Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы творческого развития личности студента в условиях компететностного подхода 16
1.1. Требования современной инновационной экономики к уровню подготовки выпускников вузов 16
1.2. Творческое развитие личности: сущность и особенности реализации в условиях вуза 28
1.3. Диалектика креативности и компетентности как основа саморазвития личности специалиста 42
Выводы по Главе I 52
ГЛАВА II. Экспериментальные исследования модели педагогического управления творческим развитием личности студента вуза 54
2.1. Особенности внедрения федеральных образовательных стандартов нового поколения в учебный процесс, в свете задач творческого развития студентов .54
2.2. Модель творческого развития личности студента и пути ее реализации в учебном процессе вуза
2.3. Технология проектной деятельности как форма творческого развития личности 69
2.4. Анализ результатов экспериментальной работы по проверке творческих проектов в подготовке специалиста 88
Выводы по Главе II 128
Заключение 130
Список литературы 133
- Творческое развитие личности: сущность и особенности реализации в условиях вуза
- Диалектика креативности и компетентности как основа саморазвития личности специалиста
- Модель творческого развития личности студента и пути ее реализации в учебном процессе вуза
- Анализ результатов экспериментальной работы по проверке творческих проектов в подготовке специалиста
Введение к работе
Актуальность исследования. Масштабное развитие отечественной экономики, национальной технологической базы и наукоемких производств требует современного кадрового обеспечения, обладающего необходимым производственным и личностным потенциалом, творческим отношением к выполнению своих профессиональных функций, современными знаниями и профессиональными компетенциями. Данные обстоятельства законодательно отражены в Национальной доктрине образования России на период до 2025 года, новом федеральном «Законе об образовании в Российской Федерации» и других основополагающих государственных документах, устанавливающих приоритет образования в государственной политике, стратегию и основные направления его развития. В частности, особое внимание уделяется разработке комплекса мер, направленных на выявление и поддержку одаренных детей и молодежи, как важной государственной задаче. Однако, провозглашенный в вышеуказанных законодательных актах тезис о необходимости подготовки в образовательных учреждениях профессионально-творческих и компетентных специалистов, не в полной мере получил отражение в новых государственных образовательных стандартах высшего образования.
Учитывая значимость творческого развития личности студента в контексте его профессиональной подготовки на всех уровнях, данная проблема выделяется как одна из приоритетных, решается исходя из образовательно-воспитательных традиций вуза и его научных разработок в данном направлении. Отменим, что проблема обеспечения качества подготовки специалиста в вузе в настоящее время ориентирована на стандарты ISO 900, к тому же в вузах созданы и успешно функционируют структуры по обеспечению контроля качества подготовки студентов, где ведущей характеристикой остается уровень сформированности профессиональных и общекультурных компетенций согласно требованиям со стороны рынка труда. Современными работодателями выделяются профессионально-значимые личностные качества выпускника, уровень его творческого потенциала, которые существующей системой контроля качества оценить в полном объеме не представляется возможным и составляет педагогическую проблему.
В настоящее время вузами активно ведется работа по учебно-методическому обеспечению образовательного процесса подготовки будущих специалистов – формируется содержание рабочих программ, создаются учебно-методические комплексы и контрольно-оценочные средства. Но переход на двухуровневую подготовку создал некоторые противоречия, с одной стороны, подготовка к профессиональной деятельности как бакалавров, так и магистров должна соответствовать определенному уровню качества, а с другой стороны, время на подготовку бакалавров значительно уменьшается в сравнении с периодом подготовки в специалитете. В связи с чем перед многими преподаватели поставлена важнейшая проблема: решить как в условиях сокращения учебного времени обеспечить качество выполнения требований Федерального государственного образовательного стандарта третьего поколения (ФГОС-3), так как они в большей степени ориентированы на содержание профессионального обучения, и для многих из них развитие творческих качеств выпускника вуза оказывается менее значимой. В этой связи, процедура введения профессионально-ориентированных и творчески развивающих дисциплин «по выбору» в учебный план подготовки студента смогла бы устранить данное противоречие, способствовать выявлению и развитию творческой личности, расширить профессиональную направленность будущего выпускника и отношение к будущей профессиональной деятельности. При этом в настоящее время вырабатываются обобщенные требования к профессиональной подготовке будущего специалиста непосредственно со стороны профессионального сообщества, нашедшие свое отражения в профессиональных стандартах, разрабатываемых Российским союзом промышленников и предпринимателей (РСПП) совместно с отраслевыми образовательными учреждениями. Анализ ряда разработанных профессиональных стандартов показал, что способность решать нестандартные задачи посредством компетенций творческой направленности, а также широкое проявление творческих качеств личности в профессиональной деятельности оказываются в достаточной степени востребованными для работодателей. К тому же можно констатировать, что современный процесс перехода на новое поколение образовательных стандартов существенным образом перестраивает весь образовательный процесс, кардинально меняя содержание, технологии образования и отношение преподавателей к результатам своей работы. Проблема развития творческой личности студента в связи с четкой целевой ориентацией ФГОС-3 на формирование профессиональных и общекультурных компетенций, остается для учреждений профессионального образования недостаточно понятной, хотя важность и необходимость ее решения принимается всем педагогическим и профессиональным сообществом.
Ключевые понятия исследования.
Профессиональный стандарт – многофункциональный нормативный документ, определяющий в рамках конкретного вида экономической деятельности (области профессиональной деятельности) требования к содержанию и условиям труда, квалификации и компетенциям работников по различным квалификационным уровням.
Государственный образовательный стандарт – совокупность обязательных требований к высшему образованию по специальностям и направлениям подготовки, утвержденных образовательными организациями высшего образования.
Творчество – , порождающая новые ценности, идеи, самого человека как творца.
Творческая самоактуализация – стремление человека к непрерывной реализации своего творческого потенциала, а также к более полному выявлению, развитию и проявлению своих творческих возможностей.
Компетентностный подход – инновационная методология современного образования, которая ориентирует всех участников образовательного процесса на достижение конкретных результатов обучения – компетенций – с целью формирования эффективного компетентного специалиста высокого профессионального уровня.
Метод проектов – организация обучения, при котором студенты приобретают знания в процессе планирования и выполнения практических заданий-проектов.
Проектная деятельность – деятельность, в основе которой лежит активизация познавательной и практической составляющих, в результате которой студент производит продукт, обладающий субъективной (иногда объективной) новизной.
Степень разработанности проблемы. В настоящее время по проблемам формирования творческой личности, развития творческих способностей имеется довольно большое количество исследований. Их анализ показал, что проблема формирования творческой личности студента исследовалась на философском, психологическом, педагогическом уровнях и является междисциплинарной. На философском уровне анализ сущности категории «творчество» показывает, что творчество есть деятельность саморазвития человека в социальной и профессиональной среде и отражает процесс преобразования внешнего и внутреннего мира человека (В.П. Зинченко, В.А. Кутырев, В.Н. Порус, М.А. Розов, М.С. Каган, В.А. Лекторский, В.А. Лефевр, Г.П. Щедровицкий и др.). На психологическом уровне учеными раскрываются процессы, представляющие саму природу творчества, сущность развития творческой личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Г.М. Андреева, Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, Н.И. Гуткина, Т.С. Комарова, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, А.Н. Лук, Л.М. Митина, А.Я. Пономарев, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Р.Х. Шакуров и др.).
Педагогический уровень представлен целым рядом работ, в которых, выделяется важность проблемы формирования творческой личности и раскрывается содержание понятий «творчество», «творческая личность», «творческая личность учителя» и других, определены содержание и методы формирования качеств творческой личности и развития творческих способностей (В.А. Анищенко, Е.А. Ганеева, М.Б. Зацепина, Г.В. Коваленко, И.Г. Михайлова, Е.Э. Смирнова, В.В. Лихолетов, Н.А. Оненко, Н.М. Сокольникова, М.С. Спирина, Н.В. Кузьмина, Ю.В. Шаронин и др.). В этих работах теоретические положения отражают различные важнейшие аспекты проблемы формирования творческой личности – формирование содержания, технологий, развивающей среды. Учитывая особую важность исследуемой проблемы, необходимо отметить тот факт, что данные работы носят, в основном, общепедагогический характер и не разработаны на теоретико-методическом уровне. Однако, с учетом их общепедагогической направленности, в них дается полное теоретическое представление о возможностях творческой личности на более высоком уровне освоить профессиональные и общекультурные компетенции, заложенные как цели и результат нового образовательного стандарта.
Как показало наше исследование, процесс формирования творческой личности студента в условиях реализации компетентностного подхода объектом научного поиска в требуемом объеме еще не становился. В то же время, результаты проведенного анализа состояния проблемы формирования творческой личности студента вуза в раках ФГОС-3 позволяют утверждать, что при определении стратегии развития учебного заведения, а также в планах работы факультетов, кафедр и преподавателей образовательно-воспитательный компонент учебного процесса, направленный на раскрытие творческих способностей студента, должен стать компетентностно-ориентированным, учитывающим индивидуальные запросы личности и рынка труда. Потребность восполнить данный пробел в научном знании определяет актуальность нашего исследования.
Таким образом, проблема исследования позволила определить противоречие между необходимостью формирования творческой личности современного выпускника к профессиональной деятельности в условиях инновационной экономики и недостаточной представленностью в педагогической науке теоретико-методических исследований, позволяющих преподавателям вузов создавать условия для профессионально-личностного творческого развития студентов.
Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы определили тему исследования «Творческое развитие личности студента в условиях реализации компетентностного подхода в вузе».
Целью исследования является разработка теоретических и методических основ творческого развития студентов вуза в условиях перехода на образовательный стандарт нового поколения.
Объект исследования – процесс профессиональной подготовки студентов вуза.
Предмет исследования – педагогические условия творческого развития студентов вуза.
В качестве гипотезы исследования выдвинуто положение о том, что в условиях внедрения образовательного стандарта нового поколения творческое развитие студентов вуза обеспечит более высокий уровень формирования у них профессиональных и общекультурных компетенций, что позволит подготовить выпускников к непрерывно-развивающейся инновационной профессиональной среде, если организация учебного процесса будет исходить из следующих направлений:
структурирование содержания учебного плана и выбор педагогических технологий его реализации должны опираться на требования как образовательного стандарта нового поколения, так и профессионального стандарта в контексте ресурса профессионально-творческого развития студента;
введение профессионально-ориентированных и творчески развивающих дисциплин «по выбору» в учебный план подготовки студента должно способствовать выявлению и развитию творческой личности студента;
в целепологании содержания учебно-методических комплексов дисциплин учебного плана должны быть уточнены вопросы развития творческих способностей студентов через постановку и решение профессионально-творческих задач и проектов на междисциплинарном уровне;
содержание и направленность профессионально-творческих задач и проектов должны определяться исходя из предстоящих профессионально- творческих деятельных функций специалиста в рамках получаемого образовательного профиля;
разработанная комплексная методика диагностики творческого развития студентов вуза должна включать адресное педагогическое наблюдение педагогическими кадрами за выполнением студентами профессионально-творческих заданий и проектов, а также обеспечивать объективную оценку данного процесса и его корректировку.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:
проанализировать психолого-педагогическую литературу и исследования по проблемам творчества, профессионально-личностного творческого развития студентов с целью выявления и обоснования теоретических предпосылок решения поставленной проблемы;
выявить и включить в учебный план подготовки будущего специалиста профессионально-ориентированные и творчески развивающие дисциплины «по выбору», которые смогут повысить уровень профессиональной подготовки и развитие студента как профессионально- творческой личности;
разработать модель педагогического управления процессом творческого развития личности студента вуза на уровне целей, содержания рабочих программ, включающих комплекс профессионально ориентированных творческих задач и проектов в рамках междисциплинарных связей учебного плана и др.;
разработать профессионально-творческие задачи и проекты в соответствии с целями учебно-методических комплексов дисциплин учебного плана на междисциплинарном уровне, а также исходя из предстоящих профессионально-творческих деятельных функций специалиста в рамках получаемого образовательного профиля;
осуществить опытно-экспериментальную проверку путей и средств профессионально-творческого развития студентов в вузе.
Теоретико-методологическую основу исследования составили работы, отражающие различные аспекты творческого развития личности в профессиональном плане на общенаучном уровне: положения философии образования (В.П. Зинченко, В.А. Кутырев, М.С. Каган, В.А. Лекторский, М.Б. Туровский, В.Г. Черников, Г.П. Щедровицкий и др.); психологии творчества (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, В.С. Кузин, А.Н. Лук, Л.М. Митина, Я.А. Пономарев, В.Н. Пушкин П.И. Энгельмейер и др.); психологии личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Г.М. Андреева, Н.И. Гуткина, А.В. Карпов, А.Н. Леонтьев, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн и др.); на частнонаучном уровне: анализ работ в области теории управления учебным процессом в учреждении высшего профессионального образования (С.Я. Батышев, Е.Я. Бутко, Б.С. Гершунский, Э.Ф. Зеер, Г.В. Мухаметзянова, А.М. Новиков, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко и др.); профессиональной компетентности и формирования личности специалиста (В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.А. Селезнева, В.А. Сластенин, Ю.Г. Татур, В.Д. Шадриков и др.); педагогического проектирования образовательного процесса и реализации личностного подхода (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, Ю.А. Конаржевский, В.Е. Родионов, Т.К. Селевко); оценки качества образования (В.С. Аванесов, В.П. Беспалько, Л.Я. Зорина, В.А. Кальней, В.Е. Краевский, И.Я. Лернер, М.М. Поташник, М.Н. Скаткин, А.А. Скамницкий); теории педагогической диагностики (А.Л. Крупенин, И.М. Крохина, А.Н. Майоров).
Методы исследования. С целью решения поставленных задач исследования использовался следующий комплекс методов: теоретический анализ зарубежной и отечественной психолого-педагогической литературы и системный анализ проблемы и разработанных путей и средств формирования творческой личности студента вуза. Метод моделирования использовался при построении модели педагогического управления творческим развитием студентов в вузе. Эмпирические методы - наблюдение, анкетирование, изучение опыта осуществления проектной деятельности – использованы в проведении экспериментальной работы. На стадии экспериментального исследования использовалась методика САТ (самоактуализационный тест в редакции Ю.Е. Алешиной, Л.Я. Гозман, М.В. Загика, М.В. Кроз), а при обработке и обобщении полученных данных – математико-статистические методы, позволяющие подтвердить результаты исследования.
Экспериментальной базой исследования являлись: федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский государственный гуманитарный университет им.М.А.Шолохова», Балабановский и Стерлитамакский филиалы МГГУ им. М.А.Шолохова, в которых в период с 2008 по 2013 гг. осуществлялся эксперимент, и были задействованы 158 человек экспериментальной группы (ЭГ), 155 человек контрольной группы (КГ), а также 18 преподавателей.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2008-2009 гг.) определялся научный аппарат исследования (объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методы и т.д.), проводился анализ современного состояния проблемы. Осуществлялся анализ основных зарубежных и отечественных исследований по проблеме творчества, творческой деятельности личности, профессионально-личностного развития студентов, изучались особенности внедрения уровневого образования в соответствии с требованиями Болонского процесса.
На втором этапе (2010-2011 гг.) исследования изучались возможности реализации компетентностного подхода в практике работы вузов, осуществлялся констатирующий эксперимент, начинался эксперимент формирующий.
На третьем этапе (2012-2013 гг.) обрабатывались, анализировались, корректировались и обобщались результаты проведенного эксперимента; формулировались выводы, оформлялись результаты проведенного исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
-
На основе проведенного анализа теории и практики внедрения ФГОС-3 было установлено, что процесс внедрения данного нормативного документа затруднен. В частности, показано, что выполнение его положений не обеспечено уровнем готовности вузов к качественному формированию ряда компонентов профессиональных и общекультурных компетенций, требующих определенных образовательных технологий и материально-технических ресурсов; неготовностью преподавательского состава к перестройке своей деятельности в рамках компетентностного подхода, предполагающего получение результата обучения в виде компетенций студентов; неразработанностью в полном объеме профессиональных стандартов, отражающих оптимальные требования профессионального сообщества к компетенциям специалистов нового поколения и нечеткость формулировок требований отраслевого заказа работодателей на их целевую подготовку в высшей школе.
-
Выявлены возможности компетентностного подхода в обеспечении качества творческого развития личности студента в вузе, включения его в творческую образовательную деятельность, активизирующую формирование у него профессиональных компетенций, мотивацию к непрерывному научному поиску при решении профессионально-творческих задач и проектов, соответствующих профессиональным функциям специалиста и др.
-
Разработана модель педагогического управления творческим развитием студента вуза в рамках ФГОС-3 на уровне целей: формирование профессиональных и общекультурных компетенций, а также профессионально-важных личностных качеств творческого характера; на уровне содержания: дополнение учебно-методических комплексов дисциплиной по выбору («Педагогическое творчество»), профессионально ориентированными творческими задачами и проектами в рамках междисциплинарных связей учебного плана и др.
-
Научно обоснованы оптимальные педагогические условия реализации модели педагогического управления процессом творческого развития студента вуза в рамках ФГОС-3, заключающиеся в создании развивающей профессионально-творческой среды образовательного учреждения; разработке и внедрении необходимого учебно-методического оснащения, соответствующего задачам творческого развития студентов; обеспечении педагогической поддержки со стороны преподавателя в выполнении профессионально-творческих заданий и проектов; предоставлении студентам возможности определить направления и содержательные модули дисциплин по выбору в рамках учебного плана их профессиональной подготовки.
-
Осуществлен выбор педагогических технологий реализации модели творческого развития личности студента в условиях реализации компетентностного подхода в вузе, включающих проектные и интерактивные технологии, развивающие творческую деятельность и ориентированные на формирование профессиональных компетенций.
-
Обоснована комплексная методика диагностики творческого развития студентов вуза, предполагающая педагогическое наблюдение преподавателем за выполнением студентами профессионально-творческих заданий и проектов и обеспечивающая объективную оценку данного процесса и его корректировку.
-
Доказана эффективность использования творческих заданий и проектов для студентов в формировании профессиональных компетенций в соответствии с взаимосогласованными требованиями ФГОС-3 и современными работодателями.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что теория и методика профессионального образования дополнены современным знанием о ресурсах компетентностного подхода к процессу повышения качества творческого развития студентов вуза в рамках нового Федерального образовательного стандарта третьего поколения (ФГОС-3), а также формирования их профессиональных и общекультурных компетенций.
Практическая значимость исследования. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы, методические рекомендации могут быть учтены при усовершенствовании моделей творческого развития личности студента как в вузе, так и в системе среднего профессионального образования, а также при разработке содержания, организационных форм и методов обучения по вариативным направлениям дисциплин по выбору учебного плана подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов в образовательных учреждениях системы среднего, высшего и дополнительного профессионального образования.
Достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечиваются опорой на методологические принципы, четко поставленными задачами, применением комплекса методов исследования, адекватных предмету, цели и задачам исследования.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Противоречия между отсутствием описания компетентностно-ориентированных требований к выполнению в ходе профессиональной деятельности трудовых функций, оформленных в виде профессиональных стандартов.
2. Проблемы перехода образовательных учреждений высшей школы на новые образовательные стандарты в условиях профессионально-творческого развития студентов: неготовность преподавательского состава к перестройке своей деятельности в рамках компетентностного подхода, предполагающего получение результатов обучения в виде компетенций студентов; неразработанность в полном объеме профессиональных стандартов, отражающих оптимальные требования профессионального сообщества к компетенциям специалистов нового поколения; отсутствие на законодательном уровне отраслевого заказа работодателей на целевую подготовку будущих специалистов в высшей школе. Вузы самостоятельно с работодателями пытаются сформировать такие требования, что не всегда положительно сказывается на результатах профессионально-творческой подготовки выпускника; отсутствие профессиональных стандартов по многим направлениям и профилям подготовки не позволяет преподавателям вузов формировать содержание дисциплин по выбору студентов, вузовскому компоненту, на который в стандарте отведено до 50% учебного времени.
3. Модель педагогического управления творческим развитием личности студента вуза, обеспечивающая эффективность разработанных направлений с учетом следующих параметров: целей (формирование профессиональных и общекультурных компетенций, а также профессионально-творческих качеств личности будущего специалиста), содержания учебно-методического комплекса дисциплины по выбору «Педагогическое творчество», комплекса профессионально ориентированных творческих задач и проектов в рамках междисциплинарных связей учебного плана и др.; педагогических условий, заключающихся в создании развивающей профессионально-творческой среды образовательного учреждения; разработке и внедрении необходимого учебно-методического оснащения, соответствующего задачам творческого развития студентов; обеспечении педагогической поддержки со стороны преподавателя в выполнении профессионально-творческих заданий и проектов; предоставлении студентам возможности определять направления и содержательные модули дисциплин по выбору в рамках учебного плана их профессиональной подготовки.
4. Педагогическая технология на базе метода проектов и профессионально-творческих задач, эффективно влияющих на качество профессиональной подготовки, учитывающая профессионально-творческие деятельные функции специалиста в рамках получаемого образовательного профиля.
5. Компетентностный подход как способ достижения нового качества профессионального образования, обеспечивающий творческое развитие студентов вуза на более высоком уровне сформированности профессиональных и общекультурных компетенций, что в перспективе обеспечит их профессиональную востребованность и конкурентоспособность на рынке труда.
6. Оптимальные педагогические условия реализации модели педагогического управления творческим развития студента вуза в рамках ФГОС-3,
Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация и внедрение результатов исследования проводилось в ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им М.А.Шолохова» (педагогический факультет) и на базе Балабановского и Стерлитамакского филиалов МГГУ им. М.А.Шолохова. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедр педагогики и психологии, психолого-педагогического образования и дефектологии МГГУ им. М.А.Шолохова (2008-2013 гг.) и его филиалов. Основные результаты исследования нашли отражение в научных публикациях автора, докладывались на межвузовских научно-практических конференциях МГГУ им. М.А.Шолохова (2011-2013 гг.), на 1Х Международной научно-практической конференции ЮНЕСКО «Молодые ученые – промышленности, науке, технологиям и профессиональному образованию: проблемы и новые решения» (г. Москва 2011 г.)
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.
Творческое развитие личности: сущность и особенности реализации в условиях вуза
Процесс вхождения в профессиональную деятельность может стать основой творческого развития студента и должен рассматриваться с позиций взаимоотношений «личностного» и «профессионального». В работах А.К. Марковой отмечается, что это соотношение может носить различный характер: существовать рядом, не пересекаясь (формальное отношение к своей работе или учебе, отбывание времени и уверенность в его бессмысленности); полное совмещение личного с профессиональными требованиями; частичная идентификация личности со своей профессиональной ролью; полное включение профессиональных ценностей в личное пространство, значительно более широкое и многомерное [109].
Наиболее оптимальным является последний вариант соотношения. Образовательные учреждения, реализующие этот вариант соотношения, в процессе взаимодействия с социальными партнерами в качестве стратегической цели своей деятельности ориентируются не только на осознанный выбор форм и методов соединения динамики личностного и профессионального самоопределения в процессе обучения, но и на формирование профессиональной культуры творческого специалиста.
В этом контексте особое значение приобретает способность личности выстраивать профессиональную карьеру специалиста в различных жизненных и профессиональных ситуациях. Это стремление также может быть связано с проявлением творческого отношения к профессиональной деятельности.
Понятие карьера, еще недавно использовавшееся в социально-негативном плане, теперь входит не только в житейский лексикон, но и в научный обиход. В широком смысле оно может быть определено как продвижение, общая последовательность этапов развития человека в основных сферах жизни -семейной, трудовой, досуговой, а в узком оно связано с динамикой положения и активности личности в трудовой, профессиональной деятельности. В связи с этим изучение факторов, оказывающих существенное влияние на карьерное продвижение выпускника, становится актуальной задачей, решение которой может помочь в достижении вершин профессионализма. В количественном и качественном отношении, как отмечают исследователи, эти факторы чрезвычайно многочисленны, многообразны и разновекторны, еще более разнообразны их комбинации. Это определяет большую сложность их классификации. Соответственно, в работах специалистов по исследованию карьеры предприняты пока лишь попытки определить подходы к группировке и упорядочению всего многообразия факторов карьеры, единой и всеобъемлющей их классификации не существует. Л.О. Романова намечая один из вариантов классификации факторов, тормозящих карьерное продвижение, выделяет, исходя из природы их происхождения, четыре группы.
Первая. Физические факторы, то есть те, которые обусловлены состоянием организма, например дефекты органов чувств, речи, низкая работоспособность в связи с болезнью и т.д.
Вторая. Социальные, в число которых входят факторы социальной природы, обусловленные дезорганизацией на различных уровнях социального устройства: политическом (предпочтительность той или иной политической ориентации), государственном (низкий престиж государственной службы); экономическом (отсутствие или недостаточная выраженность материальных стимулов) и т.д.
Третья. Идеальные, к которым относятся факторы, порождающие девиации в сферах культуры, нравственности ("моральный вакуум"), идеологии (отсутствие общеувлекающей идеи - "идейный вакуум") и т.д.
Рассмотренные три группы факторов относятся к непсихологическим, а четвертая определяется как группа психологических факторов, среди которых выделяются "связанные с деструкциями в отношениях субъектов карьеры к себе и своему окружению такие состояния, как нерешительность, опасения и иные формы страха, проблемы интеллекта, акцентуации характера неплодотворной ориентации, девиации поведения". В группе психологических факторов, в свою очередь, можно выделить социально-психологические, обусловленные положением и особенностями взаимодействия работника с коллегами в рабочей группе, управленческой команде, и личностные. К личностным факторам специалисты относят самоэффективность, локус контроля, мотивация к карьере, эмоциональная стабильность, и другие. Это связано с тем, что они, во-первых, являются центральными, базовыми конструктами теорий личности крупных и признанных зарубежных психологов А. Бандуры, Дж. Роттера, Г. Айзенка. Причем если за рубежом исследования по самоэффективности регулярно проводятся, и полученные результаты публикуются в течение последних 20-25 лет, то данных отечественных авторов явно недостаточно. Во-вторых, отечественные исследователи только начинают рассматривать мотивацию к карьере, уже признанную в зарубежной теории и практике, в качестве одной из существенных детерминант служебного продвижения. В-третьих, обширная группа других личностных факторов карьеры уже рассмотрена отечественными исследователями.
Важнейшей характеристикой проявления творческих качеств может стать самоэффективность личности. По сути, самоэффективность - это основанная на знании и прежних переживаниях убежденность человека в своей способности достигать определенного результата при определенных затратах. Введя данное понятие, А. Бандура акцентировал внимание на том, что даже при наличии более чем скромных способностей умелое, возможно творческое, их использование позволяет человеку достигать высоких результатов. В то же время наличие высокого потенциала автоматически не гарантирует высокие результаты, если человек в силу тех или иных причин не верит в возможность его в полной мере реализовать на практике и не пытается воспользоваться всем тем, что дано ему природой и обществом. По мнению исследователя, выраженность личностных факторов, обеспечивающих эффективность работника в области межличностной коммуникации (самоэффективность в сфере общения и экстраверсия), имеют наиболее высокие показатели среди всех групп респондентов - руководителей высшего уровня управления, но эти различия не являются достоверно значимыми [21].
Диалектика креативности и компетентности как основа саморазвития личности специалиста
При формировании основных образовательных программ подготовки бакалавров и магистров учитывается предшествующий отечественный, в том числе накопленный в МГТУ им М.А.Шолохова, опыт разработки учебно-планирующей документации, имеющий достоинства, не противоречащие осваиваемому компетентностному подходу и личностно-ориентированной направленности образовательного процесса. В то же время разработка образовательных программ, реализующих ФГОС ВПО нового поколения, требует отношения к ним профессорско-преподавательского состава как к организационно-дидактическим документам инновационного типа, отвечающим положениям и задачам формирующегося построения высшего образования и требованиям Болонского процесса.
Под основной образовательной программой бакалавриата понимается совокупность учебно-методической документации, включающей в себя учебный план, рабочие программы учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей) и другие материалы, обеспечивающие воспитание и качество подготовки обучающихся, а также программы учебной и производственной практик, календарный учебный график и методические материалы, создающие условия для реализации соответствующих образовательных технологий.
При этом следует иметь в виду, что в структуре образовательной программы (ООП) бакалавриата в каждом учебном цикле имеется базовая (обязательная) и вариативная (профильная) части.
Базовая часть содержит, во-первых, перечень (состав) учебных дисциплин, установленных ФГОС ВПО и единых для всех профилей подготовки бакалавров по данному направлению. Эти дисциплины создают общность и универсальность фундаментальной части ООП направления подготовки бакалавров. Во-вторых, в базовой части имеется перечень (состав) дисциплин (их можно назвать профильно-направленными базовыми дисциплинами), из которых выбираются необходимые для обеспечения преемственности, сопряжения обучения по базовой части с дисциплинами профилей, реализации задач творческого развития личности студентов.
Рабочая учебно-программная документация по дисциплинам базовой части формируется учебными и учебно-методическими структурными подразделениями вуза на основе примерной ООП направления. Она носит рекомендательный характер и в соответствии с законодательством разрабатывается уполномоченными федеральными государственными органами.
Вариативная (профильная) часть дает возможность для творческого самовыражения студентами своего права выбора необходимых дисциплин для своей будущей деятельности, способствующих творческому развитию, расширения и углубления знаний, умений, навыков и компетенций, определяемых содержанием базовых (обязательных) дисциплин для успешной профессиональной деятельности.
В целях реализации принципа ориентированности содержания обучения на творческое развитие личности вуз обеспечивает студентам возможность участвовать в формировании своей программы обучения, выборе дисциплин, модулей, курсов, включая возможную разработку индивидуальных образовательных программ, которые становятся для них обязательными. Общий объем выбираемых дисциплин в сумме составляет не менее одной трети вариативной части общего объема первых трех учебных циклов ( гуманитарного, социального и экономического; математического и естественнонаучного; профессионального). При этом студенты получают полную информацию по их правам и обязанностям, вытекающим из возможности индивидуализации обучения, для выполнения в установленные сроки всех заданий, предусмотренных ООП. При формировании ООП бакалавриата в ее структуре учитывается, что суммарная трудоемкость базовых (обязательных) составляющих содержания гуманитарного, социального и экономического, математического и естественнонаучного циклов, а также профессионального цикла составит не более 50% от общей трудоемкости указанных учебных циклов ООП. РІмеющаяся в рамках каждого из циклов вариативная часть определяется с учетом ее отраслевой специфики и составляет не менее 50% от общей трудоемкости ООП.
Под основной образовательной программой магистратуры (магистерская программа) понимается совокупность учебно-методической документации, включающей в себя учебный план, рабочие программы учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей) и другие материалы, обеспечивающие воспитание и качество подготовки обучающихся, а также программы практик и научно-исследовательской работы, календарный учебный график и методические материалы, создающие условия для реализации соответствующих образовательных технологий.
Основные образовательные программы бакалавриата и магистратуры ежегодно обновляются с учетом развития науки, культуры, техники и технологий, экономики и социальной сферы, совершенствования содержания и деятельности образовательных и иных органов Министерства образования и науки Российской Федерации.
Модель творческого развития личности студента и пути ее реализации в учебном процессе вуза
По второму признаку - содержательной области - можно выделить: Монопроекты. Как правило, такие проекты проводятся по одной дисциплине. При этом выбираются наиболее сложные разделы, темы или образовательные модули. Разумеется, работа над монопроектами предусматривает подчас применение знаний из других областей для решения той или иной проблемы, но сама проблема принадлежит к какой-то одной конкретной области. Подобный проект также требует тщательной структуризации по содержанию модуля с четким обозначением не только целей и задач проекта, но и тех знаний, умений, компетенций, которые будущие специалисты предположительно должны в результате приобрести. Заранее планируется логика работы на каждом занятии по группам (роли в группах распределяются самими студентами), форма презентации, которую участники проекта выбирают самостоятельно. Часто монопроекты имеют свое продолжение в виде индивидуальных или групповых проектов, разрабатываемых во внеурочное время (например, в рамках студенческого научного общества).
Междисциплинарные проекты. Междисциплинарные проекты, как правило, могут быть небольшими, затрагивающими две-три дисциплины, а могут быть достаточно объемными, продолжительными, планирующими решить ту или иную сложную проблему, значимую для всех участников проекта (например, такие проекты, как: «Единое речевое пространство», «Культура общения», «Проблема человеческого достоинства в российском обществе XIX-XX вв.», «Человек и гражданин XXI век» и пр. Такие проекты требуют квалифицированной координации со стороны специалистов, согласованной работы многих творческих групп, имеющих четко определенные исследовательские задания, хорошо проработанные формы промежуточных и итоговых презентаций.
По характеру координации проекты могут быть: С открытой координацией. В качестве координатора, в зависимости от типа проекта, может выступать преподаватель (монопроекты), просто специалист в той области знания, которая подлежит изучению.
Координатор проекта направляет работу его участников, организуя, в случае необходимости, отдельные этапы (например, если нужно договориться о встрече в каком-то официальном учреждении, провести анкетирование, интервьюирование специалистов, собрать репрезентативные данные и т.д.), в целом выполняет следующие функции: - оказывает содействие студентам в поиске источников, способных помочь им в работе над проектом; - сам является источником информации; - координирует весь процесс; - поддерживает и поощряет студентов. Задача руководителя проекта не вести за собой, но идти рядом.
Со скрытой координацией. В таких проектах координатор не обнаруживает себя в своей функции, выступая как полноправный участник проекта. В этих случаях им может быть специалист в какой-то конкретной области (например, из числа администрации учебного заведения, работодателей, родителей - писатель, бизнесмен, инженер, врач, юрист, эколог и т.д.), но, разумеется, при полной осведомленности преподавателя-координатора.
Что касается характера контактов, то проекты могут быть внутренними или региональными (проекты, организуемые либо внутри одной группы студентов, либо между учебными заведениями, внутри региона, одной страны) и международными (большей частью телекоммуникационные проекты, для их реализации требуются средства информационных технологий, координация участников, их взаимодействие в сети Internet). личностные (между двумя партнерами, находящимися в разных профессиональных учебных заведениях, регионах, странах); - парные (между парами участников); - групповые (между группами участников).
В последнем случае очень важно правильно, с методической точки зрения, организовать групповую деятельность участников (как в группе своих студентов, так и в объединенной группе участников проекта различных учебных заведений, региона, стран и т. д.). Роль преподавателя в этом случае особенно велика.
И, наконец, по продолжительности проведения проекты могут быть: краткосрочными (для решения небольшой проблемы или части более крупной проблемы) которые разрабатываются на нескольких занятиях по программе одной дисциплины или модуля или как междисциплинарные; средней продолжительности (от недели до месяца); долгосрочные (от месяца до нескольких месяцев).
Как правило, краткосрочные проекты разрабатываются на занятиях по отдельной дисциплине, модулю, иногда с привлечением знаний из другой области. Что касается проектов средней и значительной продолжительности, то они -обычные или телекоммуникационные, внутренние или международные -являются междисциплинарными и содержат достаточно крупную проблему или несколько взаимосвязанных проблем (и в этом случае могут представлять собой программу проектов). В реальной практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов, в которых сочетаются различные признаки, например, одновременно практико-ориентированные и исследовательские. Каждый тип имеет тот или иной вид координации, сроки исполнения, этапность, количество участников. Поэтому, разрабатывая тот или иной проект, надо иметь в виду признаки и характерные особенности каждого из них.
Анализ результатов экспериментальной работы по проверке творческих проектов в подготовке специалиста
Формы и методы организации учебной деятельности студентов, используемые в экспериментальной работе, были апробированы через различные учебные дисциплины федерального образовательного стандарта нового поколения.
Реализация технологии, опирающейся на творческие проекты студентов обеспечивает эмоционально-положительную направленность в учебно-воспитательном процессе, позволяет развивать активность студентов от лекций до заданий творческого характера в учебном процессе.
С целью реализации поставленных задач исследования в практике работы вуза нами были подготовлены рекомендации и проведены семинары для преподавателей кафедр по внедрению проектов в образовательный процесс. Положительная практика и отзывы студентов изменили отношение преподавателей к проектной деятельности. Следует отметить, что проектная деятельность не подменяет традиционно используемые технологии, она вносит определенный акцент в содержание лекций, ориентируя студентов на творческое, проблемное восприятие.
Со стороны студентов внедрение проектов вызывало большой интерес и проявлялось в активизации внимания, концентрации усилий на оперирование знаниями, проявлении, закреплении компетенций.
Более того, формирование адекватного восприятия себя как специалиста, то есть формирование профессиональной самооценки, происходило у студентов намного быстрее при активном изучении содержания дисциплин. То есть, включение студентов в творческую деятельность давало реальную возможность оценить себя в практической профессиональной деятельности, правильно определить свои жизненные перспективы применительно к данному виду профессиональной деятельности.
В результатах теоретического анализа нашего исследования было отмечено, что для профессионального становления молодого специалиста необходимо организации в рамках учебного заведения специальных педагогических условий: образовательного учреждения, позволяющей студенту проявить свои индивидуальные и творческие способности в учебно-воспитательном процессе, расширить границы и возможности вхождения в реальные ситуации профессиональной деятельности, наиболее четко представить многообразие практической профессиональной деятельности и областей проявления себя в соответствии с собственными стремлениями, мотивами и интересами.
Поэтому, в процессе исследования важной задачей являлось развитие у студентов активности, ориентированной на формирование и развитие профессиональных компетенций в рамках дисциплин, учебных модулей. Достижение положительной динамики в развитии активности в значительной степени определяется формируемой самооценкой в процессе учебной и практической деятельности. Положительная направленность в развитии активности, таким образом, оказывается связанной с тем, как студент включается в учебную деятельность и как осуществляется достижение им определенных результатов. Деятельность преподавателя в данном случае выходит на совершенно иной уровень работы, когда она не сводится к «выдаче» определенной порции учебной информации, а заключается в изучении процесса личностных изменений студентов при изучении учебной дисциплины на основе квалифицированного педагогического наблюдения.
Вот почему и возникает необходимость создания определенного научно-методического оснащения, позволяющего вести оперативную диагностику на основе наблюдения, анализ и учет педагогической ситуации, направленной на развитие творческой активности.
Проявление творческого отношения студентов к изучаемому содержанию возникает на основе целенаправленной работы преподавателей. Важнейшим фактором такой работы является создание определенной развивающей активность образовательной и профессиональной среды. В ее основе в процессе нашего исследования было положено изменение взаимодействия в системах «преподаватель-студент», «студент-студент», «группа-студент» в процессе включения в выполнение творческого проекта.
Проводимая в процессе исследования экспериментальная работа осуществлялась на основе изменения формы организации учебно-воспитательного процесса, опиралась на учет личностных особенностей студентов и обеспечение активной роли самого студента в освоении и применении освоенных компетенций.
Разработка и внедрение учебно-методического оснащения. С этой целью были разработаны творческие, исследовательские проекты и задания, применялись игровые формы. Их отличительной особенностью применения являлся индивидуальный характер формирования проектных заданий с учетом уровня знаний и интересов конкретного студента. Студентам предоставлялась возможность для выбора тем творческих заданий и проектов в соответствии с индивидуальными потребностями личности, то есть предоставлялась реальная возможность для самовыражения своих интересов и склонностей.
Включенность каждого студента в выполнение творческого проекта позволяла ему в дальнейшем испытывать положительные эмоции в плане профессионального становления. Это способствовало развитию у студентов мотивов той деятельности, посредством которой он способен реализовать себя в профессиональном и личностном плане.
