Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Коммуникативная составляющая профессионально-ориентированной личности 12
1.1. Коммуникативный компонент профессиональной подготовки в контексте компетентностного подхода 12
1.2. Теоретические основы формирования профессионально-ориентированной личности 34
1.3. Иноязычная коммуникация как условие формирования профессионально-ориентированной личности 55
Выводы по первой главе 73
Глава 2. Организационно-педагогические условия формирования профессионально-ориентированной личности студентов в процессе языкового образования 80
2.1. Этапы обучения, принципы отбора содержания 80
2.2. Педагогические подходы, методы, приемы, средства обучения, технологии 90
2.3. Экспериментальное обучение иноязычному профессиональному общению как условие формирования профессионально-ориентированной личности студента 119
2.3.1. Цели, задачи, этапы организации экспериментального обучения 119
2.3.2. Проведение констатирующего эксперимента, анализ его результатов 121
2.3.3. Организация и проведение обучающего эксперимента 135
2.3.4. Анализ результатов опытно-экспериментального обучения 167
Выводы по второй главе 173
Заключение 178
Библиография 189
Приложения 207
- Коммуникативный компонент профессиональной подготовки в контексте компетентностного подхода
- Иноязычная коммуникация как условие формирования профессионально-ориентированной личности
- Экспериментальное обучение иноязычному профессиональному общению как условие формирования профессионально-ориентированной личности студента
- Анализ результатов опытно-экспериментального обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Динамическое социально-экономическое развитие России, ее вхождение в мировое сообщество в значительной мере определяет современные потребности российского общества в использовании иноязычной речи, ориентированной на полноценную коммуникацию в современном поликультурном пространстве. Востребованы выпускники вузов, способные не только продуктивно работать, адекватно оценивать себя и свои достижения, но и обладающие умением эффективно сотрудничать в условиях многоязычной коммуникации.
Поэтому в общем процессе реформ высшего профессионального образования проблема формирования коммуникативных качеств личности, необходимых для осуществления профессиональной деятельности в условиях многоязычной коммуникации, сегодня является актуальной.
Речевая коммуникация как в отечественной, так и зарубежной, психологии, педагогике, лингвистике рассматривается одновременно и как вид деятельности индивидов, и как фактор их личностного развития, когда посредством языка и речи осуществляется присвоение личностью социального опыта, в том числе и профессионального (Е.М. Верещагин, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А.Зимняя, В.Г. Костомаров, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Е.Ф. Тарасов, Д. Хаймз, Н. Хомский, и др.).
В процессе коммуникации (в том числе многоязычной) общающиеся воспринимают социально и профессионально значимый менталитет. Через язык передается понимание таких элементов культуры, как способы профессиональной деятельности, знание этики и ценностных ориентаций в профессиональной сфере и среде, прогрессивных идей.
В данном контексте для современного этапа развития профессионального образования представление о языке как объекте «многофакторном» (И.А. Зимняя), «поликультурном» (В.В. Сафонова) дает основание для корреляции языкового образования по целевому предназначению–присвоение той части культуры, которая создана профессиональной деятельностью носителей изучаемого языка: интеллектуальный, эмоциональный, нормативный, ценностный аспект опыта осуществления профессиональной деятельности.
Современный этап изучения проблем профессионального коммуникативного развития обучающихся характеризуется высоким уровнем исследований и широким спектром концептуальных данных.
В исследованиях Т.Г.Винокур, Л.К.Грудиной, Э.Ф. Зеера, В.В. Краевского, М.Р.Львова, О.Д.Митрофановой, И.А.Стернина, А.В. Хуторского и др. формирование коммуникативной компетентности представлено как фактор развития способности личности к продуктивному социальному взаимодействию, готовности к осуществлению совместной творческой деятельности.
Психологические факторы формирования коммуникативных качеств личности раскрыты в работах П.Я. Гальперина, И.А.Зимней, Ю.Н. Караулова, В.Г. Костомарова, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьва, А.А. Миролюбова, Н.Н.Нечаевой, С.Ю.Сенатор, Г.П.Скамницкой, И.И. Халеевой, и др.
Однако, несмотря на теоретико-практическую значимость исследований отечественных и зарубежных ученых, не все вопросы формирования профессионально-ориентированных коммуникативных качеств личности студента неязыкового вуза достаточно изучены и дидактически решены.
Анализ психолого-педагогической и методической литературы, нормативных документов, практики преподавания иностранного языка в неязыковом вузе позволил выявить противоречия между:
- современными потребностями в продуктивном речевом взаимодействии в условиях многоязычной коммуникации и недостаточным уровнем сформированности коммуникативной иноязычной компетенции у студентов;
- возможностями доступного использования профессионально-значимой информации в ситуации многоязычной коммуникации и неспособностью студента неязыкового вуза в достаточной мере использовать ее как для получения специальности, так и для дальнейшего профессионального роста;
- существующими в настоящий момент дидактическими единицами содержания языкового образования в вузе и их недостаточностью для формирования профессионально-познавательной мотивации;
Таким образом, проблема исследования заключается в необходимости разрешения противоречия между современными требованиями к осуществлению профессиональной деятельности в условиях многоязычной коммуникации и сложившейся системой формирования профессионально-значимых качеств личности студента в процессе языкового образования.
Это обусловило выбор темы диссертации «Формирование профессионально-ориентированной личности студента современного вуза в условиях многоязычной коммуникации».
Цель исследования: определение психолого-педагогических условий, повышающих эффективность формирования профессионально-ориентированной личности студента; разработка содержательно-методической системы организации многоязычной коммуникации как фактора формирования профессионально-ориентированной личности студента и проверка данной системы в опытно-экспериментальной работе, разработка рекомендаций для преподавателей и студентов вузов.
Объект исследования: формирование профессионально-ориентированной личности студента, способной эффективно взаимодействовать по целям и задачам профессионального общения.
Предмет исследования: психолого-педагогические условия формирования профессионально-ориентированной личности студента в условиях многоязычной коммуникации.
Гипотеза исследования: формирование профессионально-ориентированной личности студента как будущего специалиста в поликультурном пространстве будет успешным, если у студента сформирована готовность к продуктивному профессиональному взаимодействию в условиях многоязычной коммуникации, т.е. в процессе языкового образования:
Процесс формирования профессионально-ориентированной личности студента в вузе будет успешным в условиях:
– вовлечения каждого студента в индивидуальную речевую деятельность не только как использующего иностранный язык для бытового общения, но и продуктивно использующего его как информативный канал в иноязычной профессиональной коммуникации по профилю конкретного вуза;
– разработки содержательно-методической системы организации профессиональной коммуникации, активизирующей индивидуальную речь студентов на основе учета профиля специальности и реализации современных педагогических и лингводидактических подходов (компетентностного, дифференцированного и коммуникативно-ориентированного);
- разработки учебно-методического комплекса дифференцированного обучения иноязычной профессиональной речи, обеспечивающего формирование профессионально-значимых коммуникативных качеств личности студента (готовность к коммуникации в профессиональной сфере и среде, высокий личностный объем профессионально значимой информации, высокий уровень речевой коммуникативной компетенции).
В соответствии с целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:
1. Проанализировать психологическую, педагогическую литературу по проблеме формирования и охарактеризовать сущность, структуру и содержание профессионально-ориентированной личности.
2. Определить содержание, формы, методы и технологии подготовки студента к профессионально-ориентированному взаимодействию в условиях многоязычной коммуникации.
3. Определить критерии и показатели уровней сформированности коммуникативной составляющей профессионально-ориентированной личности студента (информативный, профессионально-формирующий, критерий междисциплинарных потребностей).
4. Определить психолого-педагогические условия формирования профессионально-ориентированной личности, проверить их эффективность опытно-экспериментальным путем.
Теоретической и методологической основой исследования стали положения: педагогики и психологии подготовки специалистов в высшей школе (К.А. Абульханова-Славская, С.И. Архангельский, Е.В. Бондаревская, Н.В Кузьмина, И.И.Легостаев, Г.К. Селевко, С.Ю.Сенатор, Г.П. Скамницкая, В.А. Сластенин, А.А.Шаталов); теории деятельности и развития личности (А.Г. Асмолов, Р. Бернс, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); образовательных технологий (С.И Архангельский, В.П.Беспалько, А.С. Границкая, В.В.Гузеев, М.В. Кларин, Е.С. Полат, и др.); лингвистических исследований, анализирующих личность в аспекте овладения родным и иностранным языком: (А.В. Бондарко, Е.М. Верещагин, Ю.И. Караулов,А.А. Леонтьев, А.А. Миролюбов, Н.Н. Нечаева, Е.В. Падучева, Е.И. Пассов, О.Б. Сиротина, И.И. Халеева, Н. Хомский, Т.В. Шмелева, М.Я. Ягубова и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс теоретических и эмпирических методов научного исследования: теоретико-сопоставительный анализ педагогической, философской, психологической, лингвистической литературы; обобщение концептуальных данных, влияющих на ход предлагаемого исследования; изучение нормативных документов (государственные стандарты высшего образования в области гуманитарных и социально-экономических дисциплин и типовые программы МО РФ, вузовские рабочие программы по дисциплине «Иностранный язык»); анкетирование студентов и преподавателей с целью уточнения и конкретизации полученных данных; констатирующий и формирующий эксперименты; качественный и количественный анализ педагогического эксперимента с применением математико-статистической обработки эмпирических данных.
Исследование проводились в течение 2001–2008 годов в несколько этапов. На первом этапе (2001–2003 гг.) осуществлялось обоснование проблемы исследования, актуальности, целей, задач, гипотезы на основе анализа и систематизации теоретических данных по теме исследования.
Второй этап (2003-2006 гг.) включал отработку (структурирование содержания и отбор дидактического материала) экспериментального материала и проведение опытно-экспериментальной работы в Мурманском государственном техническом университете, анализ полученных данных констатирующего эксперимента. Проводилась апробация разработанной в данном исследовании содержательно-методической системы организации профессиональной коммуникации, реализованной в дифференцированном обучении профессиональной речи.
Третий этап (2006–2008гг.) – завершение педагогического эксперимента; количественный и качественный анализ экспериментальных данных; теоретическое обобщение материалов, полученных в ходе исследования, оформление результатов.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1)в обосновании психолого-педагогических условий формирования коммуникативных качеств студента, обеспечивающих профессионально направленное развитие студентов и их готовность к продуктивному профессиональному взаимодействию в условиях многоязычной коммуникации: содержательные условия (моделирование профессионального общения; содержание обучения многоязычной коммуникации отражает суммарную предметно-понятийную информацию базовых специальных дисциплин в границах информативно-образовательного пространства вуза и учетом требований к уровню профессиональной компетенции); методические условия (применение методов продуктивного и творческого обучения на завершающем этапе обучения языку в вузе; дифференцированный характер обучения иноязычной речи); психологические условия (субъект-субъектные отношения; учет индивидуально-возрастных особенностей студентов, их индивидуально-типологических коммуникативных способностей);
2)в определении критериев готовности к профессионально-ориентированному взаимодействию в условиях многоязычной коммуникации – информативный, профессионально-формирующий, критерий междисциплинарных потребностей;
3)в выделении показателей сформированности профессионально-значимых качеств у студентов в процессе обучения языку: когнитивного (познавательная активность в формировании индивидуального фонда вербальных и невербальных средств для актуализации информационной, экспрессивной и прагматической функций коммуникации; память, мышление, воображение); регулятивного (осознание своих эмоциональных состояний и умение управлять ими; целеполагание, сознательность, активность в достижении поставленных целей общения; умение варьировать коммуникативные средства, тактики и стратегии в процессе коммуникации в связи с изменением ситуативных условий); аксиологического (владение системой профессионально-ценностных ориентаций, правилами речевого этикета и речевого поведения); творческого (самостоятельность и новизна решения профессионально-ориентированных коммуникативных задач);
4)в обосновании и разработке содержательно-методической системы организации языкового образования как условия формирования профессионально-ориентированной личности студента, включающей следующие структурные компоненты: целевой, содержательный, технологический, оценочный, результативный; принципы (гуманизации; целостности образовательного процесса; междисциплинарности; интеграции (внутренней и внешней); единства знаний и умений, сознания и поведения; сознательности и активности; коммуникативной направленности и системности в обучении языку).
Теоретическая значимость работы состоит в выявлении возможностей языкового образования в формировании профессионально-значимых качеств личности студента; теоретическом обосновании и моделировании содержательно-методической системы подготовки студентов к продуктивному взаимодействию в ситуации многоязычной коммуникации, что вносит известный вклад в теорию и практику профессионального образования.
Практическая значимость исследования состоит в разработке научно-методического и учебно-методического обеспечения курса дифференцированного обучения иноязычной коммуникации: 1) общего дидактического модуля дифференцированного обучения профессиональной речи, создания учебно-методического комплекса «Профессиональное речевое общение (английский язык: предметно-образовательная область – экономика и международные отношения)», направленного на формирование профессионально- значимых качеств личности студента вуза; 2) реализации методов продуктивного и творческого обучения: неимитационных (практические занятия, лабораторные работы, поисковые задания), имитационных (студенческие проекты, деловые и ролевые игры); 3) практических материалов и методических рекомендаций по организации учебного процесса, а также представлено описание технологий обучения иноязычной речи, ориентированных на формирование профессионально-значимых качеств личности студента вуза.
Материалы и результаты исследования могут быть использованы в российских вузах при коррекции учебных программ, планов, в разработке по предложенному инварианту обучения иноязычной речевой коммуникации курсов, направленных на формирование коммуникативной компетенции и скорректированных по конкретной предметно-образовательной области.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью методологических оснований; соответствием использованных теоретических и эмпирических методов исследования его целям и задачам; объемом экспериментальной работы; качественным и количественным анализом полученных данных.
На защиту выносится:
1. Содержательно-методическая система обучения, направленная на формирование профессионально-значимых качеств личности студента: а) планирование иноязычной профессионально-ориентированной коммуникации; б) её прогнозирование и моделирование сообразно с законами языка и речи; в) отбор и классификация информации (хранение, сообщение, трансляция); г) оценка и самооценка речевого взаимодействия сообразно с задачами многоязычной коммуникации.
2. Критерии сформированности готовности к профессиональному взаимодействию в условиях многоязычной коммуникации: информативный – необходимый и достаточный уровень владения тезаурусом, суммарно отражающим концептосферу будущего специалиста; знание этнокультурных особенностей и правил речевого и неречевого поведения в типичных ситуациях профессионального общения; профессионально-формирующий – владение видами речевой деятельности, типичными для профессиональной сферы и среды общения, а также умение использовать вербальные и невербальные стратегии, «программы речевого поведения», эффективные для решения коммуникативных задач профессионального общения; критерий междисциплинарных потребностей – степень и глубина осознания студентами профессиональной значимости, личного смысла изучаемого, уровень самостоятельности в овладении иноязычной речью, стремление к дальнейшему развитию и совершенствованию своего профессионально-ориентированного общения.
3. Показатели сформированности профессионально-значимых качеств у студентов в процессе языкового образования: когнитивный (познавательная активность в формировании индивидуального фонда вербальных и невербальных средств для актуализации информационной, экспрессивной и прагматической функций коммуникации; память, мышление, воображение); регулятивный (осознание своих эмоциональных состояний и умение управлять ими; целеполагание, сознательность, активность, самостоятельность в достижении поставленных целей общения; умение варьировать коммуникативные средства, тактики и стратегии в процессе коммуникации в связи с изменением ситуативных условий); аксиологический (владение системой профессионально-ценностных ориентаций, правилами речевого этикета и речевого поведения); творческий (самостоятельность и новизна решения профессионально-ориентированных коммуникативных задач)
Апробация основных положений и результатов.
Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на кафедре иностранных языков Мурманского государственного технического университета, кафедре культуры и гуманизации образования Педагогической академии последипломного образования (г. Москва), были использованы автором и группой преподавателей-экспериментаторов в практической работе кафедр иностранного языка, а также на научно-практических конференциях. Основные идеи диссертационного исследования изложены в публикациях по теме исследования.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Коммуникативный компонент профессиональной подготовки в контексте компетентностного подхода
На современном этапе развития системы российского образования овладение иностранным языком важная, в первую очередь для профессионального общения, серьезная педагогическая проблема, актуальность, решения которой неизбежно нарастает. Современному специалисту в XXI веке без знания иностранного языка трудно заниматься профессиональной деятельностью с полной отдачей. Язык — часть национальной культуры, поэтому без знания языка большая часть национальной культуры оказывается невостребованной сама по себе, а также в силу того, что без знания языка вообще невозможны любые формы общения. Данное положение глобально не только по отношению к родному языку, но и ко всем языкам мира. Без языка нет общения, в том числе профессионального.
В этом аспекте овладение иностранным языком понимается как активный информативный канал получения профессионально-значимой информа ции, так как в процессе изучения иностранного языка студент вовлекается, «входит» в чужую национальную культуру профессиональной деятельности, отраженную в языке и посредством языка. В этом отношении считаем важным высказывание Гумбольдта о том, что «освоение иностранного языка можно было бы. уподобить завоеванию новой- позиции в прежнем видении мира; до известной степени фактически так дело и обстоит, поскольку каждый язык содержит всю структуру понятий и весь способ представлений определенной части человечества» [75, с.68].
Бесспорно, что владеющий иностранным языком выпускник российского вуза, будущий специалист, будет востребован во всех сферах нашего общества и мирового сообщества, так как посредством языка им осмысляется и присваивается иностранный профессиональный опыт.
Однако, в настоящее время понимание роли иностранного языка по профессиональному предназначению — использование иностранного языка как информативного канала в конкретной профессиональной сфере и среде -необходимо соотнести, с решением проблемы определения психолого-педагогических условий формирования профессионально-ориентированной личности студента в современном российском вузе.
Анализ научной литературы позволил сделать вывод о том, что для. современного этапа модернизации высшей школы компетентностный подход является одним из важных концептуальных положений, на основании которых возможно обновление и коррекция содержания вузовского образования (как в целом, так и в отношении учебных предметов). В рамках компетент-ностного подхода (А.В. Баранников, О. Волкова, А. Дорофеев, Э.ф, Зеер, В.В. Краевский, М. Носков, A.M. Павлова, Э.Э. Сыманюк, А.В. Хуторской и др.) содержание образования может быть представлено в виде системы компетенций, определенных образовательными целями и задачами, отражающими запросы общества. Соответственно, оценкой знаний выпускников может служить оценка их компетентности — овладения необходимыми компетенциями. В этой связи необходимо, прежде всего, уточнить определение понятий «профессиональная компетенция» и «коммуникативная компетенция», выделение ее компонентного состава, принципов и подходов ее формирования.
Термин «компетенция - компетентность» имеет сложную систему толкования. Так,.в словарях представлено следующее определение: «Компетенция - круг вопросов, явлений,- в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом; круг полномочий, область, подлежащих чьему-нибудь ведению вопросов, явлений».
Анализ определения понятия- «компетенция», «профессиональная- компетенция», «коммуникативная компетенция» (И.Г. Агапов, А.В. Баранников, Е.М. Верещагин, М.В1 Вятютнев, Н.И. Гез, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В:А. Кальней, В.Г. Костомаров, В.В. Краевский, Р.Б. Сабаткоев, С Ю. Сенатор, С.Д. Смирнов, Н.Ф. Талызина, М.А. Чошанов, В.М. Шаталова, В.М: Шепель, и др.) позволяет выделить такие общие показатели исследуемого понятия, как владение профессиональными знаниями и умениями, ценностные ориентации в социуме, культуре, проявляющиеся в речи, стиле общения: В этом понимании компетенция интегрирует в единое целое следующие аспекты: когнитивный (знания), операциональный (способы деятельности и готовность к осуществлению деятельности) и аксиологический (наличие определенных ценностей); опыт их самостоятельной реализации.
В проекте Федерального государственного образовательного стандарта [107]1 компетенция рассматривается как «ценностная система универсальных знаний, умений и навыков, а также опыта самостоятельной ответственности» [107;с.34].
Анализ определения компетентности (И.Г. Агапов, М.А. Чошанов, В.М. Шепель, и др.) позволяет выделить такие общие показатели исследуемого понятия, как владение профессиональными знаниями и умениями, ценностные ориентации в социуме, культура, проявляющиеся в речи, стиле общения. Так, И.Г. Агапов считает, что под компетенцией следует понимать «общую способность и готовность личности, основанные на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированные на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, а также направленныена ее успешное включение в трудовую деятельность» [2;с. 4].
При этом H.F. Агаповым уточняется, что профессиональная компетенция - интегративное, системное свойство, оно характеризует высокоразвитую мотивационно-ценностную сферу и направленность на профессиональную (трудовую) деятельность, сформированность всех уровней деятельности, адекватное самосознание [2, с.220].
Современные исследователи рассматривает профессиональную-компетентность как систему, включающую в себя аспекты философского, психологического, социологического, культурологического, личностного порядка. Профессиональная компетентность определяется не только базовыми (научными) знаниями и умениями, но и ценностными ориентациями специалиста, мотивами его деятельности, пониманием себя в мире и мира вокруг себя, стилем взаимоотношений с людьми, с которыми он работает, его общей культурой, способностью к развитию своего творческого потенциала, т.е. по-ниманием своей профессиональной концептосферы.
М.Т. Громкова, В.Г. Крысько, А.К. Маркова, Н.В. Самоукина определяют компетенцию как единицу социализации — процесс присвоения, освоения человеком социальных норм и ценностных ориентиров. Сформированность определенной компетенции позволяет человеку прогнозировать более гибкое социальное поведение, обеспечивает комфортность его пребывания в обществе, эффективность (для себя и для общества) исполнения им определенных профессиональных ролей, т. е. успешное функционирование в социуме [74, 115,140, 189].
Иноязычная коммуникация как условие формирования профессионально-ориентированной личности
Формирование профессионально-значимых личностных качеств у студентов предлагается осуществить на основе реализации содержательно-методической системы организации многоязычной коммуникации как фактора формирования профессионально-ориентированной личности студента в вузе. Построение содержательно-методической системы в настоящем исследовании основывается на определении совокупности взаимосвязанных условий, средств, методов, обеспечивающих целенаправленное педагогическое влияние на формирование способности и готовности личности к продуктивному взаимодействию с социальным (профессиональным) окружением.
Представление об особенностях взаимодействия личности с социально-культурной средой основано на научных данных исследований закономерностей и механизмов социально-психологической адаптации человека (ПК. Анохин, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.).
Отечественные психологи считают, что личность как феномен общественного развития обладает способностью динамически и адекватно при спосабливаться к изменениям внешней среды [5, 59, 60, 63, 83, 115, 130], т.е. адаптация — это вид взаимодействия личности со средой, характеризуемый определенным уровнем приспособления к новым условиям изменившейся социальной среды. Л.С. Выготский, А.Р. Лурия [60] указывали, что нервно-психические процессы, превращаются в сложные в результате культурного взаимодействия и влияния ряда условий, в первую очередь, активного общения с социальным окружением [58;с.204].
Большинство отечественных ученых (П.К. Анохин, Д.Н. Богоявленский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская и др.) считают, что темп и характер развития интеллекта личности взаимосвязан и взаимообусловлен социально-культурным и, прежде всего, образовательным окружением (средой). По мнению И.С. Якиманской, адаптационный процесс в системе образования можно охарактеризовать как «усвоение новых видов деятельности, т.е. научение» [256, с.25]. И.С. Якиманская считает, что процесс адаптации обусловлен следующими факторами: а) влиянием внешних условий; б) субъективной активностью самого обучающегося [256,с.37].
Опираясь на данные положения, в разработке содержательно методической системы организации многоязычной коммуникации в вузе необходимо учитывать социально-педагогический, психолого педагогический и собственно педагогический факторы, обуславливающие необходимые организационно-педагогические условия ее реализации:
1) параметры образовательной среды - информативно-образовательное пространство конкретного вуза;
2) образовательную потребность — владение иностранным языком как составляющей профессиональной компетенции;
3) вид деятельности - речевую деятельность на иностранном языке.
С этих позиций важно описать информативно-образовательное пространство вуза, в содержании которого представлена система дидактических единиц обучения: общих, предметных, межпредметных. Также важно исследовать их взаимоотношения, взаимовлияния в структуре информативно образовательного пространства в отношении определения и современной коррекции роли обучения иностранному языку как составляющей профессиональной компетенции.
Информативно-образовательное пространство вуза1, по мнению СИ. Архангельского, - это сложная,система оперирования информационными потоками, в-динамике которой постоянно происходит «пересечение» содержания изучаемых дисциплин [13;с.63]. СИ. Архангельским подчеркивается, что «потоки информации характеризуют систему в процессе функционирования и преобразования, информационного поля как по форме, так и,по содержанию» [13;с.63].
Е.В.Яковлев, исследуя структуру вуза как образовательного объекта (морфологический, структурный, функциональный, генетический аспекты), считает, что информативно-образовательное пространство вуза - это сложнейшая педагогическая модель управления учебным и воспитательным процессом вуза, содержание которой соответствует целям, задачам, принципам образования. [259;с.32]. В функциональном аспекте, важном для данного «исследования, модель информативно-образовательного пространства представлена системой дидактических единиц обучения: общих, предметных, межпредметных [259;с. 34]. В преподавании отдельной вузовской дисциплины их наборы индивидуально конкретны и находятся в определенной системной связи. Соответственно, можно сделать вывод, что образовательное пространство определяется решением системы образовательных задач, объемом и содержанием профессиональной компетенции, её компонентов подготовки специалистов и функциональной дифференциации их по информативному признаку - профилизации конкретного вуза.
В настоящем исследовании конкретизирован и уточнен аспект определения характера профессиональной компетенции и ее составляющей — овладение иностранным языком. Учтены следующие факторы: - характеристики окружающей среды, под которой понимается нацио нальная система, социальный заказ общества на качество высшего образова ния в России;
- организационная система» объединения профессорско преподавательского состава вуза;, его группировки, структура управления, распределение обязанностей;
Экспериментальное обучение иноязычному профессиональному общению как условие формирования профессионально-ориентированной личности студента
Содержательно-методическая система «многоязычная коммуникация как условие формирования профессионально-ориентированной личности студента» была апробирована в опытно-экспериментальной работе в вузах г. Мурманск, в предметно-образовательной области: Экономика и международные отношения - английский язык.
Для организации педагогического эксперимента была подготовлена программа дидактического модуля дифференцированного курса обучения иностранному языку (учебно-методический комплекс «Профессиональное речевое общение»). Программа выполнялась в учебных часах (50 часов учебного времени) завершающего этапа обучения иностранному языку по учебным планам вуза и представлялась на основе авторских учебно-методических материалов и лингводидактического комментария, который позволил организовать обучение в соответствии с поставленными целями и задачами разработанной содержательно-методической системы.
Опытно-экспериментальное обучение проводилось с 2006 по 2008 г.г. в высших учебных заведениях и включало два этапа: 1) констатирующий эксперимент - 2006-2007 г.г.; 2) обучающий эксперимент — 2007-2008 г.г.
Цель и задачи констатирующего эксперимента (первый этап): изучение состояния языковой практики по исследуемой проблеме.
В задачу первого этапа входили:
- анализ вузовских программ по учебной дисциплине «Иностранный язык», учебных пособий, планирования занятий;
- собеседование, анкетирование преподавателей; наблюдение за работой в студенческих группах;
- конструирование диагностических тестовых заданий; определение контрольных и экспериментальных групп;
- проведение диагностирующей работы: определить степень полноты и прочности результатов обучения иностранному языку (школьный Госстандарт, стартовый контроль);
- выявление причин, влияющих на степень сформированности речевых умений и навыков в речевом профессиональном общении (соотношение учебного времени на формирование общих речевых и профессионально-значимых речевых навыков);
- определение объема и содержания работы в экспериментальных группах по предложенной программе.
Цели и задачи обучающего эксперимента (второй этап): Цель: проверка эффективности предлагаемой системы обучения иностранному языку как процесса формирования эффективного (безбарьерного) профессионально-ориентированного речевого общения. В этот период решались следующие задачи:
- инструктирование преподавателей-экспериментаторов по экспери ментальным материалам, подготовленным автором;
- фиксирование данных о ходе экспериментальных занятий;
- проведение среза;
- выявление трудностей, количественный и качественный анализ результатов;
- определение места прохождения дифференцированного курса в учебном процессе — выбрать завершающий этап курса обучения иностранному языку (50 учебных часов).
Использовались методики: а) анализ литературы; б) анкетирование преподавателей кафедр иностранных языков и преподавателей, ведущих профильные дисциплины; в) качественный и количественный анализ результатов констатирующих срезов.
Опытно-экспериментальное обучение проводилось на базе Мурманского государственного технического университета. В констатирующем эксперименте приняли участие 6 преподавателей-экспериментаторов и 130 студентов, в обучающем эксперименте - 4 преподавателя-экспериментатора и 104 студента (53 — в экспериментальных группах, 51 - в контрольных группах).
Для уточнения основных положений исследования и организации экспериментального обучения был проведен констатирующий эксперимент, основная цель которого — изучение состояния языковой практики по исследуемой проблеме: определение уровня владения иностранным языком в учебных группах, работающих по традиционным методикам, и определение готовности к профессионально-ориентированной речевой деятельности как показателя сформированности профессионально-значимых коммуникативных качеств личности студента в вузе.
Обратимся к анализу констатирующего эксперимента.
Было сделано предположение, что объективная картина уровня лингвистической, языковой, речевой подготовки студентов может сложиться, если провести неоднократные срезы-тесты, которые имеют одинаковую структуру проверки взаимосвязанного владения основными видами речевой деятельности (чтение, аудирование, говорение, письмо, перевод). Соответственно, срезы-тесты рассматривались в качестве критериев оценки навыков восприятия, воспроизведения и порождения иноязычного текста в жизненно и профессионально важных для студентов ситуациях профессионально-ориентированного общения.
Уровень речевой подготовки студентов, обучающихся по специальности «Экономика и международные отношения»3, определялся» по. отношению к выполнениюпрограммныхтребований в соответствии с действующими типовыми и рабочими программами» обучения иностранному языку (английт
СКИЙ.ЯЗЫК):. , ; . . , :: . ,. ;
Проведенный анализ :. действующих типовых и -І рабочих вузовских, программ по учебной? дисциплине «Иностранный1 язык» (в том? числе рабочая-программа по дисциплине «Английский-язык» для специальности «Мировая экономика» Мурманского; государственного технического университета), учебных пособий тематического планирования и планирования занятий позволил:
- выделить программный блок «Бизнес язык» как этап обучения видам; речевой деятельности профессиональной сфере общения; - определить основные требования данного программного блока- к уровню владения профессионально-ориентированной речью; - на основе анализа программных требований критериев оценки владе ния видами профессионально-ориентированной речевой деятельности опре делить критерии готовности к; профессионально-ориентированному взаимо действиюв условиях многоязычной коммуникации. Был сделан вывод, что программные требования к минимуму содержания подготовки и уровню владения иноязычной; речью программного блока «Бизнес язык» действующих вузовских,программ дифференцированы по видам, речевой деятельности. В обобщенном и систематизированном; виде они могут быть представлены следующим образом;
Анализ результатов опытно-экспериментального обучения
В обучающем эксперименте была апробирована содержательно-методическая система «Многоязычная коммуникация как условие формирования профессионально-ориентированной личности студента в современном российском вузе» по авторскому экспериментальному учебно-методическому комплексу «Профессиональное речевое общение (английский язык: предметно-образовательная область: экономика и международные отношения)». В экспериментальном обучении участвовало 104 человека, 16 экспериментальных групп (количественный состав языковой группы - 5-7 человек).
Основываясь на статистических методах в психологии и педагогике [66], с целью- определения эффективности предлагаемой содержательно-методической системы в экспериментальном обучении проводились промежуточные тесты-срезы, критериально оценивающие владение профессионально-ориентированной коммуникацией по этапам формирования иноязычной речи:
1. Подготовительный этап — владение частотной лексикой и терминологической системой в границах предметно-образовательной области.
2. Основной этап — умения и навыки владения иноязычной профессионально-ориентированной речевой коммуникацией с учетом выбора формы и типа коммуникации.
3. Завершающий этап — реализация индивидуальной речевой программы профессионально-ориентированной речи в соответствии с частотными ситуациями профессионально-ориентированного иноязычного речевого общения.
В рамках формирующего эксперимента были проведены повторные комплексные срезовые работы, полученные данные были обработаны с помощью компьютерных программ. Содержание и структура!тестовых заданий комплексных тестов-срезов, используемых для диагностики уровня владения профессионально-ориентированной речью, совпадали с содержанием срезо-вых работ констатирующего эксперимента. Полученные данные были обработаны с помощью компьютерных программ и представлены в таблице 6.
Анализ полученных данных срезовых комплексных работ позволил сделать выводы о том, что в результате экспериментального обучения по экспериментальному учебно-методическому комплексу у студентов были:
- активизированы предметные языковые знания, умения и навыки в процессе многоязычной коммуникации;
- произошло углубление общего базового индивидуального информационного поля (социально-культурная, страноведческая тематика), расшире I ние его на основе овладения студентами профессионально-ориентированной лексикой и тезаурусом, отражающим суммарную лексико-понятийную информацию предметно-образовательной области.
Студентами также был достигнут продуктивный уровень готовности к взаимодействию в условиях многоязычной коммуникации на основе сформированности умений и навыков варьировать коммуникативные средства в процессе профессионально-ориентированного общения в зависимости от изменения ситуативных условий общения и в соответствии с нормами избранного коммуникативного кода и правилами профессионально-речевого этикета.
Анализ также показал, что выполнение письменных переводов было осуществлено адекватно тексту оригинала в смысловом отношении и в соответствии с языковыми и стилистическими нормами и особенностями профессиональных текстов. У студентов также был диагностирован достаточный и высокий уровень навыков и приемов устной речи, умений вести целенаправленные беседы на профессионально-ориентированные темы в диалоге, защищать и аргументировать свою точку зрения в полилоге. В целом, анализ полученных данных выявил динамику в формировании профессионально значимых коммуникативных умений у студентов: высокий уровень зафиксирован у 41% студентов (в контрольной группе у 11%), средний уровень зафиксирован у 52% (в контрольной группе - 32%), низкий у 9% (в контрольной группе 45%). Изменения, которые произошли в ходе экспериментальной работы, нашли отражение в диаграмме на рис.2.
1. - свободное владение частотной и терминологической лексикой, синтаксическими конструкциями, способами и приемами речевых высказываний, обеспечивающее эффективное профессиональное общение;
2. - умение создавать высказывание в соответствии с внутренним планом речевого поступка и по специфике сферы общения;
3. - умение построить высказывание (текст) в соответствии с комплексом коммуникативных задач профессионального общения на основе практического владения индивидуальным запасом вербальных и невербальных средств, реализующих информационные, экспрессивные и прагматические коммуникативные задачи профессиональной деятельности.
Приведем выборочно результаты анализа показателей готовности к профессионально-ориентированному взаимодействию в условиях многоязычной1 коммуникации. Так, например, а) показатель восприятия и осмысления информации, полученной из иностранных источников вырос на 9%; б) показатель умения формулировать базовые понятия и определения разъяснять их смыл вырос на 21%; в) показатель умений создавать.высказывание в соответствии с внутренним-планом речевого поступка и по специфике сферы общения - на 35%; г) показатель умений реферирования - на 38%; д) показатель аргументировать повысился на 43%; ж) показатель умения выразить свое отношение к какому-либо событию, явлению или к чьим-то словам, суждениям повысился на 41%; з) показатель умения создать определенные отношения между собеседниками или третьим лицом- на 40%; е) показатель умения анализировать свои речевые действия и поступки, сделать выводы, скорректировать свое дальнейшее речевое поведение - на 42%.
