Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования развития языковой личности студента технического вуза 14
1.1 Теоретико-методологический статус проблемы языковой личности в философской, культурологической, психологической и лингвистической науке 16
1.1.1 Ретроспектива исследования концепции языковой личности в философии и культурологии 16
1.1.2 Концептуальные подходы к исследованию языковой личности в психологической и лингвистической парадигме 29
1.1.3 Современное состояние проблемы языковой личности в педагогической теории и практике образования 44
1.2 Основные подходы к развитию языковой личности студента в условиях технического вуза 55
1.3 Профессионально-ориентированная краеведческая направленность иноязычного образования как важное условие развития языковой личности студента в техническом вузе 77
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию языковой личности студента технического вуза 96
2.1 Диагностика сформированности компонентов языковой личности студентов технического вуза 96
2.2 Содержание и условия развития языковой личности студентов в процессе иноязычного образования 118
2.3 Динамика развития языковой личности студентов в техническом вузе 136
Заключение 159
Список литературы 164
Приложения
- Теоретико-методологический статус проблемы языковой личности в философской, культурологической, психологической и лингвистической науке
- Основные подходы к развитию языковой личности студента в условиях технического вуза
- Диагностика сформированности компонентов языковой личности студентов технического вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. В последнее время культурные, научные и экономические контакты стран и их народов с неизбежностью выдвигают темы «язык и культура» и «языковая личность» в число важнейших языковедческих, социолингвистических, психолингвистических и педагогических проблем, что объясняется возросшим интересом к феномену культуры и проблемам языковой личности.
Развитие культуры немыслимо без обращения к языку. Он обладает способностью воздействовать на формирование и развитие личности и ее культуры.
Носитель системы естественного языка выступал предметом изучения философии и был представлен в следующих понятиях: активный субъект языковой деятельности, носитель системы языка как средства философствования и как предмета конструирования в сознании определенной концептуальной картины окружающей действительности (А.А. Потебня, М.К. Мамардашвили, Э. Кассирер, А.Ф. Лосев, М.М. Бахтин, Р.И. Павеленис).
В рамках психологической парадигмы проблема межличностного общения и языкового взаимодействия освещена в трудах Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой, А.А. Бодалева, А.А. Брудного. Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А.Р. Лурии, В.Н. Мясищева, Н.Н. Обозова, Т.С. Яценко и многих других.
Отдельными исследователями изучались вопросы проявления языка в человеке и человека в языке: психологические роли коммуникантов (Г.Г. Матвеева, К.Ф. Седов, В.П. Тимофеев, М.В. Семенова, Е.А. Земская), индивидуальные способы организации речевого поведения (Е.Ю. Чеботарева, НА. Фомина, Э.Л. Носенко), обусловленность коммуникативных интенций языковым сознанием (СЕ. Никитина, П.Я. Гальперин, А.А. Брудный, Т.Н. Ушакова, З.С. Бартенева, Т.Н. Астафурова).
Большое внимание в работах отечественных исследователей отводится изучению социализации языковой личности, которое перестает пониматься как формирование коммуникативной компетенции в результате педагогических воздействий и связывается с активностью субъекта в общении, с возможностями рефлексии речевых поступков, творческой самореализации в сложноорганизованном высказывании (М.И. Лисина, А.В. Брушлинский, Д.Б. Годовикова, Л.А. Вяткина, Г.Ф. Крылова, О.С. Ушакова, О.М. Дьяченко, О.В. Солнцева, А.А. Леонтьев, З.В. Емельянова и др.).
Работы других исследователей посвящены изучению педагогических основ воспитания языковой личности в процессе преподавания лингвистических и речеведческих дисциплин (Г.И. Быкова, Г.А. Иванова, Н.Е Лысенко).
Однако вопросы о специфике проявления и педагогических условиях
развития языковой личности студента технического вуза остаются
недостаточно разработанными. Одним из эффективных средств дальнейшего
развития языковой личности в процессе получения высшего образования
является профессионально-ориентированное краеведение, которое
составляет уникальное педагогическое явление, объединяющее в один процесс обучение, воспитание, практическую деятельность получения профессии, научно-исследовательское творчество и реализуется в интегративном подходе к обучению. Анализ образовательной практики и результаты педагогических исследований свидетельствуют, что интегрирование элементов профессионально-ориентированного краеведения в содержание иноязычного образования высшей технической школы является одной из актуальных проблем педагогики и методики профессионального образования.
Однако специальных исследований по изучению развития языковой личности студентов технического вуза в процессе профессионально-ориентированного краеведения не было проведено. Между тем современное состояние иноязычного образования в высшей технической школе является
5 недостаточно эффективным: не существует единой разработанной системы обучения иностранному языку, отсутствуют учебные пособия и методические рекомендации, раскрывающие особенности развития языковой личности в процессе профессионально-ориентированного краеведения; практические занятия по иностранному языку в вузах в основном сводятся к изучению грамматических явлений и «тренировочным упражнениям по переводу со словарем». У значительной части выпускников технических вузов сохраняется низкий уровень языковой подготовки, что непосредственно влияет на эффективность профессиональной деятельности.
Изложенное выше позволило выявить ряд противоречий: между
потребностью общества в высококвалифицированных специалистах,
владеющих не только совокупностью профессиональных знаний и умений,
но и определенным уровнем развития культуры, способных к
межкультурному общению в условиях диалога культур, и сложившейся
системой иноязычного образования в техническом вузе; между уровнем
развития языковой личности студентов и реальными возможностями ее
формирования в условиях технического вуза; между необходимым уровнем
языковой компетенции будущих специалистов и затрудненностью его
формирования при сложившихся в технических вузах традиционных
моделях и технологиях обучения иностранному языку; между
существованием новейших технологий в области иноязычного образования, предполагающих обращение к личности студента, и недостаточно высоким уровнем овладения ими; между социальной потребностью в специалистах с активной гражданской и жизненной позицией, творческим и самостоятельным мышлением и низкой эффективностью организации их учебно-познавательной деятельности.
Выявленные противоречия обусловили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия развития языковой личности студентов технического вуза?
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - процесс формирования языковой личности студента технического вуза.
Предмет исследования - педагогические условия развития языковой личности студента технического вуза.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью были поставлены следующие задачи:
- выявить сущность, структуру, содержание языковой личности
студентов, критерии и уровни ее сформированное;
- определить особенности и основные подходы к развитию языковой
личности студента в техническом вузе;
- исследовать состояние проблемы развития языковой личности
студентов в практике подготовки специалистов в техническом вузе;
- осуществить моделирование процесса развития языковой
личности студентов в процессе иноязычного образования в техническом
вузе;
- разработать и апробировать педагогические условия развития
языковой личности студентов в системе технического вуза, определить их
эффективность.
Гипотеза исследования основана на предположении, что одним из основных педагогических условий развития языковой личности студентов технического вуза выступает профессионально-ориентированная краеведческая направленность иноязычного образования, которая обеспечивает:
- формирование структуры мотивов и иерархии ценностных смыслов
языковой личности студентов, релевантных осуществлению будущей
профессиональной деятельности, а именно: мотивационно-ценностного
отношения к будущей профессиональной деятельности и к пространству, в
котором происходит процесс социализации и профессионального
самоопределения данной личности;
— организацию познавательной деятельности студентов на основе
изучения и исследования истории и современного состояния материальной
культуры своего края с целью формирования прочных профессиональных
знаний, имеющих языковую основу;
— развитие языковой компетенции и коммуникативных навыков
языковой личности студента, способствующих ее успешному
функционированию в рамках диалога культур;
— осознание студентами себя в качестве культурно-исторических
субъектов родного края и одновременно поликультурных субъектов в
спектре различных культур (через соизучение языков и культур).
В основе иноязычного образования используется личностно значимая коммуникативная деятельность и проблемно-коммуникативные методы обучения, игровые технологии (ценностно-ориентированные и профессионально-ориентированные ролевые игры и дискуссии), предполагающие обращение к личности студента и направленные на реализацию ее языкового поведения; применяется алгоритм мониторинга развития языковой личности в системе профессиональной подготовки студентов технического вуза, основанный на оценке кросс-культурного поведения будущего специалиста, профессионально-ориентированной лексики, отношения к технологическим достижениям своего края и умения оценивать себя как представителя профессиональной культуры.
Теоретико-методологическую основу исследования составили фундаментальные философские положения о целостности и взаимосвязи элементов человеческой культуры, о сущности личности, языка и образования (А.А. Потебня, М.К. Мамардашвили, А.Ф. Лосев, ММ. Бахтин, Р.И. Павеленис). В основу построения научной концепции положены психологические теории К.А. Альбухановои, Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, А.В. Брушлинского, Л.С. Выготского, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, С.А. Рубинштейна и др.; исследования о сущности общения и отношения личности (А.А. Бодалев, В.А. Канн-Калик, Б.Ф. Ломов, В.И.
8 Мясищев и др.).
В теоретическом плане исследование опирается на современные подходы к развитию языковой личности (И.А. Зимняя, В.В. Сафонова, В.П. Фурманова, И.И. Халеева, П.В. Сысоев, П. Ур, Т.Н. Ушакова и др.); теории профессионально-личностного развития и саморазвития человека как субъекта образовательного процесса (О.А. Абдулина, М.Я. Виленский, Е.А. Леванова, М.М. Левина, А.К. Маркова, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, О.Д. Смирнов).
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован ряд исследовательских методов: теоретические (анализ философской, культурологической, психологической и педагогической литературы, нормативно-программной документации, хметодических и учебных пособий); эмпирические (эксперимент, наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование); статистические - качественный и количественный анализ результатов исследования.
Опытно-экспериментальная база исследования: Старооскольский технологический институт (филиал) Московского государственного института стали и сплавов (технологического университета).
Основные этапы исследования:
I этап (2004-2005). Изучение отечественных и зарубежных источников
по теории и практике формирования и развития языковой личности:
проведение теоретического анализа философской, психолого-
педагогической, лингвистической и психолингвистической,
культурологической и социологической литературы по исследуемой
проблеме; анализ и уточнение понятийного аппарата; выявление проблемы и
противоречия в существующей системе образования как среде эффективного
формирования языковой личности; формулирование рабочей гипотезы
исследования.
II этап (2005-2006). Проведение констатирующего эксперимента,
определяющего исходный уровень развития языковой личности студентов
9 технического вуза; разработка специализированного курса и методики его проведения по интеграции профессионально-ориентированного краеведения и иноязычного образования в техническом вузе, направленного на эффективное развитие языковой личности студентов.
III этап (2006-2007). Реализация опытно-экспериментальной работы по созданию педагогических условий и проведение обучающего эксперимента, количественный и качественный анализ полученных данных; обобщение и оформление результатов исследования и материалов диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
— уточнено понятие «языковая личность» в контексте социально-
психологических и педагогических характеристик и особенностей
ментально-языковой образовательной среды;
— выявлены критерии развитой языковой личности студента
технического вуза, представляющие собой интегративный комплекс
структуры мотивов и иерархии ценностных смыслов языковой личности
студента, релевантных осуществлению будущей профессиональной
деятельности, языковой компетенции и коммуникативных навыков и
личностных качеств, определяющих универсальную реализацию речевого
поведения;
— определены основные педагогические условия и средства развития
языковой личности студента технического вуза, представляющие собой
активизацию ресурсных возможностей профессионально-ориентированного
краеведения через включение студентов в проектную и поисковую
деятельность с целью изучения и исследования истории и современного
состояния материальной культуры своего края.
Теоретическая значимость исследования заключается:
— в разработке модели развития языковой личности студента
технического вуза, которая представлена как система компонентов,
раскрывающих цели, принципы осуществления, функции и условия
10 включения профессионально-ориентированного краеведческого материала в содержание иноязычного образования;
— в создании алгоритма мониторинга развития языковой личности в системе профессиональной подготовки студентов технического вуза, основанного на оценке умения будущего специалиста выбирать варианты кросс-культурного поведения с зарубежными партнерами, на знании профессионально-ориентированной лексики и материальной культуры края, особенностей промышленности, отношения к технологическим достижениям своего края и умении оценивать себя как представителя профессиональной и родной культуры.
Практическая значимость исследования. Разработанные в исследовании теоретические положения и выводы могут быть применимы при разработке учебных планов, учебных курсов, содержания рабочих программ обучения иностранному языку в технических вузах. Материалы исследования, методические рекомендации по использованию комплекса апробированных образовательных технологий для развития языковой личности, спецкурс обучения иностранному языку, основанный на профессионально-ориентированном краеведческом материале, авторские экспериментальные программы, а также теоретические задания, тесты, практические упражнения, игровые и профессионально-ориентированные ситуации, могут быть востребованы преподавателями, работающими в системе высшего технического образования, переподготовки и повышении квалификации работников высшего и среднего специального образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологической базой исследования, адекватностью методов целям, задачам и логике исследования, комплексным характером поэтапного педагогического исследования, использованием статистических методов обработки полученных результатов, положительной динамикой опытно-экспериментальных данных.
Основные положения, выносимые на защиту:
Языковая личность представляет собой совокупность социально-психологических и педагогических свойств человека, определяющих ее способность к творческой текстовой деятельности и отображению специфической национально-языковой картины мира, конструктивное взаимодействие с окружающей средой, открытость для восприятия и адаптации в иной ментально-языковой среде с целью приобщения к иноязычной культуре и определения своего места в спектре различных культур.
В основу определения развитой языковой личности студента положены следующие критерии: наличие 2-х видов компетенции: языковой и коммуникативной; мотивационно-ценностное отношение к родному и иностранным языкам, к родной и иноязычным культурам, а также к будущей профессиональной деятельности и пространству, в котором происходит процесс социализации и профессионального самоопределения данной личности.
3. Модель процесса развития языковой личности студентов включает в
себя четыре компонента: мотивационно-целевой компонент,
обеспечивающий присвоение ценностей родной и иноязычной культуры,
формирование активной гражданской позиции, определение языковой
личностью своего места в мировой культуре; содержательный компонент,
детерминирующий отбор профессионально-ориентированного
краеведческого материала, способствующего контрастивно-
сопоставительному изучению родной и иноязычной культур в контексте их
взаимовлияния; процессуальный компонент, определяющий место
профессионально-ориентированного краеведения в иноязычном
образовании, его методы и приемы; рефлексивный, включающий осознание
личностью себя в качестве культурно-исторического субъекта родного края
и одновременно поликультурного субъекта через соизучение языков и
сравнение различных культур.
4. Основными педагогическими условиями развития языковой
личности студента технического вуза являются: активизация ресурсных
возможностей профессионально-ориентированного краеведения,
выступающего в качестве содержательной основы иноязычного
образования; организация познавательной деятельности студентов,
изучение и исследование истории и современного состояния материальной культуры своего края с целью формирования прочных профессиональных знаний, имеющих языковую основу; формирование мотивационно-ценностного отношения студентов к будущей профессиональной деятельности и пространству, в котором происходит процесс социализации и профессионального самоопределения личности; развитие языковой компетенции и коммуникативных навыков языковой личное і и с гудеш а, способствующих ее успешному функционированию в рамках диалога культур; осознание студентами себя в качестве культурно-исторических субъектов родного края и одновременно поликультурных субъектов в спектре различных культур и на этой основе формирование мотивационно-ценностного отношения к родному и иностранному языкам, как эффективному средству дальнейшего личностно-языкового развития; использование в образовательном процессе проблемно-коммуникативных методов обучения, игровых технологий (ценностно-ориентированных и профессионально-ориентированных ролевых шр и дискуссии), предполагающих обращение к личности студента и направленных на реализацию ее языкового поведения.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством обсуждения на заседаниях кафедры гуманитарных наук Старооскольского технологического института, а также на заседаниях кафедры педагогики и психологии развития Курского государственного университета. Материалы исследования докладывались на международных, региональных научно-практических конференциях (Москва, Пенза, Старый Оскол) и нашли отражение в статьях научных сборников. Апробация
13 результатов исследования и внедрения их в практику осуществлялась в процессе преподавания английского языка в студенческих группах дневного отделения Старооскольского технологического института.
Структура и объем работы. Диссертация отражает логику, содержание и результат исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (208 наименований) и приложений.
Теоретико-методологический статус проблемы языковой личности в философской, культурологической, психологической и лингвистической науке
В рамках данного параграфа языковая личность может быть представлена как носитель системы языка, активный субъект познания окружающей действительности и участник конструктивной коммуникации. Здесь же следует заметить, что в философских исследованиях понятие «языковая личность» не употребляется. Между тем изучение проблемы взаимосвязи и взаимозависимости языка и сознания, описание человека, владеющего первичной знаковой системой, и самой этой системы в определенной степени иллюстрирует философский аспект поднимаемой нами проблемы. Так, например, упомянутая выше проблема языка и сознания раскрывалась в первом приближении еще в трудах Аристоіеля, Платона, стоиков, Фомы Аквинского и других выдающихся мыслителей. Кульминационное отражение данная проблема нашла в трудах Л. Витгенштейна , который создал предпосылки для многостороннего понимания функциональной роли языка в человеческом обществе, в системе социокультурных связей и отношений.
Л. Витгенштейн выступил с критикой языка как главного средства философствования. Источник заблуждений («головоломок»), считает Л. Витгенштейн, следует искать в самом инструменте философского рассуждения, то есть в «логике» естественного языка. «Именно здесь должны быть обнаружены условия, создающие возможность философского «злоупотребления». Данная цель будет трудно достижима, если язык рассматривать статично, в отвлечении от его деятельностной стороны. Тогда так и не удастся развеять «мечты» философов, которые твердо уверены в том, что занимаются наукой о самой реальности» [30, С. 352]. В значении слов можно найти лишь то, что мы сами вложили в них в ходе их употребления. Смысловая характеристика неотделима от практического процесса ее истолкования как целостной и самодостаточной «языковой игры», характеризующейся собственными правилами «грамматической» системы и суггестивными возможностями последней; уникальными внутренними отношениями. «Философы разных направлений никак не могут освободиться от иллюзии, будто все их словесные споры и в самом деле касаются существования и природы вещей» [42, С. 23].
В рамках отечественной философской парадигмы в разработку проблемы взаимообусловленности мышления, сознания и системы языка внес основательный вклад яркий мыслитель XIX века, философ, лингвист, литературовед А.А. Потебня. В генезисе словесный знак отражает в своей фонетической структуре образы сознания, возникающие при восприятии того или иного предмета. Значение слова не только первично мотивировано чувственными образами, но благодаря вербальной фиксации представлений оно «приобретает качество интерсубъективности» [129, С. 148]. Происходит то, что ученый называл «забвением» внутренней формы слова. Развитое сознание использует слово так, что оно «становится чистым указанием на мысль, между его звуком и содержанием не остается для сознания ничего среднего» [там же, С. 150-151]. Поэтому словесное мышление, применяющее представления, первоначально связанные со словом, «может этими представлениями и пренебречь», в результате чего человек способен «думать сложными рядами мыслей, не вводя почти ничего из этих рядов в сознание» [там же, С. 154]. Совокупность вербализованных содержаний образует фон, «связанный со всем моим прошедшим», которое апперципирует все, что мы воспринимаем.
А.А. Потебня наметил линию анализа «слойности», многоуровневое сознания в его соотнесении с языком и речью. Сознание оперирует не раз и навсегда определенными понятиями, а различными видами обобщений. Последние «на поверхности явлены» в виде одних и тех же формальных слов и предложений. Однако за этими формами стоит творческая работа сознания, «понятия «личны» именно в том смысле, что мышление реально существует как развивающееся мышление бесчисленных индивидов прошлого, настоящего и будущего, и все значения и понятия социальны, интерсубъективны, иначе они не могли бы быть сообщены и поняты» [там же, С. 298-299]. Вместе с тем в сознании всегда остается некоторый «субъективный остаток», который не вербализируется, но переживается субъектом.
Основные подходы к развитию языковой личности студента в условиях технического вуза
Вопрос о взаимосвязи языка и культуры в теории и практике преподавания иностранных языков, выделение культурного компонента в содержании обучения и, как следствие, усиление его культурологической направленности являются на сегодняшний день достаточно разработанными, о чем свидетельствует значительное количество исследований и опубликованных работ. Однако, подчеркивая важность всех теоретических и практических наработок в этой области, необходим дальнейший поиск, что обусловлено рядом факторов.
Во-первых, радикальные преобразования в сфере образования ставят перед необходимостью обновления содержания обучения иностранным языкам, а главное, способов и форм презентации учебного материала с ориентацией на изучение как своей собственной, так и другой культуры. Во вторых, теория и практика обучения иностранным языкам требует
А. органической связи языка и культуры. Данная проблема является недостаточно разработанной в теории и практике, хотя нельзя сказать, что такие исследования полностью отсутствуют. В-третьих, процесс ознакомления с иноязычной культурой нацеливает на создание соответствующих курсов на интегративной и межпредметной основе, введение новых форм обучения и разработку современных технологий. Последнее обусловлено практической необходимостью подготовки современных специалистов. Поэтому, основываясь на вышесказанном, необходимо выстроить такую систему, которая учитывала бы вышеназванные факторы, отражала взаимосвязь различных типов знания, а именно языковых и культурных фоновых.
Рассматривая языковую личность в единстве познавательной и коммуникативной сфер деятельности, направленных на формирование информационного запаса о культурном фоне страны и моделирования ее речевого и неречевого поведения в условиях аутентичного общения, можно выделить основные подходы к эффективному развитию языковой личности в условиях технического вуза.
В 90-е годы прошлого столетия образовательные приоритеты сместились в сторону осознания необходимости межкультурного образования, «объединяющего языковой, культурный и социологический компоненты, а также развитие личности и личностных смыслов» [164, С. 347]. Изучение иностранного языка расширяет модель мира за счет восприятия и понимания нового, «не моего». Каждый освоенный иностранный язык раздвигает границы этого восприятия, укрупняет, усиливает и стабилизирует модель «присвоения мира». «Эта модель все более расцвечивается красками иных культур, интериоризованных через язык, обогащаясь ими, умножая богатство мировосприятия и мироощущения владеющего несколькими языками человека. Его личностное пространство становится мультикультурным» [38, С.4]. Расширение парадигмы коммуникативного подхода до межкультурного внесло свои коррективы. Лингвокультурология исходит из посылки, что его «ядро» лежит не в противопоставлении, а во взаимопроникновении собственной (исходой) и иноязычной культур. Правильное понимание культурной ситуации взаимодействия определяет адекватность выбора языковых средств: чтобы действовать, не вызывая противодействия и неприятия, мы должны постараться, чтобы нас поняли.
Вышеназванные факторы привели ученых к мысли о трансформации огромного объёма знаний по взаимодействию языка и культуры, по инкорпорированности культурного компонента в лексике, фразеологии, сематике и фонетике языка в новую отрасль лингвистической науки — лингвокультурологию, которая должна быть «ориентирована на культурный фактор в языке и на языковой фактор в человеке» [158, С. 87]. А это значит, что формирование «культурной осведомленности и культурного самоопределения обучающихся средствами иностранного языка в рамках модели формирования языковой личности...» [152, С.44], может и должно осуществляться только на основе лингвокультурологического подхода.
Таким образом, лингвокультурологический подход к развитию языковой личности студента технического вуза обладает огромным гуманистическим и культурологическим потенциалом, на основе которого формируется не только образованная, развитая языковая личность, но и полноценно нравственная, творческая личность; личность, подготовленная к жизни, ориентирующаяся в сложных проблемах современной культуры, способная осмыслить свое место в мире. Это личность, открытая для общения, понимания других людей, их поступков и практических действий.
Если культурология исследует самосознание человека по отношению к природе, обществу, истории, искусству и другим сферам его социального и культурного бытия, а языкознание рассматривает мировоззрение, которое отображается и фиксируется в языке в виде ментальных моделей языковой картины мира, то лингвокультурология имеет своим предметом и язык, и культуру, находящиеся в диалоге, взаимодействии. Иначе говоря, предметом исследования лингвокультурологии являются те области, где активно взаимодействуют язык и культура, когда язык выступает как выразитель особой национальной ментальносте.
Лингвокультурология, ее методы, базовые понятия - ценнейший материал для дидактики и методики преподавания иностранных языков, так как методическая интерпретация ее достижений дает возможность их внедрения в учебную практику. В.В. Воробьев определяет лингвокультурологию как «аспект лингводидактики, рассматривающий проблемы взаимодействия культуры и языка в процессе их функционирования, а также описания и преподавания» [31, С.25]. Лингвокультурология органично встраивается в плодотворный синтез когнитивной и коммуникативной парадигм знания, определяющих на сегодняшний день методику преподавания иностранного языка. Именно когнитивный подход к языку и культуре позволяет рассматривать культуру как содержательную характеристику человеческой деятельности, опосредованную языком. Сегодня воспринимаются как равнозначно важные процессы формирования адекватного представления о лингвистическом явлении и развития умений использовать это явление в реальной коммуникации, а ведущим подходом к обучению в современных условиях признается коммуникативно-когнитивный подход (Щепилова А.В.). Это значит, что две стороны процесса иноязычного образования неразрывны и отражают единство одинаково важных функций, свойственных человеческому языку: язык является инструментом общения, с одной стороны, и инструментом познания, с другой. Сишсз коммуникативного и когнитивного подходов возможен и необходим еще и потому, что язык одновременно служит и когниции и коммуникации, и сама система языка ориентирована на оптимальное согласование указанных функций в их взаимодействии. Коммуникация или дискурсивная деятельность - это тоже когнитивный процесс, так как в этой деятельности всегда оперируют разными типами и разными структурами знаний и опыта, в ней добиваются неких изменений в поведении человека, в частности, появления у него новых оценок и знаний. Таким образом, когнитивная доминанта современных лингвистических и лингводидакгических исследований, несомненно, играет огромную роль при учете закономерностей познавательного процесса при обучении иностранному языку (Кубрякова Е.С.).
Диагностика сформированности компонентов языковой личности студентов технического вуза
Согласно рассмотренным концепциям и теоретическим определениям, изложенным в первой главе:
1. Языковая личность функционирует на трех уровнях: вербально-семантическом, тезаурусном и мотивационно-прагматическом. Функционирование языковой личности на последних двух уровнях характеризуется установлением иерархии смыслов и ценностей в языковой картине мира (и соответственно в тезаурусе) каждой отдельной личности и определением структуры мотивов и целей. Последние являются движущей силой развития и поведения личности, управляющим началом ее текстопроизводства и, как результат, определяющим критерием градации смыслов и ценностей в ее языковой модели мира.
2. Одними из основополагающих ценностей в языковой модели мира каждой отдельной личности являются ценности пространства, в котором происходит процесс социализации личности и ее профессиональное самоопределение.
3. Поликультурное развитие языковой личности включает в себя открытость для восприятия иной ментально-языковой среды, способность к адаптации в ней и готовность к восприятию и производству текстов на иностранном языке с целью конструктивного общения с представителями других национальностей в рамках диалога культур.
Принимая во внимание полученные нами выводы и руководствуясь общей целью исследования — развитие языковой личности студента в техническом вузе, диагностика сформированности компонентов языковой личности в процессе получения ею высшего образования представляла собой изучение системы ценностей, целей и мотивов поведения студентов Старооскольского технологического института. А также определение фактического уровня владения студентами иностранным языком. Поэтому констатирующий эксперимент состоял из двух частей: 1) анализа существующей системы ценностей, целей и мотивов, движущих студентами в процессе их развития и получения высшего образования, и 2) анализа фактических знаний иностранного языка и умений им пользоваться.
В констатирующем эксперименте, осуществляемом на базе Старооскольского технологического института, приняло учасіие 106 студентов 2-го и 3-го курсов дневного отделения, получающих образование по следующим специальностям: прикладная математика; автоматизация технологических процессов и производств; обработка металлов давлением; металлургия черных металлов; металлургические машины и оборудование; теплофизика, автоматизация и экология промышленных печей; безопасность технологических процессов и производств (в металлургии); стандартизация и сертификация производства.
С целью получения объективных данных для анализа участникам констатирующего эксперимента в ходе его первой части была предложена анкета, состоящая из 34 вопросов (Приложение № 1). Конкретизация общей цели осуществлялась в постановке вопросов, выясняющих:
1) мотивационно-ценностное отношение студентов к родному краю и городу, его материальной культуре, к избранной профессии;
2) мотивационно-ценностное отношение студентов к родному и иностранному языкам, к родной и иноязычной культурам;
3) наличие активной социальной и гражданской позиции студентов;
4) наличие определенных личностных качеств, определяющих эффективное функционирование языковой личности.
Выясняя ценностное отношение студентов СТИ МИСиС к избранной профессии, нам представлялось важным определение осознанности выбора студентами получаемой профессии. Анкетирование студентов на предмет профессиональной направленности и осознанного выбора профессии показало, что 55% из всех опрошенных самостоятельно выбрали профессию, на выбор 45% повлияли друзья, родители или случай.
Известно, что исходный уровень интереса к будущей профессиональной деятельности определяется на первом курсе. В этой связи важно отметить, что, являясь студентами 2-го и 3-го курсов, 48% респондентов твердо уверены, что по окончании вуза они будут работать в соответствии с получаемой специальностью, 51% в этом не уверен, но возможность такую допускает. И лишь 1% не хочет связывать свою будущую трудовую деятельность с получаемой профессией. Приведенные цифры соотносятся с другими показателями: 50% опрошенных студентов своей целью обучения в вузе называют получение конкретных знаний и умений, связанных с выбранной профессией, 46% признаются в том, что им нужен лишь диплом о высшем образовании.
