, А. В. Брушлинский), когда познающая личность включается в объективную и противоречивую по своему содержанию среду. Осознание какого-либо противоречия в процессе деятельности в этой среде, например невозможности выполнить теоретическое или практическое задание с помощью ранее усвоенных знаний, переживается субъектом как интеллектуальное затруднение и приводит к появлению потребности в новых знаниях, в том неизвестном, которое позволило бы разрешить противоречие проблемной ситуации. Проблемная ситуация обуславливает начальную стадию мыслительного взаимодействия субъекта с объектом, связанную с появлением познавательного мотива и выдвижением предварительных гипотез относительно способов ее разрешения, проверка этих гипотез приводит к тому, что проблемная ситуация преобразуется либо в проблему, либо в задачу [40]. Центральным звеном задачи, обусловливающим направление активности субъекта, является искомое как цель его действий и поступков, а проблемы — неизвестное, новое для него знание. Искомое становится целью субъекта в случаях, если он сам трансформирует проблемную ситуацию в задачу с намерением ее решить, либо принимает к решению задачи, поставленные другим. Проблема переживается субъектом как затруднение или препятствие, обусловленное необходимостью прибытия решения при наличии двух или больше альтернатив выбора с вероятностным исходом, множественностью или неопределенностью критериев принятия решения, противоречивостью предметных компонентов этой ситуации, неадекватной оценкой своих возможностей по ее решению.
Проблема берет свое начало в проблемной ситуации и выступает результатом анализа последней в том случае, когда субъект не обнаруживает в ней предметные компоненты или данные необходимые и достаточные для превращения в задачу, искомое которое отыскивается посредством преобразования этих данных. Проблема - это осознание пробела в своих знаниях, получение «информации о незнании» (К. Поппер), определение в виде вопроса или комплекса вопросов, заданных самому себе или другому человеку, содержание и области поиска того неизвестного, раскрытие которого должно выступить предметом специального исследования. Неизвестное, в отличие от искомого задачи, является центральным звеном проблемы, проблемной ситуации.
Таким образом, мышление всегда «отвечает» за выявление, проектирование, прогнозирование в настоящем еще не известных человеку будущих событии, ситуаций, данных,— того неизвестного, что необходимо найти, открыть, смоделировать (антиципация) с опорой на прошлый опыт и оценку оснований его применимости для достижения цели раскрытия неизвестного (рефлексия).
Сказанное относительно процесса разрешения проблемы, проблемной ситуации содержит в себе очевидные признаки наличия рефлексино-антиципа-ционных процессов, выступающих, как мы предполагаем, в единстве и составляющих механизм регуляции мышления. Это соответствует уже отмеченной мысли С. Г. Геллерштейна, что «ни одно суждение, ни один акт мышления не строятся каждый раз заново, они несут в себе прошлое». Антиципация, пишет А. А. Вербицкий, прокладывает пути в будущее, а рефлексия сверяет правильность движения по пройденным путям, выступая эквивалентом обратной связи для творческих процессов; настоящее приобретает для человека смысл только в контексте прошлого и будущего.
Это положение кажется очевидным и, как мы уже отмечали, реально имеет место практически во всех проанализированных нами исследованиях и. Приведем некоторые примеры из уже проанализированных нами в двух предыдущих параграфах исследований, но уже под углом зрения наличия единого механизма рефлексии-антиципации в мыслительной деятельности, субъекта познания.
