Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОГО ОТНОШЕНИЯ СТУДЕНТОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1.1. Проблема развития ценностно-смыслового отношения субъекта в философии, психологии, педагогике 13
1.2. Содержание и структура ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности 33
1.3. Модель развития ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности 54
1.4. Выводы по первой главе 86
Глава 2. ОПЬІТНО-ЗКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОГО ОТНОШЕНИЯ СТУДЕНТОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
2.1. Анализ состояния сформированности ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности 88
2.2. Обоснование педагогических условий развития ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности 112
2.3. Технология развития ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности 131
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 153
БИБЛИОГРАФИЯ 159
ПРИЛОЖЕНИЯ 173
- Проблема развития ценностно-смыслового отношения субъекта в философии, психологии, педагогике
- Содержание и структура ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности
- Анализ состояния сформированности ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности
Введение к работе
Научная постановка проблемы развития ценностно-смыслового отно шения (ЦСО) студентов к профессионально-педагогической деятельности (ППД) обусловлена насущной потребностью обновления системы образова ния. Решение этого вопроса требует создания таких условий, при которых в большей мере реализуются индивидуальные особенности каждого студента. При поступлении в ВУЗ не учитывается тот комплекс психологических фе номенов, который определяет успешность обучения, формирование устойчи вой профессиональной направленности каждого студента. Необходим инди- > видуальныи подход, а так же максимальное использование всего арсенала профориентационных возможностей учебно-педагогического процесса, соз-дание и внедрение педагогических технологий, ориентированных не только на повышение уровня знаний студентов, но и на развитие профессионального самоопределения будущих специалистов.
Значимость проблемы возрастает, когда речь идёт о вопросах профес сиональной адаптации студентов в новых социально-экономических услови ях и системах образования (психологической, профориентационной), а также об изучении личностных процессов, связанных с развитием ценностно- смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической дея- тельности. 144 В философских, психологических и педагогических исследованиях на- коплен достаточно обширный материал, являющийся базой для разработки проблемы развития ценностно-смыслового отношения к профессионально-педагогической деятельности.
Понятие «отношение» в общефилософском плане рассматривается в работах В.Г. Ананьева, С.Ф. Анисимова, М.М. Бахтина, В.А. Василенко, Ю.П. Ведина, A.M. Воронина, О.Г. Дробницкого, А.А. Ивина, М.С, Кагана, В.Н. Сагатовского и др. * Исследование методологических аспектов отношений к деятельности представлено в работах Н.Н. Аверьянова, О.С. Анисимова, Л.И. Божович,
В.А. Героименко, М.В. Деминой, Б.Я. Замбровского, В.П. Зинченко, А.Ф. Ла-зурского, М.М. Новоселова, А.Ж. Овчинниковой, И.Т. Суравегиной, В.И. Свередерского, Б.М. Теплова, А.И. Уемова и др. Полученные этими учеными результаты позволяют акцентировать внимание на сущностных характеристиках понятия «отношение».
Общетеоретический подход к проблеме, заложенный в трудах О.А. Аб-дуллиной, К.А. Абульхановой-Славской, К. Ангеловски, Е.В. Бондаревской, Б.М. Бим-Бад, М.Н. Берулавы, Е.Д. Божович, Е.В. Барановой, В.П. Беспалько, А.А. Бодалёва, СБ. Елканова, Г.И. Железовской, В.П. Зинченко, И.Ф. Исаева, Ю.Н. Кулюткина, СВ. Кульневич, И.Д. Лушникова, В.П. Лебедевой, М.М. Поташник, Л.М. Перминовой, М.Н. Скаткина, Г.П. Щедровицкого, Е.Н. Шиянова и др., обеспечивает объективные предпосылки для разработки критериально-оценочной основы развития ценностно-смыслового отношения к профессионально-педагогической деятельности.
В психологии данной проблемой занимались Б.С. Братусь, Е.В. Бонда-ревская, Б.В. Зейгарник, Б.И. До донов, Д. А. Леонтьев, В.Н. Мясищев, B.C. Мерлин, А.В, Петровский, А.Н. Поддъяков, В.М. Сергеев, В.И. Слобод-чиков, в педагогике - И.В. Абакумова, А.А. Вербицкий, А.С Калинин, В.В. Краевский, B.C. Лазарев, И.А. Лыкова, Н.В. Коноплина, А.К. Маркова, P.M. Рогова В.В. Сериков, Н.А. Щуркова и др. Работы этих исследователей позволяют вплотную подойти к решению проблемы развития ценностно-смыслового отношения к профессионально-педагогической деятельности.
В рамках педагогических исследований изучались различные виды отношений: отношение человека к окружающей среде (А. Ф. Лазурский); сознательное отношение (А. Н. Леонтьев, А. Г. Ковалев, В. Н. Мясищев); утилитарно-практическое отношение (Б. Я. Замбровский, Н.И. Крюковский); эмоциональное отношение (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); духовно-ценностное отношение (В.М. Бехтерев, А.Г. Ковалев, Н.Т. Морозова, Л.С. Сла-вич); эстетическое отношение (Р. Арнхейм, Г. Н. Кудинова, А. Ж. Овчиннико- ва); духовно-практическое отношение (И. П. Павлов, И.М. Сеченов, М. И. Огарев); теоретическое отношение (Б.М. Тешгав, Е.В. Посохина).
При несомненной научной важности отмеченных исследований степень разработанности проблемы ценностно-смыслового отношения к профессионально-педагогической деятельности мы считаем недостаточно освещенной: требуется уточнить особенности его содержания на современном этапе; определить показатели сформированное ценностно-смыслового отношения; выработать эффективный инструментарий для его объективной оценки. Как показал анализ литературы, наименее разработанными являются педагогические условия развития ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности.
Таким образом, необходимость решения данного вопроса обусловлена противоречием между необходимостью осмысленного отношения студентов к своей будущей профессиональной деятельности, являющейся важным фактором её эффективности, и недостаточной разработанностью проблемы формирования ценностно-смыслового отношения к профессионально-педагогической деятельности.
Сказанное обусловило выбор темы нашего диссертационного исследования.
Цель исследования заключается в обосновании педагогических условий развития ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности.
Объект исследования: профессиональная подготовка студентов.
Предмет исследования: процесс развития ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности.
Гипотеза исследования отражается в предположении о том, что развитие ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности осуществляется эффективнее, если разработана на теоретическом уровне структура ценностно-смыслового отношения, определены показатели его сформированности, позволяющие фиксировать дина-
6 мику развития, и при этом выполняются следующие педагогические условия развития ценностно-смыслового отношения: осуществляется непрерывное и системное педагогическое воздействие с целью организации ценностно-ориентационнои деятельности студентов на основе смыслополагающих действий личности; развивается рефлексивная позиция студентов как обращённость к своим профессионально-личностным возможностям; стимулируется стойкая положительная направленность к приобретаемой профессии;
Исходя из цели и гипотезы, определены следующие задачи исследования:
Раскрыть содержание и структуру ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности,
Разработать показатели сформированности ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности.
Построить модель развития ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности.
Выявить педагогические условия развития ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности.
Разработать и экспериментально обосновать технологию развития ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности.
Методологическую основу исследования составили философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности процессов и явлений; философская трактовка деятельности как способа познания и преобразования действительности, а также системный, деятельностный и рефлексивный подходы.
Основополагающими для нас стали теория деятельности и развития ь личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев); на- учные представления о целостности образовательного процесса и его аксио-логической, социально-культурной, психологической обусловленности (Е.В. Бондаревская, И.Ф .Исаев, В.П. Зинченко, В.В. Краевский, И.Я. Лернер); концептуальные идеи теории отношений (В.Г. Ананьев, С.Ф. Анисимов, М.М. Бахтин, В.А. Василенко, Ю.П. Ведин, О.Г. Дробницкий, А.А. Ивин, М.С. Каган, В.Н. Сагатовский, Б.С. Братусь, Б.В. Зейгарник, Д.А. Леонтьев, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, А.Н. Поддъяков, В.И. Слободчиков,
И.В. Абакумова, А.А. Вербицкий, В.В. Краевский, И.А. Лыкова, Н.В. Коноп- « лина, А.К. Маркова, В.В. Сериков, Н.А. Щуркова)
Для решения поставленных задач и проверки исходной гипотезы в работе использован комплекс адекватных объекту и предмету исследования методов: теоретический анализ философской психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; моделирование; диагностиче- ские методы (анкетирование, тестирование); педагогический эксперимент; метод экспертных оценок; методы статистической обработки данных.
Опытно-экспериментальная база исследования. Опытно- экспериментальная проверка выявленных гипотетически условий и технологии их реализации проводилось на базе Белгородского государственного универси- "^ тета. В массовом эксперименте было задействовано 577 студентов первого и пятого курсов социально-психологического и физико-математического факультетов, возраст участников 16-23 года, 78%-девушки, 22%-юноши.
Этапы и методы исседования. Исследование осуществлялось в четыре этапа.
На первом этапе исследования (1999-2000 гг.) решались следующие задачи: изучение философской, психологической и педагогической литера-туры, посвященной проблеме исследования; проведение констатирующего * эксперимента, основной задачей которого являлось изучение состояния сформированности ценностно-смыслового отношения студентов к профес- сионально-педагогической деятельности; экспериментальная обработка и поиск критериев и показателей диагностирования уровней сформированности ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности; уточнение выдвинутой гипотезы.
При этом использовались следующие методы исследования: анализ учебно-методических источников, опрос, анкетирование, тестирование, беседы, наблюдение, метод самооценок, экспертная оценка, моделирование.
Второй этап исследованш_(2000-2002 гг.) был посвящен разработке содержания основных методик констатирующего этапа эксперимента; подбор экспериментальных потоков; изучение основ ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности в процессе учебной и внеучебной деятельности; экспериментальная работа по технологии развития ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности и последующая диагностика с аналитическим осмыслением полученных результатов; обработка поступающих данных. Основные методы исследования: анализ, теоретическое моделирование, метод самооценок и экспертных оценок, педагогический эксперимент.
Третий этап исследования (2002-2003 гг.) — проведение формирующего эксперимента с учётом результатов, полученных в процессе проведения констатирующего этапа эксперимента; фиксирование, обоснование и практическая проверка совокупности педагогических условий и разработанной технологии; комплексная проверка эффективности технологии; контрольная диагностика и коррекция полученных данных формирующего этапа; обработка данных. На данном этапе использовались следующие методы: опрос, самооценка, педагогическое наблюдение, методы математической статистики, анализ полученных данных.
Четвёртый этап (2003-2004 гг.) связан с анализом опытно-экспериментальной работы, обобщением и систематизацией полученных результатов, оформлением диссертации.
Научная новизна исследования: раскрыты сущность, содержание и структура ценностно-смыслового отношения (ценностно-мотивационный, когнитивно-операциональный, рефлексивно-оценочный компоненты); выявлены функции, показатели и уровни сформированности ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности; разработана модель развития ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности, включающая: цель развития ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности, систему развития ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности, критериально-оценочную базу; обоснованы педагогические условия развития ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности; разработана технология развития ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности, реализуемая в совокупности следующих этапов: целеполагания, актуализации субъектной позиции, стабилизации и рефлексивной оценки;
Теоретическая значимость исследования: уточнено понятие «ценностно-смысловое отношение»; разработана концептуальная основа развития ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности; результаты исследования развивают теоретические положения, раскрывающие значимость ценностно-смыслового отношения субъекта к деятельности; полученные в диссертации данные позволяют вести дальнейшие теоретические разработки развития ценностно-смыслового отношения будущих специалистов к избранным профессиям.
Практическая значимость исследования состоит в том, что материалы и выводы исследования, методы оценки сформированное ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности, а также прошедшая опытно-экспериментальную проверку технология развития ценностно-смыслового отношения используется для организации учебно-воспитательного процесса в вузе, а также в системе повышения квалификации педагогических кадров.
Достоверность полученных результатов обеспечивается совокупностью исходных методологических и теоретических позиций, связанных с системным, деятельностным и рефлексивным подходами; использованием теоретических и эмпирических методов исследования, соответствующих его задачам и логике; достаточной надежностью выбранных методов; сравнительным изучением предшествующих научных исследований; репрезентативностью объема выборки; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; доказательностью и логической непротиворечивостью выводов; длительным характером и возможностью повторения экспериментальной работы; контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.
Основные положения, выносимые на защиту.
Ценностно-смысловое отношение студентов к профессионально-педагогической деятельности это устойчивая, избирательная и предпочтительная связь студента как личности с будущей профессионально-педагогической деятельностью, которая, выступая во всем своем социальном значении, приобретает для субъекта личностный смысл, расценивается как нечто значимое для его собственной жизни и жизни общества,.
Развитие ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности есть процесс количественных и качественных изменений в содержании его структурных компонентов, обеспечивающий формирование ценностно-смыслового отношения как интегратив-ного личностного образования.
3. Модель развития ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности основывается на системном, деятельностном и рефлексивном подходах и включает: цель развития ценно стно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности как одного из способов реализации личностного потенциала будущего учителя; систему развития ценностно-смыслового отношения сту дентов к профессионально-педагогической деятельности, критериально- оценочную базу.
4. Эффективность развития ценностно-смыслового отношения сту дентов к профессионально-педагогической деятельности обеспечивается при реализации следующих педагогических условий: стимулировании стойкой положительной направленности к приобретаемой профессии; развитии рефлексивной позиции студентов как обращённости к своим профессионально-личностным возможностям; непрерывном и системном педагогическом воздействии с целью организации ценностно-ориентационной деятельности студентов на основе смыслополагающих действий личности.
Технология развития ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности включает этапы целе-полагания, актуализации субъектной позиции, стабилизации и рефлексивной оценки, относительная самостоятельность которых характеризуется целью, задачей и совокупностью организационных действий.
Объективная оценка уровня сформированности ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности возможна по следующим показателям: направленности личности, интересу к профессии, профессионально-педагогической компетенции, технологической готовности, характеру оценочных суждений.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли своё отражение в материалах Всероссийской научно-практической конференции «Университеты и подготовка специалистов для региона» (г. Пермь,2001 г.), в материалах Всероссийской научно-практической конференции «Творческая самореализация личности в контексте профессионально-педагогической культуры» (г. Белгород, 2001 г), в материалах Международной конференции памяти И.Я.Лернера, электронное издание. «Педагогика в поисках идеала научности, целей и ценностей образования» (г. Владимир, 2002 г.), в материалах Всероссийской научно-практической конференции «Социально-экологическое образование учащейся молодёжи» (г. Белгород, 2002 г.), в материалах Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы модернизации профессиональной подготовки учителя в современной России» (г. Пенза 2002г.), в материалах Всероссийской научно-практической конференции, «Университеты и подготовка специалистов для региона» (г. Пермь,2001 г.), в материалах 1 Всероссийской научно-практической конференции, «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (г. Челябинск, 2003 г.).
Проблема развития ценностно-смыслового отношения субъекта в философии, психологии, педагогике
Решение проблемы исследования в большой степени зависит от раскрытия сущности самого феномена «ценностно-смысловое отношение к деятельности», так как данное образование является сложным, динамичным, многогранным по содержанию и формам проявления. С этой целью был использован системно-структурный анализ соответствующей философской, психологической и педагогической литературы.
Необходимо отметить, что интерес к проблеме отношений всегда присутствовал при развитии педагогики как науки. Это не случайно, так как философия опирается на категорию отношения как на «краеугольный камень при решении коренных вопросов жизни общества и человека». Изучение философской, психологической, педагогической, справочной литературы позволяет сделать вывод о том, что существует множество различных трактовок названной категории. Приведем некоторые словарные определения.
Отношение - та связь, в которой находятся какие-либо субстанции или признаки, характер и форма такой связи (54).
Отношение - взаимная связь разных величин, предметов, действий (50).
Отношение - необходимый момент взаимосвязи всех явлений, обусловленных материальным единством мира (173).
Отношение - в самом общем виде - взаиморасположение объектов и их свойства. Отношение может иметь место как между меняющимися объектами, явлениями, свойствами, так и в ситуации выделенного, неизменного объекта в его отношении к другим объектам, явлениям, свойствам (56). Можно выделить то главное, на что указывает каждая из формулировок: отношение это связи, возникающие между людьми, предметами, явлениями.
А.П. Сидельковский указывает, что педагогика изучает определённые
стороны этой жизни, поэтому исследование отношения как педагогической категории открывает значительные перспективы развития педагогической науки и заслуживает самого пристального внимания педагогов ( 145). Проблема отношений в педагогике не нова, но в настоящее время многие вопросы современной педагогики рассматриваются в аспекте изучения и формирования разнообразных отношений личности.
На наш взгляд, глубокое и чёткое толкование понятия отношения в педагогике возможно лишь в совокупности с толкованием этого понятия в та-ких науках, как философия и психология.
В философском словаре отношение определяется как одна из основных логико-философских категорий, отражающих способ (род) бытия (и познания), и как необходимый момент взаимосвязи всех явлений, обусловленный материальным единством мира (164).
При анализе специальной литературы нами было выявлено, что строгого определения понятия «отношение» нет. Наиболее ранняя трактовка при водится Аристотелем в труде «Категории» - «...как присущее некоторому субъекту» (11).
По словам Г.Ф. Гегеля, «...всё, что существует, находится в отношении..., что...существенные отношения - есть определения совершенно все общего способа существования явления» (40).
Характеристика категории отношения не будет являться полной, если не рассмотреть её субъективной стороны, то есть со стороны такой науки, как психология. С психологической точки зрения также нет единого взгляда на природу этого понятия.
Согласно взглядам Л.И. Божович, раскрытие психологической природы отношений, конкретно-психологических данных о становлении тех или иных отношений личности к действительности остаются открытыми проблемами (18). Следует отметить, что в работах психологов сущность отношений личности рассматривается вне связи с механизмами их формирования.
Впервые наиболее отчётливое выражение теория отношений личности получила в трудах А.Ф. Лазурского, но он не исследовал вопросы о психологической природе отношений, об их месте в системе основных понятий психологии, об основных видах отношений и их развитии. Эти и другие вопросы получили своё дальнейшее развитие в трудах ряда психологов: Б.Г. Ананьева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, В.Н. Мясищева, Д.А. Леонтьева, Б.В. Зейгарника, Д.Н. Узнадзе и др.
Наиболее глубоко, на наш взгляд, в психологическом плане изучал отношения личности В.Н. Мясищев. Он ещё в довоенные годы сформулировал концепцию «психологического отношения». В.Н. Мясищев утверждал, что психологические отношения человека в развитом виде представляют систему индивидуальных, избирательных, сознательных, активных связей личности со всей действительностью или с её отдельными сторонами. Эта система вытекает из всей истории развития человека, она выражает его личный общественно обусловленный опыт и внутренне определяет его действия и переживания (107).
Отношения личности, по В.Н. Мясищеву, структурируются от отношений к отдельным социальным явлениям до целостного мировоззрения. Личность в его трактовке рассматривается как активный двигатель, избирательно связанный с действительностью, характеризующийся этой избирательностью и на её основе направляющий свою преобразующую природу деятельность.
Содержание и структура ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности
Профессионально-педагогическая деятельность рассматривается как система педагогической работы, направленная на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определённых социальных ролей в обществе.
Преобразование окружающего мира, таким образом, является условием и предпосылкой для самоизменения человека, поскольку, творчески преобразуя окружающую действительность, человек делает тем самым себя деятель-ностным субъектом, а осваиваемые им предметы, явления, процессы — объектом своей деятельности. При этом человек не просто взаимодействует с окружающей действительностью, он постепенно включает её саму в состав своей культуры.
В деятельности человек осваивает предметный мир, постигает диалектику его развития, наследует опыт прошлого, всё достояние природы и общественной жизни. Одновременно с этим человек «достраивает» этот предметный мир, переделывает природу, обогащает общественную жизнь, и в этой сложной преобразующей деятельности человек обретает себя, выступает как субъект, как активный носитель своей социальной сущности, как творец, как деятель.
Категория деятельности рассматривается с различных точек зрения. Философы видели сущность человеческой деятельности в преобразовании действительности, в активном воздействии самого человека на предметный мир, рассматривая деятельность как основную форму проявления активности человека, его социального назначения. Деятельность, таким образом, это способ существования и развития общества и человека, всесторонний процесс преобразования им окружающей природной и социальной реальности, включая его самого, в соответствии с его целями потребностями и задачами (26).
С точки зрения современной психологии и педагогики деятельность рассматривается как совокупность действий, объединённых общей целью и выполняющих определённую общественную функцию (114), как активное поведение человека, направленное на удовлетворение тех или иных потребностей (43), как особый вид деятельности, направленный на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, созданиеусловий для их личностного развития и подготовку к выполнению определённых социальных ролей в обществе (43). В любой, в том числе и профессионально-педагогической деятельности выделяются и исследуются её объектные свойства, присущие любому её виду: целеполагание, отличающее человеческую деятельность от реактивности животных на основе приспособления их к условиям жизни; преобразующий характер человеческой деятельности в отличие от приспособления животных к среде обитания; деятельность человека с перспективой совершенствования своего окружения, преобразования мира, революционизирующий характер деятельности; предметность деятельности человека, выражающая её объективно материальную основу, её связь с предметным миром, осознанный характер человеческой деятельности, раскрывающий характер её субъекта, проявляющийся в целе-полагании, в прогнозировании деятельности, в перспективах устремлений человека.
Рассматриваются субъектные свойства деятельности, производные от сущности деятеля и придающие ей индивидуально неповторимый характер, мотивированность, совместность, ценностное отношение, духовное основание, самораскрытие (126). Таким образом, человеческая деятельность всегда носит объективно - субъективный характер. Объективность её сущностных свойств в то же время выражает и её человеческие стороны; субъектом деятельности, осуществляющим и целеполагание и преобразующее начало деятельности является сам человек (173) Для решения задач исследования важно учитывать, что, рассматривая отношение как своеобразный отклик на предметы, явления, как субъективную позицию по отношению к ним, современные философы считают, что отношение образуется особой формой связи субъекта и объекта.
Отношением фиксируется объективная связь человека и предмета, одной личности к другой, раскрывается своеобразный взгляд личности на предметы, вещи и явления. Это субъективная позиция человека по отношению к ним. Отношение - это общее, глобальное проявление личности через какую-либо частность. Таким образом, содержательной стороной ценностно-смыслового отношения является воплощаемое в нём осмысляющее отношение субъекта к объекту, отражающее реальное жизненно-практическое отношение данного объекта к субъекту (113). Устойчивые отношения к действиям, постоянно проявляя себя, выступают качественными характеристиками личности. Именно отношение как основная категория воспитания придаёт воспитательно-образовательному процессу сложность и тонкость, поскольку отношение не имеет прямой разовой и однолинейной формы своего выражения.
Одним из условий развития ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности является деятельност-ный характер подготовки будущих специалистов, необходимость связи знаний и умений, полученных на занятиях, с практическими знаниями и умениями, сформированными во время производственной практики в базовых учереждениях, определяет включение студента в деятельность, которая моделирует профессиональную деятельность педагога. Для решения данного условия важно создать такую систему заданий, ситуаций, в которых студенты должны поступать в соответствии со сложившейся системой знаний, сформировавшимися представлениями о смысле профессионально-педагогической деятельности, осмысливать своё отношение к данному виду деятельности, к людям, с которыми они работают, к окружающей действительности.
Анализ состояния сформированности ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности
Для оценки сформированности у студентов ценностно-смыслового отношения к профессионально-педагогической деятельности необходимо располагать информацией об уровне сформированности его структурных компонентов (ценностно-мотивационного, когнитивно-операционального, рефлексивно-оценочного). Сбор данных проводился на основе функций и показателей, описанных в параграфе 1.2, посредством диагностики, проведённой на констатирующем этапе исследования.
С целью анализа ценностно-мотивационного компонента ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности была использована ориентационная анкета (анкета 1), созданная на основе методики Э.Р. Ахметжанова для определения направленности личности. Анкета состоит из 27 пунктов-суждений, по каждому возможны 3 варианта ответов, соответствующие трем видам направленности личности. Испытуемый выбирает ответ, который в наибольшей степени выражает его мнение или соответствие реальности, и еще один, который, наоборот, наименее соответствует реальности. Ответ «наиболее» получает 2 балла, «наименее»-0, оставшийся невыбранным 1 балл. При исследовании направленности личности студентов был произведен количественный подсчет баллов по каждому виду направленности по всем пунктам.
С помощью методики выявляются следующие направленности:
На себя (Я) - ориентация на прямое вознаграждение и удовлетворение, агрессивность в достижении статуса, властность, склонность к соперничеству, раздражительность, тревожность.
На общение (О) - стремление при любых условиях поддерживать отношения с людьми, ориентация на совместную деятельность, но часто в ущерб выполнению конкретных заданий, ориентация на социальное одобрение, зависимость от группы, потребность в привязанности, эмоциональных отношениях с людьми.
На дело (Д) - заинтересованность в решении деловых проблем, выполнение работы как можно лучше, ориентация на деловое сотрудничество, способность отстаивать в интересах дела свое собственное мнение, которое полезно для достижения общей цели.
Данные по каждому испытуемому заносились в таблицы первого и четвертого курсов социально-психологического и физико-математического факультетов, где проводилось выборочное исследование. Затем в каждой выборке был произведен подсчет количества студентов с максимальной направленностью на себя, на общение, на дело и определено процентное содержание данных направленностей. Аналогично был произведен подсчет количества студентов с минимальным видом направленности и определено процентное содержание их в каждой выборке.
Данные исследования позволяют определить направленность личности на 1 -м курсе, определить мероприятия по формированию ценностных ориентации студентов, осуществляя дифференцированный подход в организационно-воспитательной работе.
Анализируя когнитивно-операциональный компонент ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности мы использовали контроль за динамикой успеваемости студентов СПФ и ФМФ за весь период обучения в образовательном учреждении.
С целью изучения динамики успеваемости студентов мы взяли три показателя за каждый год обучения: средний балл успеваемости, абсолютную успеваемость (процентное выражение количества студентов, закончивших учебный год без неудовлетворительных оценок и задолженностей к общему количеству студентов курса), качественный показатель успеваемости (про центное выражение количества студентов, закончивших учебный год на «хорошо» и «отлично» к общему количеству студентов).
Помимо определённого набора требований к профессиональному мастерству структура квалификационной характеристики будущего педагога содержит и основные требования к его личностным качествам 156)
Исходя из этого, в задачи исследования входит выявление качеств, имеющих наибольшее значение в деятельности будущего педагога. Для процедуры их выявления нами был избран экспертный метод, нередко применяемый в педагогической практике (86,151).
Экспертам из числа студентов, чьей будущей профессией предположительно станет труд учителя (48 человек факультета ФМФ, 57 человек факультета СПФ) был предложен перечень из 10 качеств, составленный на основе положений концепции К.К. Платонова (122).
