Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОММУНИКАТИВНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ В РОССИЙСКОМ ВУЗЕ 15
1.1. Проблема коммуникативного развития личности в контексте философских исследований... 15
1.2. Психологические механизмы коммуникативного развития личности иностранных студентов 32
ГЛАВА 2. КОММУНИКАТИВНОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ РОССИЙСКОГО ВУЗА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 58
2.1. Педагогические факторы успешного коммуникативного развития личности иностранных студентов в образовательном пространстве российского вуза 58
2.2. Педагогическая сущность и специфика процесса коммуникативного развития личности иностранных студентов, обучающихся в российском вузе 86
ГЛАВА 3. МЕТОДИЧЕСКАЯ ОРГАІТИЗАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТА ПО ПРОВЕРКЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ КОММУНИКАТИВНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ В РОССИЙСКОМ ВУЗЕ 114
3.1. Педагогическая модель коммуникативного развития личности иностранных студентов, обучающихся в российском вузе 114
3.2. Практическое обоснование эффективности педагогических условий коммуникативного развития личности иностранных студентов 145
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.. 181
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 189
- Проблема коммуникативного развития личности в контексте философских исследований...
- Педагогические факторы успешного коммуникативного развития личности иностранных студентов в образовательном пространстве российского вуза
- Педагогическая модель коммуникативного развития личности иностранных студентов, обучающихся в российском вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. Возрастающие масштабы интернационализации многих сфер общественной жизни в современном мире обусловливают тесное соприкосновение, взаимовлияние и взаимодействие стран и народов. Расширение контактов между людьми разных национальностей, рас и конфессий создает благоприятные условия для плодотворного сотрудничества, но вместе с тем создает новые проблемы, в том числе и в сфере образования. Формирование мирового образовательного пространства обусловливает интернационализацию университетов и других учреждений высшего образования и тех учебных программ, которые они предлагают. По оценкам ЮНЕСКО, международная мобильность студентов и аспирантов имеет тенденцию к возрастанию. И уже сейчас такой показатель, как число иностранных студентов в университете, имеет значительный вес при рейтинге вузов, определении их конкурентоспособности.
В условиях расширяющегося сотрудничества стран Азиатско-Тихоокеанского региона и российского Дальнего Востока и развивающегося на этой основе межвузовского обмена студентами и преподавателями все более очевидной становится необходимость обращения педагогической науки к проблеме организации единого гуманизированного полиэтнического образовательного пространства. Возрастающий поток студентов из стран Азиатско-Тихоокеанского региона в российские вузы обусловливает потребность в своеобразной образовательной ассимиляции, влекущей за собой определенные педагогические проблемы. Специфика педагогического процесса в иностранной аудитории и инокультурныи социальный опыт обучаемых определяют в качестве специфических требований гуманизацию и национальную ориентированность педагогического взаимодействия. Процесс интегрированного обучения студентов из стран Азиатско-Тихоокеанского региона и России не может строиться только на традиционных, апробированных в российских вузах методиках подготовки специалистов. В появившихся в последние годы исследованиях [20; 21; 47; 48; 73] отмечается, что принятые в российских вузах технологии не соответствуют когнитивным особенностям «восточных» студентов, «хорошо развитое образно-синкретическое, ассоциативное и интуитивное мышление» которых «как бы оттесняется на второй план, неизбежно вызывая снижение самооценки, и как следствие, неудовле-
4 творенность учебным процессом» [73, с, 55]. Причины следует искать в сложном переплетении психологических, социологических, культурологических и лингвистических особенностей данного контингента студентов.
Современная межгосударственная ситуация актуализации научно-технического и культурного сотрудничества требует не только пересмотра методик преподавания, но и обогащения их воспитательным потенциалом. Всемирная конференция по высшему образованию «Высшее образование в XXI веке: подходы и практические меры» (ЮНЕСКО, Париж, 5-9 октября 1998 г.) высказалась за расширение миссии высшего образования: наряду с такой традиционной миссией, как обучение, подготовка и проведение научных исследований, возрастает роль просветительской и воспитательной миссии высшего образования: благоприятствовать всестороннему развитию личности, воспитывать ответственных и информированных граждан, и тем самым содействовать решению крупных проблем глобального, регионального и местного масштаба. В условиях глобализации воспитательная миссия образования включает такую проблему как подготовка человека ближайшего будущего к полноценному межкультурному взаимодействию, поскольку возможность и необходимость общения представителей разных культур становится повседневной реальностью.
В этой связи возрастает роль межкультурной компетентности личности как способности и готовности принимать участие в диалоге культур на основе гуманных принципов: человеколюбия и взаимного уважения, терпимости к культурным различиям. В нынешней ситуации обострившихся потребностей межкультурной коммуникации России и стран АТР большое значение приобретает обогащение воспитательной установкой методик подготовки специалистов из числа иностранных граждан в российском вузе, и в частности, методики преподавания русского языка как иностранного. В чрезвычайно важном для личностного развития «студенческом» возрасте, на который приходятся «оптимумы не только интеллектуальной деятельности человека», но и «активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера» [16, с.339], студенты-иностранцы (и многие из них впервые в жизни) вступают в общение с представителями иной национальной общности, приобретают опыт социального взаимодействия с носителями иной культуры, и этот опыт может быть как позитивным,
5 так и негативным, Какова будет направленность личности студента-иностранца, какие стратегии поведения он изберет в сиюминутной ситуации и в дальнейшей жизни, нам представляется, это зависит в значительной степени от воспитания. Воспитательный процесс может быть стихийным, но может быть и регулируемым, модель которого может быть выстроена в соответствии с целями и задачами обучения, результаты которого могут быть спрогнозированы педагогами. Таким образом, возникает проблема определения целей воспитания, которые обусловливают его содерлшние, методы и средства, оптимальное взаимодействие которых должно обеспечить ожидаемый результат.
Усвоение человеком гуманистических ценностей, которые составляют основу общечеловеческой культуры, способствует становлению его самосознания. Вопрос о внедрении этих ценностей в образовательный процесс имеет большую социальную значимость, так как от его успешного решения зависят перспективы гуманизации личности блилсайшего будущего. Таким образом, сегодняшний день актуализирует необходимость гуманистического совершенствования процесса обучения иностранных студентов в российском вузе и поиск направленных на это форм и методов обучения.
Методологической основой настоящего диссертационного исследования стали гуманистические идеи российских и зарубежных философов, психологов, педагогов Анализ отечественных и зарубежных философских концепций, касающихся проблемы духовного кризиса цивилизации и его влияния на человека (Ы.А. Бердяев, Г. Маркузе, А. Печчеи, В.В. Розанов, С.Л. Франк, В. Франкл, Э. Фромм и др.) позволил осмыслить характер и глубину кризиса ценностей общества и обоснование необходимости его гуманизации. Основой исследования стали гуманистические идеи античных философов и древних мыслителей Востока (Конфуций, Мэн-Цзы, Мо Цзы, Сюнь Цзы, Ван Шоу Жэнь), мыслителей эпохи Возрождения (М. Монтень, Э. Роттердамский, Л.Б. Аретино и др.), философии экзистенциализма, философские концепции отечественных и зару-белшых ученых XIX-XX вв., раскрывающие понятие личности, условий ее развития, роли образования в развитии индивидуальной культуры личности; гуманистические идеи, представляющие человека как субъекта жизни, истории, культуры (Р. Декарт, И. Кант, И.Г. Фихте, Ф.В. Шеллинг, Г.В. Гегель, Л. Фей-
ербах, Д. Юм); философские теории, определяющие сущность гуманного общения, коммуникации и диалога (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер, Г.С. Ба-тищев, М.С. Каган, Ю. Хабермас, Т.А. Флоренская, А.У. Хараш и др.), онто-коммуникации (Г.С. Батищев), социального и коммуникативного действия (Ю. Хабермас ). Автор опирается на исследования современных психологов о социально-исторической природе психики человека, значении деятельности в ее развитии; взаимосвязи активности субъекта и качественных преобразований личности. Методологическими основаниями в исследовании выступают педагогические теории гуманизации профессионального образования; положения личностно ориентированного подхода о личности как безусловной ценности образовательного процесса и субъекте деятельности и отношений; теоретические основы обучения иностранным языкам и межкультурной коммуникации.
Теоретическую основу исследования составляют работы по проблемам: философской и педагогической антропологии (П.С. Гуревич, К.Д. Ушинский, Б.М. Бим-Бад); философии образования (СИ. Гессен, Э.Н. Гусинский, Л.А. Сте-пашко, Ю.И. Турчанинова); психологии воспитания (С.Л. Рубинштейн, А.Г. Ас-молов, Л.И. Анцыферова; М.К. Мамардашвили) и метода формирующего эксперимента (С.Л. Рубинштейн); гуманистического воспитания и развития личности (Ш.А. Амонашвили, К. Роджерс, В.А. Сухомлинский и др.); общения как условия психического развития человека (В.Н Мясищев, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев и др.); коммуникации как связи между индивидами, основанной на взаимопонимании (А.П. Садохин и др.); гуманистического педагогического общения как ведущего условия процесса коммуникативного развития личности (Н.А. Добролюбов, В.А. Кан-Калик, А.А. Лобанов, А.В. Мудрик, В.В. Молчанов-ский и др.); идеи личностно ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская и др.); личностно-деятельностный подход (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Л.И. Божович и др.); развивающая педагогика (В.ГТ. Зинченко, А.В. Петровский и др.); профессиональное мастерство педагога (ГОЛ. Азаров, Ш.А. Амонашвили, В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, В.В. Молчановский); теории межкультурной коммуникации и взаимодействия представителей различных культур: модель освоения чужой культуры (М. Беннет), культурно-историческая теория (М. Коул), теории: атрибуции (Г. Келли), «культурного шока» (К, Оберг), культурной грамот-
7 ности (Э. Хирш), высоко- и низкоконтекстуальных культур (Э. Холл); исследования B.C. Агеева, М.Н. Аникиной, И.Е. Бобрышевой, А.Ы. Джуринского, И.С. Кона, B.C. Кукушина; теории развития языковой (Ю.Н. Караулов) и вторичной языковой личности (И.И. Халеева); теории и интенсивные методики обучения иностранным языкам (Н.Д. Гальскова, Г.А. Китайгородская, Е.И. Пассов, А.Н. Щукин). Проблема коммуникативного развития личности рассматривалась нами с позиций гуманистического человекознания, признающего человека как природное существо, в котором заключено единство тела, духа и души (Н.А. Бердяев, Б.М. Бим-Бад, Х.Г. Гадамер, М.С. Каган, А. Камю, И. Кант, С. Кьеркегор, Н.О. Лосский, Г. Марсель, Ж.-П. Сартр, B.C. Соловьев, К.Д. Ушинский, В. Франки, Э. Фромм, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.).
Анализ широкого круга философской, психо л ого-педагогической литературы показал, что в науке наработана существенная теоретическая основа для изучения проблемы коммуникативного развития личности. Анализ современного процесса обучения иностранных студентов в полиэтническом пространстве россиисішх вузов позволяет выделить ряд противоречий, актуализирующих необходимость исследования:
между межгосударственными требованиями к личностно-профессио-нальной подготовке будущего специалиста и реальным положением дел в образовательном полиэтническом пространстве российского вуза;
между возможностью использования педагогических технологических средств коммуникативного развития личности иностранных студентов и недостаточной разработкой данного аспекта в теории и практике подготовки специалистов из числа иностранных граждан в российском вузе;
- между огромным воспитательным потенциалом русского языка как облас
ти научного знания и культуры, с одной стороны, и отсутствием в методиче
ской литературе описания определенных путей и механизмов, позволяющих
системно развивать коммуникативные качества личности в процессе обучения
иностранных студентов русскому языку как иностранному - с другой.
Поиск путей разрешения данных противоречий составил проблему исследования.
Сказанное выше определило выбор темы диссертационного исследования: «Педагогические условия коммуникативного развития личности иностранных студентов (на примере студентов из стран Азиатско-Тихоокеанского региона, обучающихся в российском вузе)».
Объект исследования: процесс коммуникативного развития иностранных студентов, обучающихся современным экономическим и техническим специальностям в российском вузе.
Предмет исследования: совокупность педагогических условий коммуникативного развития личности студентов - представителей стран Азиатско-Тихоокеанского региона в российском вузе.
Цель исследования: выявить и обосновать педагогические условия, пути и средства, способствующие коммуникативному развитию личности иностранных студентов в процессе профессиональной подготовки специалистов из числа иностранных граждан - представителей стран Азиатско-Тихоокеанского региона в российском вузе; создать педагогическую модель коммуникативного развития личности иностранных студентов, обучающихся в российском вузе.
Поставленная цель исследования потребовала решения следующих задач:
изучитв проблему коммуникативного развития личности студентов в отечественной и зарубежной теории и практике;
раскрыть сущность коммуникативного развития личности, выделить и обосновать критерии, уровни и педагогические условия коммуникативного развития личности иностранных студентов из стран Азиатско-Тихоокеанского региона, обучающихся в российском вузе;
определить структуру и содержание педагогической модели, проанализировать нарушения коммуникативного развития личности иностранных студентов из стран АТР, обучающихся в российском вузе;
проверитв и обосновать опытно-экспериментальным путем эффективность педагогической модели и педагогических условий коммуникативного развития личности иностранных студентов из стран АТР, обучающихся в российском вузе.
Гипотеза исследования заключается в том, что процесс коммуникативного развития личности иностранных студентов, рассматриваемый нами как часть
9 целостного гуманистического поликультурного воспитательного процесса, становится реальным и эффективным, если:
образовательный процесс осуществляется на основе личностно-деятель-ностного подхода, подразумевающего включение студентов-иностранцев в социально и личностно значимую деятельность, охватывающую различные виды познавательной деятельности (интеллектуальное развитие); морально-познавательной и нравственно-практической деятельности (нравственное развитие); художественно-эстетической деятельности (эстетическое развитие);
педагогическое взаимодействие российских преподавателей и иностранных студентов носит гуманистический (диалогический) характер;
российский педагог владеет технологией педагогического общения и педагогической техникой, что способствует глубокому личностному принятию общечеловеческих ценностей и построению на этой основе собственных гуманистических жизненных ориентации студентов-иностранцев.
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс различных методов исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, диссертационных исследований по изучаемой проблеме; систематизация, сравнение и обобщение данных по проблеме исследования; анализ документов, определяющих деятельность образовательных учреждений; педагогическое наблюдение; анкетирование, опрос, собеседование со студентами и преподавателями; анализ продуктов деятельности студентов и преподавателей; тестирование; создание педагогических условий использования педагогической модели коммуникативного развития личности иностранных студентов и их апробация; моделирование педагогических ситуаций; педагогический эксперимент; экстраполяция; создание экспериментальных ситуаций; ретроспективный анализ и обобщение опыта профессиональной деятельности диссертанта; математические и статистические методы обработки данных исследования. Главным методом была педагогическая опытно-экспериментальная работа.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлена глубокой разработкой проблемы коммуникативного развития личности на основе отечественной психолого-педагогической науки, методологической обоснованно-
10 сти теоретических положений и выводов, репрезентативностью, адекватностью и многообразием методов исследования, рациональным сочетанием теоретических и экспериментальных методов, использованием адекватных методов обработки статистических данньгх, длительностью исследования, личным участием автора в педагогическом процессе, внедрением результатов в практику подготовки специалистов из числа иностранных граждан, обучающихся в российском вузе.
Основные результаты, полученные автором, и их научная новизна определены тем, что:
выявлена теоретическая сущность процесса коммуникативного развития личности иностранных студентов, которая определена как процесс субъектно-деятелы-юстного развития способностей обучаемых к установлению личностного контакта в любой предметной сфере коммуникации;
проанализированы факторы и предпосылки эффективности педагогических условий коммуникативного развития личности иностранных студентов;
определены критерии и уровни коммуникативного развития личности иностранных студентов, обучающихся в российском вузе.
Теоретическая значимость исследования в том, что:
теоретико-методологические предпосылки коммуникативного развития личности спроецированы на контингент иностранных студентов, обучающихся в России;
выявлены и проверены педагогические условия, критерии и уровни (высокий, средний и низкий) коммуникативного развития личности иностранных студентов в процессе обучения в российском вузе;
- определены адекватные целям обучения технологии и описана педагоги
ческая модель коммуникативного развития личности иностранных студентов;
обоснована возможность применения данной модели в полиэтническом образо
вательном пространстве российского вуза в целях развития гуманистических
ценностных ориентации, личностного развития и профессионального роста
иностранных студентов, обучающихся в российском вузе.
Практическая значимость исследования состоит:
- в разработке структуры педагогической модели коммуникативного разви
тия личности иностранных студентов, обучающихся в российском вузе;
- в подборе педагогических технологий коммуникативного развития лично
сти иностранных студентов;
- в разработке учебно-методического курса коммуникативного развития
личности иностранных студентов и реализации данного курса в учебном про
цессе посредством двух учебных пособий для иностранных студентов, реко
мендованных к внедрению в учебный процесс Дальневосточным региональным
учебно-методическим центром высшего профессионального образования (ДВ
РУМЦ), и методического пособия для преподавателей, осуществляющих под
готовку специалистов из числа иностранных граждан в ДВГУПС «Оптимизация
образовательного процесса в иностранной аудитории»;
- экспериментального подтверждения эффективности педагогических усло
вий и педагогической модели коммуникативного развития личности иностран
ных студентов, изучающих современные экономические и технические специ
альности в российском вузе;
- методических рекомендаций по оптимизации учебно-воспитательного
процесса иностранных студентов в российском вузе.
Результаты исследования и содержащиеся в диссертации материалы могут быть использованы:
в практике обучения иностранных студентов русскому языку и специальности в полиэтническом образовательном пространстве российского вуза;
в практике обучения русскому языку как иностранному вне языковой среды под руководством носителя языка;
в системе повышения квалификации и переподготовки преподавателей русского языка как иностранного и преподавателей дисциплин специальности, осуществляющих подготовку специалистов из числа иностранных граждан.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ходе экспериментальной работы автора в Дальневосточном государственном университете путей сообщения г. Хабаровска в процессе его профессиональной деятельности в качестве старшего преподавателя кафедры русского языка. Результаты исследования были представлены и получили одобрение на Международных симпозиумах: «Пути и средства повышения мотивации обучения русскому языку как иностранному» (Москва, РУДН, 28-31 октября 1997 г.), «Культурно-
12 экономическое сотрудничество стран Северо-Восточной Азии» (Первом - 18-19 мая 2005 г., г. Хабаровск; Втором - 18-19 мая 2006 г., г. Хабаровск); II Международной научно-практической конференции «Культурологический и филологический аспекты в преподавании русского языка как иностранного» (декабрь 2001 г., г, Хабаровск); Всероссийских научно-практических конференциях: «Личностно-профессиональное саморазвитие обучающихся в образовательном процессе» (23 декабря 2003 г., г. Хабаровск), «Культура педагогического труда в XXI веке» (18-19 ноября 2004 г. Хабаровск); Межвузовской научной конференции «Русский язык в системе межкультурной коммуникации» (2003 г., г. Хабаровск).
Ход, основные положения диссертации, результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры русского языка ДВГУПС, на занятиях методико-методологического семинара преподавателей кафедры русского языка ДВГУПС, на совместных заседаниях преподавателей кафедры русского языка и специальных кафедр, осуществляющих в ДВГУПС подготовку специалистов из числа иностранных граждан; на заседаниях круглого стола Международного факультета ДВГУПС.
Основные результаты и выводы по проблеме исследования изложены в 7 статьях автора по проблеме исследования и трех пособиях, два из которых получили статус учебных пособий (гриф ДВ РУМЦ),
На защиту выносятся следующие положения:
1. Процесс коммуникативного развития личности иностранных студен
тов в российском вузе представляет собой совокупность связей и отношений,
включающую коммуникативные цели обучения русскому языку как иностран
ному, гуманистическое содержание обучения, высокую коммуникативную
культуру преподавателя, учебно-познавательную деятельность учащихся, сред
ства, формы и методы обучения, а также педагогические условия их успешной
реализации.
Критерии и уровень коммуникативной развитости личности иностранных студентов определяют воспитательное содержание процесса обучения иностранных студентов в российском вузе.
Педагогические условия: личностно-деятельностный подход (вовлечение студентов-иностранцев в социально и личностно значимую деятельность); гу-
13 манистический (диалогический) характер педагогического взаимодействия российских преподавателей и иностранных студентов; владение российским педагогом технологией педагогического общения и педагогической техникой -способствуют гуманизации личности иностранных студентов, развитию их коммуникативных способностей.
Экспериментальной базой исследования явилось государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Дальневосточный государственный университет путей сообщения». В исследовании приняли участие 178 студентов Международного факультета ДВГУПС. Опытно-экспериментальная работа строилась нами как лонгитюдное исследование. Данный способ исследования обусловлен тем, что организация педагогических условий на Международном факультете предполагала участие в опытно-экспериментальной работе практически всех студентов факультета. В обиден сложности в эксперименте участвовало 178 студентов, из них 60 студентов экспериментальной и контрольной групп и 118 иностранных студентов, обучающихся на Международном факультете ДВГУПС, 15 преподавателей кафедры русского языка и 18 преподавателей специальных кафедр, осуществляющих подготовку специалистов из числа иностранных граждан.
Этапы исследования. Исследование проводилось в 3 этапа в течение 2000-2006 гг. Первый этап (2000 - 2002 учебный год) - поисковый: анализ изученности проблемы в философской, психологической и педагогической литературе, ее отражение в практике педагогического образовательного процесса современного российского вуза (ДВГУПС, г, Хабаровск). Было определено концептуальное ядро исследования, выдвинута рабочая гипотеза, намечена программа опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (2002-2005 годы) - теоретико-экспериментальный: проводились констатирующий и преобразующий этапы эксперимента, обосновывались теоретические положения, уточнялась концепция исследования, осуществлялась оценка эффективности вводимых педагогических средств и методов.
Третий этап (2006 год) - завершающий: проводились обработка и анализ полученных данных опытно-экспериментальной работы, уточнение получен-
14 ных теоретических и практических ввіводов, подведение итогов, оформление диссертационного исследования.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, насчитывающего 286 единиц, 11 таблиц, 6 рисунков (схем, диаграмм, графиков), 6 приложений (тексты педагогических опросников и тестов, описание педагогических технологий, методов и методик, глоссарий).
Проблема коммуникативного развития личности в контексте философских исследований...
В условиях процесса глобализации, охватившего в настоящее время все сферы человеческой жизни, интенсивное развитие интернациональных контактов стало повседневной реальностью. В этой связи закономерным является интерес к проблемам межкультурной коммуникации со стороны ученых разных стран, о чем свидетельствует возрастающее количество научных исследований кросс-культурной направленности. Специалисты в данной области сходятся во мнении, что для полноценного межкультурного общения, предполагающего достижение взаимопонимания, недостаточно владения иностранным языком и знания норм и правил иноязычной культуры. Безусловным требованием нашего времени является развитие коммуникативных качеств личности, благодаря которым коммуникант может не только адекватно интерпретировать реальный смысл высказываний партнеров, но и, обладая свободой выбора стратегий и тактик коммуникативного поведения, гибко реагировать в ходе общения на состояние и изменения коммуникативной ситуации и достигать цели взаимодействия. Теоретический поиск в этом направлении сосредоточил наше внимание на вычленении методологической базы, которая открывает перспективы организации исследования.
С целью изучения проблемы коммуникативного развития личности, мы обратились к философским исследованиям, раскрывающим аспекты, связанные с понятием личности, возможностей и механизмов ее развития. Философское определение личности: это «индивидуальный человек как субъект общественной жизни, общения и деятельности, а также своих собственных сил, способностей, потребностей, интересов, устремлений и т.п.» [228, с. 356]. При определении личности как категории философии уделяется внимание сути личности, ее развитию, социальному бытию. Человек как личность развивается только в обществе, специфические особенности человека как вида сложились под влиянием именно социального образа жизни. Общество рассматривается философией как интеграция отдельных индивидов в единый общественный организм. То есть личность является социальной формой бытия человека, вне личностного бытия социальные качества не могут проявиться и реализоваться. В.Е. Кемеровым [228, с.357] выделяются ведущие в философии XX столетия концепции личности: концепции социализации и самоактуализации. Концепция социализации трактует личность как человеческий индивид, принимающий формы и стандарты функционирования социальной системы. В философии образования личность в этой концепции рассматривается как «субъект деятельности в единстве своих природно-индивидуальных свойств и социальных ролей; субъект социального общения, член социальных сообществ, несущий отпечаток мировосприятия каждого из них (от социальных установок, ценностей, образцов поведения - до ценностно-нормативных стандартов определенного общественного слоя)» [231, с. 15]. Личность предстает как субъект, сознательно формирующий свою социальность. Социальность - то, что сближает индивидов в силу общности конкретно-социальных условий их жизнедеятельности [17, с.230-248].
Социализация - процесс становления личности в социуме - усвоение индивидом определенной системы ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной общности, что позволяет ему функционировать как их члену. Механизмом социализации с позиции личностного развития индивида является расширение и углубление его связей с социумом. «В сфере общения расширение и углубление связи с социумом - это все новые и новые контакты, диалог, децентрация (на партнера). При этом индивидом движет стремление слиться с социумом и одновременно стремление обрести самотождественность, личную идентичность» [231, с. 15].
Позволив себе в рамках настоящего исследования говорить о коммуникативном развитии личности как отдельной дефиниции (составляющем элементе контекста проблемы «личность»), мы увидели необходимость изучить средовые условия, генерирующие это развитие. Главнейшим из этих условий является процесс образования как движения личности в поле культуры сообщества, где ясно различаются две его составляющие, С одной стороны, активность человека обучающегося, когда он движется по пути познания, разрабатывая и совершенствуя индивидуальную систему моделей мира. С другой стороны, личность растет в культурной среде и становится ее неотъемлемой частью, принимает нормы, обычаи и привычки, осваивает модельный фонд, издавна принадлежащий сообществу [92, с.99]. Следовательно, коммуникативное развитие личности (и как цель образовательного процесса, и одновременно как его существенная характеристика) возможно лишь в той обучающе-воспитывающей среде, где субъектное педагогическое взаимодействие содержит в себе богатый, духовно преобразующий потенциал. Последнее возможно при условии, когда личность обучаемого испытывает взаимодействия, которые жизненно важны для него, имеют смыслообразующие значения.
Технические средства такого взаимодействия, продуцирующие коммуникативное развитие личности обучаемого, разнообразны. Но самое главное в следующем. Поскольку любое общение сводится к порождению и восприятию текстов, от обучающего требуется организация такого текстового влияния, которое и «вписывается» в контекст мировосприятия обучаемого, и расширяет, модернизирует его.
Как говорят Э.Н. Гусинский и Ю.И. Турчанинова, «тексты, которые находят отклик в душе воспринимающего, изменяют ее (душу), поскольку заставляют трудиться над самосовершенствованием» [92, с.101]. Следовательно, средством воспитания иностранного коммуниканта, изучающего русский язык, должны быть тексты, отражающие суть российской национальной культуры, значимо влияющие на продолжающееся в чужой национальной среде формирование его индивидуальной культуры.
Известно, что культурная среда у каждого человека своя, состоящая из текстов (разных времен и языков), с которыми он соприкасался. Члены любого сообщества не могут принадлежать к одной и той же культуре, потому что у каждого из них сложилась своя совокупность текстов, на которые они живо откликаются. Сложность педагогической задачи воспитателя коммуниканта состоит в грамотном предвосхищении этой совокупности и ненавязчивом обогащающем влиянии на нее.
В ракурсе обозначенного нами подхода к проблеме коммуникативного развития личности иностранного коммуниканта необходимо обратить внимание на соотношение смыслов «индивидуальная культура» и «образование». Под индивидуальной культурой данного человека в современной философии понимают «характер, нравы, обычаи, привычки; сознание и самосознание; знания, умения и навыки; интеллект и чувства», то есть «...целостную систему понятий о мире и себе в этом мире. Культура сообщества живет и сохраняется как связная совокупность индивидуальных культур» [92, с. 102], внутренне неоднородных. Причем, чем разнообразнее культура сообщества, тем больше возможностей у индивидов строить собственную уникальную культуру.
Образование является подсистемой индивидуальной культуры и представляет собой культуру общества. Иностранный студент, адаптирующийся к чужому социуму, образно говоря, живет импульсами культуры своего родного, выпестовавшего его сообщества, и одновременно испытывает на себе влияние сообщества, в котором он находится, Возможность вступать в коммуникацию с членами нового сообщества будет тем реальнее, чем явственнее иностранный гражданин представляет себе социокультурные устои обживаемой среды. И второе: коммуникация тем естественнее, чем понятнее и ближе адаптирующейся личности чувства и отношения представителей общества принимающей страны.
Таким образом, естественно складывается ситуация формирования важнейшего механизма социализации личности - идентификации, которая есть «осознание индивидом своей принадлежности к той или иной социальной общности и принятие им функций и ролей данной общности как отвечающих его интересам и потребностям» [231, с. 15]. Процесс идентификации основывается на эмоциональных связях объединения индивидом себя с группой, принятии групповых норм, ценностей, образцов поведения, на включении их в свой внутренний мир как собственных.
Педагогические факторы успешного коммуникативного развития личности иностранных студентов в образовательном пространстве российского вуза
Определение исходных теоретико-методологических положений, касающихся коммуникативного развития личности иностранных студентов, обучающихся в российском вузе, позволяет перейти к рассмотрению сущности и специфики данного процесса, к определению основных педагогических факторов, определяющих степень его эффективности.
Исследуемый воспитательный процесс представляет собой систему, характеризуемую как искусственную; деятельностную (в системе осуществляется взаимодействие как минимум двух субъектов); открытую (происходит постоянный обмен информацией и энергией с окружающей средой и ее эффективное функционирование и развитие обусловлено степенью открытости); конкретную (наличествуют и объекты, и субъекты взаимодействия); динамическую (происходит изменение свойств системы во времени и в пространстве); централизованную. В воспитательно-образовательном процессе как централизованной системе один элемент играет главную доминирующую роль. В педагогической системе эту роль выполняет коммуникативный компонент [223, с. 14].
Малые изменения в этой ведущей части отражаются на всей системе, вызывают значительные изменения в ней. Специфика системообразующего элемента и составляет специфику педагогического процесса, т.е. специфику коммуникативного развития личности иностранных студентов в поликультурном образовательном пространстве российского вуза.
Поликультурное воспитание понимается нами как «воспитание, включающее организацию и содержание педагогического процесса, в котором представлены две или более культуры, отличающиеся по языковому, этническому, национальному или расовому признаку» [97, с. 93]. Три группы идей поликультурного воспитания можно обозначить понятиями «плюрализм», «равенство» и «объединение». Таким образом, исследуемый процесс представляет собой вариант поликультурного, базирующегося на идеях гуманизма, ориентированного на развитие у каждого субъекта планетарного мышления и осознание принадлежности к человеческому сообществу. Анализ педагогических трудов по проблемам образования в области неродных языков позволил рассмотреть специфику исследуемого процесса. Прежде всего, это процесс, направленный:
- на приобщение учащихся к новому для них средству общения (языковое образование);
- на познание ими чужой культуры и осмысление собственных культурных истоков;
- привитие им способности к диалогу и к толерантности по отношению к иным языкам и культурам.
В основе языкового образования как процесса лежат субъектно-объектные взаимодействия учащегося с чужой лингвокультурой при последовательной ориентации в ходе этого процесса на родной язык и исходную культуру.
Если рассматривать этот процесс с позиций герменевтики, иностранный студент предстает как эмпирический субъект, который активно интерпретирует различного рода «тексты» - не только культуры и науки, но тшоке различных форм жизни и жизненного мира, повседневности, допонятийных, довербальных феноменов. В этом случае студент как субъект познания предстает как задающий предметные смыслы, понимающий, интерпретирующий и расшифровывающий глубинные и поверхностные, буквальные смыслы. Иностранный язык является для студента не только системой знаков и их значений, в «мыслео-формляющей» и коммуникативной функциях, но и как культурно-историческая «универсальная среда», «горизонт онтологии» в целом, где человек познающий «преднаходит» себя и свою сущность» [171, с. 81].
Студенту-иностранцу необходимо располагать «значительным объемом повседневного и специализированного знания, владеть приемами смыслополага-ния и смыслосчитывания на основе внутреннего, личностного смыслового контекста, а также быть включенным в коммуникации и постоянно находиться в диалоге с Другим» [171, с. 80].
Образовательный процесс овладения неродным языком, в центре которого находится обучаемый-субъект межкультурной коммуникации, призван помочь уча 60 щемуся осознать тот факт, что он постоянно вынужден «находиться (ощущать себя) в измерениях двух различных социокультурных общностей, рефлексируя (курсив - С.К.) над спецификой двух различных лингвосоциумов» [256, с. 58]. В этой ситуации объектом овладения выступает не только коммуникативная компетенция учащегося в области устного и письменного иноязычного общения, но и его предметно-когнитивная и социально-аффективная компетенции [80]. Под первой понимаются знание элементов чужой культуры, общего и отличного в ней по сравнению с собственной. Под второй - система ценностей, воспитываемая на базе чужой культуры (толерантность, открытость, гибкость и др.), а также на базе собственного культурного пространства (развитие личностных качеств и социальной ответственности). Известно, что процесс образования способен аккумулировать наиболее ценные компоненты культуры, педагогически и методически интерпретировать их в целях адаптации к индивидуальным возможностям и потребностям всех субъектов педагогического процесса и создавать тем самым благоприятные условия для их активной жизнедеятельности и творчества, важнейшим из которых является условие обоюдной межкультурной компетентности.
В отечественной межкультурной коммуникативистике понятие межкультурной компетентности «только начинает входить в широкий научный оборот и поэтому еще не имеет устоявшегося терминологического определения» [220, с. 246]. Хотя межкультурная компетентность трактуется в исследованиях, разрабатывающих межкультурный подход к обучению иностранным языкам, по-разному, но учеными единогласно признается ее гуманистическая и образовательная ценность [220,224].
В данном исследовании мы исходим из определения понятия межкультурной компетентности как способности «членов некой культурной общности добиваться понимания в процессе взаимодействия с представителями другой культуры с использованием компенсаторных стратегий для предотвращения конфликтов «своего» и «чужого» и создавать в ходе взаимодействия новую межкультурную коммуникативную общность» [161, с. 289]. Исходя из такого ее понимания, основными и обязательными ее признаками исследователями (Н.Д. Гальскова, А.Н. Садохин, М.С. Лукьянчикова) выделяются следующие: - открытость к познанию чужой культуры и восприятию психологических, социальных и других межкультурных различий;
- психологический настрой на кооперацию с представителями другой культуры;
- умение разграничивать коллективное и индивидуальное в коммуникативном поведении представителей других культур;
- способность преодолевать социальные, этнические и культурные стереотипы;
- владение набором коммуникативных средств и правильный их выбор в соответствии с ситуацией общения;
- соблюдение этикетных норм в процессе коммуникации [220, с. 248].
Полагаем, что формирование межкультурной компетентности следует рассматривать в концепте развития такого психологического личностного образования как коммуникативное ядро личности, гуманистической по своему мировоззрению, по отношению к действительности, по своему поведению.
Поскольку XXI век - век «мультикультурного диалога» (Г.П, Щедровиц-кий), сегодня является важным развитие многоязычной и поликультурной личности. Образовательный процесс, организованный как активный диалог культур, призван обеспечить естественную интеграцию культурно-мировоззренческих ценностей мировой цивилизации, органическое сочетание в образовательном процессе общечеловеческих ценностей и ценностей, присущих конкретному социуму, «при разумной технологии «подключения» учащегося к различным концептуальным системам и сопоставления этих систем с картиной мира своего лингво социума, призван создать наиболее благоприятные условия для развития самобытности учащегося и устранения иллюзий относительно самодостаточности этой самобытности» [80 с. 15-16].
Процесс коммуникативного развития личности иностранных студентов, рассматриваемый нами как часть целостного гуманистического поликультурного воспитательного процесса, - это выстроенная педагогом совокупность психологических, педагогических, социально-педагогических действий, актуализирующих развитие гуманистических ценностных ориентации личности и фа-силитирующих созидание в личности студента-иностранца устойчивых психо 62 логических образований, способствующих отражению явлений окружающей действительности с позиции человеколюбия. Именно на этой основе осуществляется педагогическая инициация строительства студентом конструктивных взаимоотношений с миром, с обществом, с самим собой, а также разработки и реализации стратегий этого взаимодействия, стратегий саморазвития личности. Важнейшими задачами этого процесса являются:
- диагностика и прогнозирование развития гуманных личностных характеристик обучаемых как цели педагогического процесса;
- создание с учетом возрастной специфики, индивидуально-психологических и этнических особенностей таких педагогических условий, которые бы обеспечили коммуникативное развитие личности иностранных студентов в поликультурной среде российского вуза;
- создание условий для запуска «внутренних регуляторов каждой включенной в воспитательный процесс личности» [144, с. 96], с опорой на его внутреннее Я, способность к самодетерминации, к осуществлению самостоятельного свободного ответственного выбора, т.е. для саморазвития гуманной личности.
Изучение концепций, касающихся проблемы развития личности, дает возможность определиться в подходах к исследуемому феномену. Большинство исследователей, предметом изучения которых является развитие личности, её коммуникативных и рефлексивных качеств (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев и др.), отмечают, что под личностным качеством следует понимать закрепившееся и ставшее привычным отношение, которое определяет устойчивость поведения человека в любых изменяющихся условиях. Процесс воспитания личностных качеств содержит в себе следующие конструкты:
- образование у человека потребности в выработке того или иного качества;
- активную познавательную деятельность по овладению знаниями о сущности формируемого качества, способах его проявления и выработке соответствующих чувств, взглядов, убеждений;
- практическое формирование умений, навыков, привычек поведения, позволяющих преодолевать встречающиеся трудности и препятствия, связанные с соблюдением тех или иных норм поведения. Потребность в выработке того или иного качества является результатом воспитания и самовоспитания человека в процессе его жизнедеятельности. Ведущие отечественные педагоги (Ш.А. Амонашвили, П.Ф. Каптерев, А.С. Макаренко, А.В. Мудрик и др.) отмечают, что процесс воспитания не есть сумма каких-то специальных мер воздействий, хотя эти меры тоже входят в состав воспитания. Прежде всего, это соответствующая организация жизни и деятельности человека, его отношений к действительности, «Очеловечивание» воспитанника зависит от того, насколько очеловечена его жизнь в обществе, а особенно вокруг него, т.е. сам педагогический процесс с его составными: людьми, программами, учебниками, методами и формами» [11, с. 161].
П.Ф. Каптерев, считая дело воспитания и обучения живым обменом мыслей между воспитателем и воспитанником, полагал, что успех этого дела « весьма много зависит от умения воспитателя пользоваться всеми окружающими ребенка условиями, чтобы влиять на него» [120, с. 45].
Таким образом, процесс коммуникативного развития иностранных студентов требует соответствующей организации их жизни и деятельности в условиях иноязычной окружающей среды.
Педагогическая модель коммуникативного развития личности иностранных студентов, обучающихся в российском вузе
Теоретические положения, рассмотренные в 1 и 2 главах, были приняты за основу разработанной нами педагогической модели процесса коммуникативного развития личности иностранных студентов. Так как «модель - это схема какого-либо явления» [190, с. 306], понятие «педагогическая модель коммуникативного развития личности» рассматривается нами как обозначенный схемой план осуществления преподавателем педагогической поддержки воспитательно-образовательного процесса, основу которого составляет преобразующая деятельность студентов, выстраиваемая и организуемая педагогом. Представляемая модель является вариантом образовательной модели, то есть функционально значимой социальной системой, ориентированной на решение проблем обучения, воспитания и развития личности в условиях образовательного процесса [162, с. 36].
Предлагаемая нами модель по форме является «мягкой», то есть предназначенной для решения педагогических задач, связанных со сложными проблемными ситуациями и процессом развития личности (в отличие от «жесткой» модели, предназначенной для решения типовых образовательных задач и деятельности в условиях стандартных ситуаций) [там же]. Главная установка целепола-гания в гуманитарной парадигме - возникающая в совместной жизнедеятельности неструктурированная общность, способная к самоорганизации и к саморазвитию. Проектирование образовательных систем такого типа нацелено на их развивающий (по отношению к субъектам) характер, на творимую субъектами, изменяемую ими динамичную социокультурную среду, на демократический стиль (права и обязанности, свобода и ответственность) отношений в сообществе воспитанников и воспитателей как самоорганизующейся системе.
Внешние стороны проектирования модели связаны с проектированием развивающей, стимулирующей, организующей среды, в которой будет развертываться жизнедеятельность субъектов, воспитанника с проектированием деятельности разного содержания, видов, методов, форм; с проектированием условий развития общения, взаимодействия субъектов так, чтобы формировалась их общность (жизнь не рядом, а вместе).
Внутренняя сторона проектирования определяется тем, что субъекты рассматриваются как проектирующие их общую жизнедеятельность (со-бытие, совместность). Весь процесс взаимодействия связан с нарастанием субъектности и творческого инновационного потенциала педагога и студента [26; 207; 208].
Таким образом, разработанная нами модель представляет педагогическую систему, в рамках которой субъекты образовательного процесса российского вуза - преподаватель и студент-иностранец - в процессе совместной деятельности должны получить положительный результат в достижении желаемой цели: развитие способности к межкультурному взаимодействию как с членами родного сообщества, так и с представителями других лингвокультур на принципах человеколюбия, взаимопонимания, взаимного уважения. В основу данной модели нами положена модель освоения чужой культуры М. Беннета.
Ведущим принципом построения модели коммуникативного развития личности иностранных студентов является принцип концентризма, предполагающий поэтапное коммуникативное развитие личности, основывающееся на многократном обращении к ранее приобретенным знаниям, умениям и навыкам с постепенным их углублением и расширением.
Соблюдение принципа концентризма обусловливает:
- коммуникативность и высокую мотивированность обучения, благодаря возможности студентов уже на ранних стадиях обучения участвовать в общении;
- доступность, поскольку расположение материала обеспечивает переход от легкого к трудному, от усвоенного к новому;
- соответствие уровню владения иностранным языком, достаточному для построения собственного высказывания и обоснования своего умозаключения, защиты собственной точки зрения на каждом этапе развития коммуникативного ядра;
- открытость, т.е. возможность расширения ранее полученного опыта в соответствии с содержанием обучения и внеаудиторного общения.
Моделируя процесс коммуникативного развития личности иностранных студентов, мы руководствовались такими наиболее важными психологическими принципами обучения неродным языкам и русскому языку как иностранному как: принцип мотивации, принцип поэтапного формирования компетенции, принцип учета индивидуально-психологических и национально-культурных особенностей студентов [275, с. 163-167] и принцип учета адаптивных процессов [234].
Педагогическая модель коммуникативного развития личности иностранных студентов, обучающихся в российском вузе, включает три этапа, три уровня, различающихся целями и задачами, содержанием педагогической поддержки и методами, но объединенных общей целью - воспитание гуманистически ориентированного межкультурного коммуниканта - и задачей: оказание педагогической поддержки развитию гуманистически ориентированной, способной к саморазвитию личности.
Первый уровень охватывает период обучения на подготовительном отделении студентов с нулевым уровнем знания русского языка, либо первого курса бакалавриата - для иностранцев, изучавших русский язык на родине. С нашей точки зрения, эффективность учебного процесса, особенно на начальном этапе, зависит во многом от уровня адаптации личности учащегося к условиям обучения и новым условиям жизнедеятельности. Процесс вхождения студента-иностранца, в новую культуру проходит под девизом: «Открываю новый мир -странный, удивительный, но интересный», так как на начальном этапе происходит знакомство с этнонациональными эталонами инокультуры,
Исходя из цели первого уровня модели - осуществление педагогической поддержки процесса адаптации иностранных студентов к новым условиям окружающей среды и жизнедеятельности и преодоления стресса аккультурации -на первом уровне внимание уделяется в первую очередь развитию и становлению экзистенциальной компетенции иностранных студентов.
Экзистенциальная компетенгщя включает индивидуальные характеристики человека, отличающие его в процессе познания и социального взаимодействия и обусловливающие готовность и желание человека вступать в межкультурное общение (целый ряд характеристик в интеллекте: внимание, восприятие, память мышление, воображение и др.) [239, с. 13-14]. С одной стороны данная компетенция является результатом коммуникативной деятельности, а с другой - обусловливает успешность ее выполнения. Формирование экзистенциальной компетенции иностранных студентов происходит на основе достигнутого на материале родного языка уровня развития мышления, механической памяти, определенной степени развития мыслительных операций: анализа-синтеза, речевой догадки и т.п., степени развития речевых умений, устойчивости внимания, развития воображения, интуиции. Чем больше свойств и особенностей личности учащегося принимается во внимание в учебном процессе, тем успешнее протекает процесс адаптации. Таким образом, развитие экзистенциальной компетенции в процессе коммуникативного развития личности основывается на учете индивидуально-психологических особенностей иностранных студентов и заключается в осуществлении целенаправленной педагогической поддержки совершенствования и оптимального развития социально-психологических особенностей каждого студента средствами личностно-ориентироеанной педагогики. На первом уровне развитие экзистенциальной компетенции заключается в оптимизации психологических процессов, способствующих преодолению стресса аккультурации и влияющих на качество и результаты межкультурного взаимопонимания и взаимодействия иностранных студентов с окружающей новой лингво- и этнокультурой.
