Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Педагогический анализ теории и практики применения профессионального опыта, опыта ликвидации чрезвычайных ситуаций в образовании .
1.1. Анализ теоретических основ педагогического изучения индивидуального опыта человека
1.2. Психолого-педагогический анализ профессионального опыта и его роли в подготовке и деятельности специалистов
1.3. Педагогическое содержания процесса формирования и применения профессионального опыта в подготовке и деятельности сотрудников МЧС России Выводы по первой главе .
ГЛАВА 2. Обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий применения опыта ликвидации крупномасштабных чрезвычайных ситуаций в подготовке сотрудников МЧС России 62
2.1. Обоснование педагогических условий применения опыта ликвидации крупномасштабных чрезвычайных ситуаций в подготовке сотрудников МЧС России 62
2.2. Экспериментальная проверка педагогических условий применения опыта ликвидации крупномасштабных чрезвычайных ситуаций в подготовке сотрудников МЧС России
Выводы по второй главе 111
Заключение 112
Список литературы .
- Психолого-педагогический анализ профессионального опыта и его роли в подготовке и деятельности специалистов
- Педагогическое содержания процесса формирования и применения профессионального опыта в подготовке и деятельности сотрудников МЧС России Выводы по первой главе
- Обоснование педагогических условий применения опыта ликвидации крупномасштабных чрезвычайных ситуаций в подготовке сотрудников МЧС России
- Экспериментальная проверка педагогических условий применения опыта ликвидации крупномасштабных чрезвычайных ситуаций в подготовке сотрудников МЧС России
Психолого-педагогический анализ профессионального опыта и его роли в подготовке и деятельности специалистов
Представитель военной психологии С.М. Дудин трактует опыт военнослужащих « как накопленные и закрепленные в процессе профессиональной деятельности способы решения учебно-боевых (боевых) задач в различных ситуациях, за счет которых может компенсироваться недостаток информации, частично снимается неопределенность ситуации » [72, С.36].
По мнению М.А. Холодной, существует некоторая неконструктивность в объяснении феномена «индивидуальный опыт» человека [200], которая заключается в кризисе тестологического подхода и является проявлением сложности реализации концепций определенного типа и традиционной эмпирической психологии.
Такое многообразие трактовки опыта в рамках различных наук и их отраслей позволяет констатировать нам, что проблема опыта является междисциплинарной и входит в круг интересов таких наук, как: философия, психология, педагогика и др. В виду этого рассмотрение базовых понятий диссертационного исследования определяет потребность учета подходов к пониманию феномена опыта в контексте существующих психолого-педагогических концепций.
В отношении понимания опыта человека можно применить ряд научных подходов, сложившихся в психолого-педагогических исследованиях. Данные подходы отражают различные аспекты объяснения сущности и содержания индивидуального (личного) опыта человека.
В рамках социокультурного подхода (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.С. Ахиезер, Л. Леви-Брюль, К. Леви-Стросс), человек рассматривается как культурно-историческое существо, которое формируется и развивается через усвоение в процессе своей жизнедеятельности совокупности материальных и, прежде всего, духовных ценностей, существующих в окружающем его социуме (обществе).
Социокультурный подход по своему смыслу в значительной степени связан с культурно-исторической теорией Л.С. Выготского. Согласно данной теории проблема индивидуального опыта может быть понята в рамках проблемы развития высших психических функций и в целом психического развития человека.
Л.С. Выготский, исходя из положения о том, что индивидуальное производно от социального, считал, что высшие психические функции представляют собой « интериоризованные отношения социального порядка Их состав, генетическая структура, способ действия – одним словом, вся их природа социальна» [54].
Соответственно, по Выготскому, факторами, определяющими опыт человека являются, прежде всего, такие, как овладение знаками, применение орудий, включенность в социальное взаимодействие с другими людьми.
Исходя из этого индивидуальный опыт человека изменяется по мере влияния внешних факторов (социальных по сути) на внутренние условия (психику человека). В результате содержание внешних факторов все более осознается, осваивается человеком и проявляется в его действиях, которые из первоначально внешне заданных вс в большей степени становятся произвольными. Таким образом, социокультурный смысл теории Л.С. Выготского обусловливает понимание важнейшей роли, которую играет социальная ситуация в развитии психики человека [54]. И если исходить из положений социокультурного подхода, ведущая роль социальной ситуации, социума и культуры, проявляется и в формировании индивидуального опыта человека.
В целом, исходя из социокультурного подхода опыт человека можно понимать как совокупность материальных и духовных ценностей, усвоенных человеком в процессе его культурно-исторического развития как личности. Соответственно, на формирование опыта человека, в контексте социокультурного подхода, оказывают влияние в целом сам социум, общество, а также различные социокультурные факторы и социальные институты, такие как язык, нация, государство, религия, образование, семья, собственность, обычаи, традиции.
В то же время, применение социокультурного подхода к пониманию индивидуального опыта человека , как представляется, приводит к некоторой абсолютизации влияния на индивидуальный опыт того, что создано другими людьми и, соответственно, к некоторому принижению личностной активности человека в формировании своего собственного, индивидуального опыта, который принадлежит именно ему как личности, индивидуальности и формируется именно в рамках его индивидуальной жизни и освоения мира.
То есть если исходить из социокультурного подхода, то содержание опыта в определяющей степени будет зависеть от того, в какой степени конкретный человек освоил ценности определенной культуры и в какой степени его индивидуальный опыт служит выразителем уже сложившихся в обществе устоев и укладов.
Однако при этом очевидным становится противоречие между примерно равным влиянием элементов социума на его субъектов – отдельно взятых людей и их группы – и теми проявлениями индивидуальной активности, которые демонстрируют люди в своей собственной жизни и деятельности. Соответственно, у каждого человека есть отличающие его индивидуальные особенности учебной, профессиональной и других видов деятельности и общения, а также присущие ему качество, параметры, результативность деятельности. И представляется логичным считать, что эти особенности должны найти отражение в индивидуальном опыте человека, наряду с той частью опыта, которая складывается под влиянием социокультурных факторов.
Таким образом, исходя из положений социокультурного подхода, индивидуальный опыт человека понимается как результат процесса социализации, включения человека в общество, освоения им материальных и духовных ценностей, а также влияния культуры. Для понимания профессионального опыта и процесса его формирования важным представляется положение данного, социокультурного, подхода о том, что индивидуальный опыт есть результат усвоение того, что создано другими людьми.
Педагогическое содержания процесса формирования и применения профессионального опыта в подготовке и деятельности сотрудников МЧС России Выводы по первой главе
Исходя из этой позиции в психолого-педагогическом плане формирование профессионального опыта предполагает оформление представлений о профессиональной деятельности и окружающей действительности, в которой она осуществляется, в трех основных модальностях представления информации в психике человека. Тогда, в свою очередь, применение опыта представляет собой развитие способности осуществлять связи этих представлений, хранящейся в индивидуальном опыте информации, между тремя указанными модальностями.
Проявление этого можно проследить в процессе профессиональной подготовки и деятельности сотрудников МЧС России, где опыт в конечном своем результате выступает состоянием готовности к деятельности и решению задач по обеспечению безопасности в чрезвычайных ситуациях.
Если проследить, как достигается или формируется это состояние готовности (опыт), то можно выделить три пошаговых элемента работы по формированию и последующему применению различных модальностей опыта деятельности в условиях крупномасштабных чрезвычайных ситуаций: 1) сначала, на первом этапе, идет работа на уровне знаково-словесной модальности (когнитивный компонент) – формируются всевозможные знания о своих возможностях как сотрудника МЧС и о возможностях вероятной опасности в ходе ЧС и е ликвидации; 2) на втором этапе, когда опасности нет, а готовность к ней надо сформировать (идет решение проблемы пространства и времени, когда пространство представлено, оно наполнено когнитивной модальностью, а время его реализации находится в возможном будущем) формируют представления на уровне эмоционально-чувственной (тактильно кинестетической) модальности. За счет реализации воздействия различных имитационных средств, используя работу воображения и представления, время возможного будущего соединяют с реально созданным на первом этапе когнитивной модальностью, тем самым, формируют эмоционально-чувственную модальность, что, в свою очередь, создает благоприятные условия для формирования образно-действенной (или операциональной) модальности индивидуального опыта сотрудника по действиям в условиях ЧС; 3) на третьем этапе, на уровне образно-действенной модальности опыта, идет работа по формированию образно-действенных (операциональных) конструктов и схем – формирование навыков и умений действий в ходе ликвидации ЧС.
Одним из первых на наличие определенных закономерностей в формировании и развитии опыта в трех различных модальностях обратил внимание Д.Н. Узнадзе. В своих исследованиях основ наименования он пришел к выводу, что процесс связывания слова и объекта имеет отчетливо выраженный закономерный характер.
Целый ряд авторов, к числу которых можно отнести А.Г. Азарян, А.А. Степанова, В.И. Орлова и др. связывают формирование профессионального опыта не только с усвоением знаний, навыов, умений, но и с опытом переживаний. Следует заметить, что такое понимание опыта связано с философской традицией понимания опыта, где он трактуется как чувственно-эмпирическое отражение внешнего мира [38]. Изучая факты, к числу которых, например, можно отнести общеизвестный принцип положительного подкрепления при выработке определенных навыков и умений или тот факт, что эмоционально окрашенное событие в жизни человека оставляет более глубокий след в его памяти и др., можно прийти к выводу, что эмоции, чувства и переживания неизбежно присутствуют в индивидуальном опыте человека и составляют его эмоционально-чувственную модальность.
Проведенное на примере сотрудников МЧС России исследование показало, что наиболее полный и богатый опыт специалистов всегда более эмоционально окрашен (при этом не имеет значения полярность этой эмоционально-чувственной окраски) чем скудный и обедненный опыт. Так, например, если при формировании когнитивной и операциональных модальностей, т.е. в период профессионального обучения, преподватель или командир подразделения входил в состав «значимого окружения» обучающегося, то эмоционально-чувствительные оценки этого человека (положительные или отрицательные) по поводу правильных или неправильных действий будущего специалиста выполняли побуждающую функцию и в дальнейшей профессиональной деятельности именно эти оценки приобретали функцию основы самооценки профессиональной деятельности сотрудников МЧС.
Перечисленные факты эмоционально-чувственных аспектов формирования и функционирования индивидуального и, в частности, профессионального опыта подтверждают существование эмоционально-чувственной модальности опыта ликвидации крупномасштабных ЧС, к которой, прежде всего, нужно отнести их внешние проявления - переживания и эмоции.
Обоснование педагогических условий применения опыта ликвидации крупномасштабных чрезвычайных ситуаций в подготовке сотрудников МЧС России
В целом, проведенный анализ показал, что выявление педагогической сущности профессионального опыта, содержания процесса его формирования и применения, а также возможностей его анализа позволяет обеспечить обоснование и реализацию педагогических условий применения опыта крупномасштабных чрезвычайных ситуаций в процессе профессиональной подготовки сотрудников МЧС России.
В значительной степени необходимость этого обусловлена существенно возросшими требования к профессиональной подготовке и деятельности сотрудников МЧС России, а также той высокой социальной значимостью, которая придается государством и обществом проблеме предупреждения и ликвидации крупномасштабных чрезвычайных ситуаций.
В своем интервью, посвященном 80-летию гражданской обороне, Министр Российской Федерации по делам гражданской обороны, чрезвычайным ситуациям и ликвидации последствий стихийных бедствий В.А. Пучков отметил, что мир не становится безопаснее [59].
При этом министр особо подчеркнул, что в современном мире риски крупномасштабных чрезвычайных ситуаций возрастают. Формируются новые риски для людей – меняется климат, привычная природная и социальная среда. Появляются новые виды эпидемий и болезней. Таким образом, в современных условиях мероприятия защиты населения от различных угроз и вызовов становятся все более востребованными. Соответственно, спектр задач, решаемых МЧС России, не только не уменьшается, а, наоборот, значительно расширяется [59]. Так, в 2013 году регионы Дальнего Востока пережили сильнейшее за последние 115 лет наводнение. Значительная часть населения оказалась в зоне серьзного наводнения на территории Дальневосточного федерального округа. От паводков пострадали более 183 тысяч дальневосточников.
Сотрудники МЧС России только в последние два года приняли самое активное и непосредственное участие в ликвидации крупномасштабных чрезвычайных ситуаций во время природных пожаров в европейской части России и в Сибири, в ходе крупномасштабных ЧС в Краснодарском крае и на Дальнем Востоке.
Ярким примером опыта напряжнной деятельности сотрудников МЧС России является ситуация в Крымске, где в ликвидации ЧС совместно работали спасатели, пожарные, военнослужащие МЧС России, Минобороны России, МВД России, других федеральных структур, силы субъектов Российской Федерации и органов местного самоуправления.
Особо в своем интервью В.А. Пучков отметил, что главная ценность системы МЧС России – ее сотрудники - подготовленные, мотивированные специалисты: управленцы, пожарные, спасатели, летчики, врачи, психологи – профессионалы высочайшего класса, готовые по приказу и по зову сердца выполнять задачи гражданской обороны по защите населения, сохранению жизни и здоровья людей [59]. Министр подчеркнул потребность МЧС России в сотрудниках, подготовленных к действиям в сложных условиях, оснащенных современной техникой и технологиями и специализированными комплексами, мобильные и готовые работать в обстановке опасности, везде, где потребуется. В целом в современных условиях требуются мобильные пожарно-спасательные, инновационные кластеры комплексной безопасности людей, обеспечивающие устойчивое функционирование объектов экономики, транспорта, коммуникаций в условиях угроз крупномасштабных ЧС природного и техногенного характера.
Несомненно, что важным педагогическим условием эффективной подготовки и деятельности таких специалистов является изучение опыта ликвидации крупномасштабных чрезвычайных ситуаций и его применение в подготовке сотрудников МЧС России.
Важным фактором обеспечения безопасности в чрезвычайных ситуациях, пожарной безопасности является повышение качества профессиональной подготовки сотрудников МЧС России. В деятельности вузов, учебных центров МЧС России высокое внимание уделяется формированию у обучающихся, сотрудников МЧС России высокого профессионализма, профессиональной компетентности как способности и готовности к решению задач профессиональной деятельности и успешного опыта такой деятельности. При этом несомненно, что решение указанных задач требует анализа и использования имеющегося опыта предупреждения и ликвидации последствий крупномасштабных чрезвычайных ситуаций (ЧС).
В то же время, анализ теории и практики свидетельствует, что в процессе профессиональной подготовки и деятельности сотрудников МЧС России проявляется недооценка роли изучения, применения и формирования опыта ликвидации чрезвычайных ситуаций. При этом существующие подходы к рассмотрению и применению опыта ликвидации чрезвычайных ситуаций в подготовке сотрудников МЧС России во многом опираются на эмпирические наблюдения и бытовые суждения и не могут обеспечить требуемый уровень психолого-педагогического сопровождения формирования профессионального опыта в ходе обучении и воспитании сотрудников МЧС России. Выступая во Всероссийском научно-исследовательском институте по проблемам гражданской обороны и чрезвычайных ситуаций на научно практической конференции «Опыт проведения крупномасштабной спасательной операции в ходе наводнения 2013 года в Дальневосточном федеральном округе» Министр В.А. Пучков отметил: «Чрезвычайная ситуация, произошедшая в Дальневосточном федеральном округе – уникальна. – Прежде всего, отмечаем масштаб – пострадал весь Дальний Восток. Это была длительная ЧС, и в течение всего периода приходилось решать много вопросов, такие, как ликвидация последствий, оказание помощи населению, обеспечение условий жизнедеятельности и многое другое. В этой работе участвовало более 46 тысяч человек – представители различных ведомств, организаций, органов исполнительной власти. И у нас есть самый главный результат работы – ни одного погибшего» [43].
Во время конференции были подведены основные итоги действий сил РСЧС при проведении спасательной операции на территории ДВФО, проводилась выработка дальнейшей стратегии реагирования, профилактики и предупреждения крупномасштабных чрезвычайных ситуаций.
В целом следует отметить, что в МЧС России уделяется вс большее внимание совершенствованию системы защиты населения и территорий от крупномасштабных чрезвычайных ситуаций природного и техногенного характера с применением современных подходов и технологий.
Так, выступая с докладом на состоявшемся 30-31 января 2013 года ежегодном Всероссийском сборе по подведению итогов деятельности Единой государственной системы предупреждения и ликвидации чрезвычайных ситуаций, выполнения мероприятий гражданской обороны глава МЧС России В.А. Пучков, отметил, что в результате проведенной работы в 2012 году было ликвидировано 136 крупномасштабных чрезвычайных ситуаций и 96 крупных пожаров; при этом было спасено более 214 тыс. человек на пожарах, при чрезвычайных ситуациях, авариях и катастрофах. Благодаря деятельности служб спасения предотвращены гуманитарные катаклизмы в Краснодарском крае, Сибири и Дальнем Востоке [43].
В деятельности МЧС России выделен и реализуется ряд мер, направленных на предупреждения крупномасштабных чрезвычайных ситуаций и пожаров: развитие системы мониторинга и предупреждения крупномасштабных чрезвычайных ситуаций и пожаров; осуществление дополнительных мер по повышению готовности и оснащению специализированных пожарно-спасательных подразделений современными техническими средствами и оборудованием. разработка и внедрение новых подходов к реагированию на крупномасштабные чрезвычайные ситуации и пожары. создание с участием субъектов Российской Федерации эффективной группировки в рамках гарнизонов пожарной охраны для ликвидации крупномасштабных чрезвычайных ситуаций и тушения пожаров на местах, в регионах страны, потому что именно регионы в первую очередь реагируют на эти катаклизмы [43].
Анализ показывает, что в вузах МЧС обучается немалое число курсантов и слушателей (сотрудников), имеющих опыт ликвидации чрезвычайных ситуаций. При этом сотрудники фактически приобретают
Экспериментальная проверка педагогических условий применения опыта ликвидации крупномасштабных чрезвычайных ситуаций в подготовке сотрудников МЧС России
В то же время, было установлено, что среди видов профессиональной деятельности выпускника вуза - специалиста по направлению подготовки (специальности) 280705 «Пожарная безопасность» выделяются: проектно-конструкторская; сервисно-эксплуатационная; производственно-технологическая; организационно-управленческая; научно-исследовательская; экспертная, надзорная, инспекционно-аудиторская.
Однако было установлено, что среди этих видов не выделяется такая значимая, как представляется, собственно для сотрудников МЧС России, как деятельность по ликвидации чрезвычайных ситуаций.
Кроме того, установлено, что среди задач профессиональной деятельности выпускника, указанных в содержании перечисленных видов деятельности практически отсутствуют в прямой постановке указания на задачи, решаемые при ликвидации крупномасштабных чрезвычайных ситуаций.
Соответственно, по согласованию с органами управления учебным процессом в вузе были внесены коррективы в учебные программы, отражающие необходимость включение вопросов изучения, анализа и применения опыта ликвидации крупномасштабных чрезвычайных ситуаций в подготовке обучающихся в вузе МЧС России,
Для определения результативности педагогических условий применения опыта ликвидации крупномасштабных чрезвычайных ситуаций в процессе экспериментальной работы были выделены уровни применения опыта ликвидации крупномасштабных ЧС (табл. 1), а также характеристики этих уровней
С учтом выдвинутой цели повышение эффективности применения опыта крупномасштабных чрезвычайных ситуаций и сформулированных педагогических условий, в процесс обучения в экспериментальных группах обучающихся было дополнительно включено изучение опыта участия личного участия Санкт-Петербургского университета Государственной противопожарной службы МЧС России в ликвидации крупномасштабных чрезвычайных ситуаций.
Для преподавателей и сотрудников вуза был разработан спецкурс «Применение опыта ликвидации крупномасштабных ЧС в профессиональной подготовке сотрудников МЧС России». В ходе эксперимента данный спецкурс был организован с преподавателями, проводившими занятия с курсантами и слушателями экспериментальных групп. Также проводилась работа по развитию компетенций командного и преподавательского составов в применении опыта ликвидации крупномасштабных чрезвычайных ситуаций. Кроме того, принимались меры по формированию мотивации обучающихся к изучению и освоению опыта ликвидации крупномасштабных чрезвычайных ситуаций в ходе учебных занятий, служебной (практической) деятельности и самостоятельной работы обучающихся. Важную роль при этом играло освоение обучающимися опыта ликвидации ЧС в ходе привлечение участников экспериментальных групп к 9 практической профессиональной деятельности в рамках несения дежурства в Учебной пожарной части вуза. Полученные результаты эксперимента были оценены посредством экспертного опроса, самооценок и учебных достижений участников экспериментальных и контрольных групп на основе выделенных критериев и показателей, исходя из трх уровней: низкий (низк.) применения опыта ликвидации крупномасштабных чрезвычайных ситуаций (табл. 2). Таблица 2. Обобщенные результаты экспериментальной работы
Уровень примененияопыталиквидациикрупномасштабных ЧС Экспериментальные группы Контрольные группы
Исходныйуровень (допроведенияэксперимента)% Итоговый уровень (послепроведенияэксперимента)% Исходныйуровень (допроведенияэксперимента)% Итоговыйуровень(послепроведенияэксперимента) %
В ходе исследования, на основе анализ выделенных теоретических основ и практики подготовки сотрудников МЧС России были обоснованы педагогические условия применения опыта ликвидации крупномасштабных чрезвычайных ситуаций в подготовке сотрудников МЧС России.
Одним из таких условий была определена разработка методики анализа опыта ликвидации крупномасштабных ЧС. Данная методика была разработана и представлена в материалах диссертации.
В процессе исследования реализация выделенных педагогических условий осуществлялась посредством обоснования, организации и проведения в Санкт-Петербургском университете Государственной противопожарной службы МЧС России учебных занятий по экспериментальной методике применения опыта ликвидации крупномасштабных чрезвычайных ситуаций в подготовке сотрудников МЧС России. Исследование позволило установить, что подготовка к ликвидации крупномасштабных чрезвычайных ситуаций сотрудников МЧС России, в том числе и обучающихся в вузах МЧС России должна представлять собой управляемый педагогический процесс, который может быть организован на основе содержания опыта ликвидации крупномасштабных ЧС с применением современных образовательных и информационных технологий в рамках целостного образовательного процесса при участии руководящего, командного, профессорско-преподавательского состава, других должностных лиц и при активной роли непосредственных участников ликвидации крупномасштабных чрезвычайных ситуаций..
