Формирование самоорганизованной во времени личности студента в образовательном процессе вуза Рабина Екатерина Игоревна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА I. Теоретические основы формирования самоорганизованной во времени личности студента вуза

1.1. Формирование самоорганизованной во времени личности студента вуза как педагогическая проблема

1.2. Моделирование формирования самоорганизованной во вре- мени личности студента вуза

1.3. Комплекс педагогических условий формирования самоорга низованной во времени личности студента вуза 60

Выводы по первой главе 82

ГЛАВА II. Экспериментальная работа по формированию самоорганизованной во времени личности студента вуз

2.1. Цель, этапы и содержание экспериментальной работы

2.2. Методика реализации педагогических условий формирования самоорганизованной во времени личности студента вуза.. 104

2.3. Анализ и интерпретация результатов экспериментальной работы

Выводы по второй главе 155

Заключение

• Формирование самоорганизованной во времени личности студента вуза как педагогическая проблема
• Комплекс педагогических условий формирования самоорга низованной во времени личности студента вуза
• Цель, этапы и содержание экспериментальной работы
• Анализ и интерпретация результатов экспериментальной работы

Введение к работе

Актуальность исследования. В настоящее время Россия переходит от экспортно-сырьевой к инновационной модели экономического роста, необходимым условием формирования которой является модернизация системы образования, как основы для динамичного развития экономики и общества.

Характерной особенностью современной действительности являются постоянно растущие темп жизни и объем информации, требующие от специалистов в различных областях определенных усилий, при которых желаемый результат достигается с минимальными затратами и в максимально короткие сроки. В качестве причин такого ускорения можно выделить стремительное развитие науки и техники, темпы роста производства, социально-экономические преобразования, происходящие в нашей стране, а также переход к информационному обществу, где объектом и результатом труда людей являются информация, знания и время. В связи с вышесказанным современные производственные технологии нуждаются в самоорганизованных во времени специалистах, способных адекватно и быстро реагировать на меняющиеся условия и высокую скорость процессов жизнедеятельности. Вследствие этого профессиональная успешность и уровень конкурентоспособности будущего выпускника вуза напрямую связаны и зависят от его самоорганизованности во времени.

Актуальность исследования на социально-педагогическом уровне подтверждается положениями нормативно-правовых документов РФ в сфере образования, анализ которых показывает, что одним из приоритетных направлений развития данной сферы является повышение качества высшего профессионального образования и подготовка специалистов, способных соответствовать требованиям современной действительности. Федеральная целевая программа развития образования на 2011 – 2015 г.г. формулирует стратегическую цель государственной политики РФ как повышение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики и современным потребностям общества. В Концепции долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 г. сделан акцент на том, что кризисные явления в мировой экономике обусловливают необходимость повышения устойчивости экономики России, а уровень конкурентоспособности современной инновационной экономики в значительной степени определяется качеством профессиональных кадров. Федеральный закон РФ «О высшем и послевузовском образовании» в качестве одной из основных задач, стоящих перед вузом, выдвигает формирование у обучающихся способности к труду и жизни в условиях современной цивилизации и демократии. Однако в Федеральной целевой программе развития образования на 2011 – 2015 г.г. также отмечается, что для современного российского образования, особенно профессионального, характерно несогласование номенклатуры предоставляемых образовательных услуг и требований рынка труда к качеству и содержанию образования. Кроме того, включение России в международное образовательное пространство также ведет к корректировке образовательного процесса в вузе с учетом требований мировых образовательных стандартов.

Вышеперечисленное подчеркивает, что в сфере высшего профессионального образования назрела необходимость в поиске путей, способствующих формированию самоорганизованной во времени личности студента вуза. В связи с этим стратегия высшего образования должна быть направлена на развитие личностного потенциала обучающихся, когда из ведомого, ситуативно зависимого обучающегося студент превращается в субъекта самоорганизации во времени, умеющего ценить время, планировать, организовывать и контролировать свою жизнедеятельность. Это актуализирует проблему, связанную с формированием самоорганизованной во времени личности студента вуза.

Актуальность исследования на научно-теоретическом уровне обусловлена недостаточной теоретической разработанностью вопросов формирования самоорганизованной во времени личности студента вуза.

На сегодняшний день существует обширная научно-теоретическая база по смежным аспектам рассматриваемого процесса.

Время как научную категорию рассматривали Аристотель, А. Бергсон, А. Блаженный, Г. Гегель, Демокрит, И. Кант, К. Маркс, И. Ньютон и другие ученые. Понятие «самоорганизация» исследовалось в философии (Аристотель, И. Кант и др.), социологии (К. Х. Делокаров, А. П. Назаретян и др.), психологии (Л. С. Выготский, А. Г. Ковалев, С. П. Рубинштейн и др.), педагогике (А. А. Печенкин, Е. А. Ямбург и др.).

Ряд работ посвящен вопросам управления временем (Г. Архангельский, Д. Аслетт, Ю. П. Васильченко, П. Друкер, Д. Моргенстерн, И. С. Халан и др.), научной организации труда обучающихся (П. П. Блонский, Н. К. Крупская и др.), организации времени в педагогическом процессе (А. К. Болотова, С. Ю. Лачинов, Н. Ф. Маслова, А. К. Нешков и др.), активизации процесса обучения в его организационно-временном аспекте (В. П. Беспалько, П. Я. Гальперин, П. И. Пидкасистый и др.), оптимизации обучения в вузе (Т. Ш. Миннибаев, О. П. Сараджева и др.).

Большой вклад в исследование проблемы студенчества как возрастной категории внесли Б. Г. Ананьев, П. Я. Гальперин, И. С. Кон и другие ученые. В исследованиях разных авторов раскрываются научно-теоретические аспекты формирования и развития ценностных ориентаций обучающихся (А. В. Кирьякова, Е. Г. Слободнюк, В. П. Тугаринов и др.), мотивации личности (В. Г. Асеев, Н. Ц. Бадмаева, Л. И. Божович, А. Н. Букина, Е. П. Ильин и др.), рефлексии личности (И. С. Алексеев, В. Г. Богин, Г. Г. Гранатов, В. А. Лекторский и др.), самоорганизации личности (Н. А. Заенутдинова, Т. Н. Козловская и др.), саморегуляции личности (Г. А. Вайзер, В. Граф, О. А. Конопкин, В. И. Моросанова, В. А. Нагорная и др.), критического мышления (И. О. Загашев, С. И. Заир-Бек, В. К. Станиславчик, Д. Халперн и др.).

Несмотря на широкое освещение вопросов, связанных с самоорганизацией студентов вуза во времени, теоретические основы феномена формирования самоорганизованной во времени личности студента вуза в научном и педагогическом аспектах только начинают исследоваться, некоторые из них (ключевые понятия, структура самоорганизованной во времени личности студента вуза, педагогические условия) носят дискуссионный характер.

Повышение качества образовательного процесса в вузе зависит от различных факторов, однако, учитывая современные условия жизни молодых людей, формирование самоорганизованной во времени личности студента вуза является одним из важнейших, поскольку направлено на создание условий для максимального использования личностью собственных возможностей, сознательного управления течением своей жизни и успешного преодоления возникающих препятствий.

В вузе процесс обучения строится на сближении учебно-познавательной и научной деятельности на основе высокой творческой активности и самостоятельности студентов. При этом помимо учебной деятельности студенту необходимо жить полноценной жизнью, где должно быть место для семьи, друзей, отдыха, а значит быть способным ставить цели, планировать и рационально распределять свое время в процессе всей жизнедеятельности. Сложность формирования самоорганизованной во времени личности студента вуза связана, в первую очередь, с наличием у первокурсников привычного стереотипа организации учебного процесса в школе. Результаты поведенного исследования показали, что в большинстве своем студенты (независимо от специфики вуза) имеют низкий уровень самоорганизации во времени. Это определяет актуальность проблемы на научно-методическом уровне.

Таким образом, актуальность исследования подтверждается наличием объективно существующих противоречий между:

насущной потребностью общества и современного производства в квалифицированных и самоорганизованных выпускниках вузов и недостаточным вниманием к проблеме формирования самоорганизованной во времени личности студента в образовательном процессе вуза;

необходимостью вузов в формировании самоорганизованной во времени личности студента и недостаточной разработанностью данного процесса в педагогической теории и практике;

потребностью практики в научно-методическом обеспечении процесса формирования самоорганизованной во времени личности студента в образовательном процессе вуза и недостаточной разработанностью необходимого для этого методического инструментария.

Из необходимости разрешения указанных противоречий вытекает проблема исследования: какова модель формирования самоорганизованной во времени личности студента вуза в образовательном процессе высшего учебного заведения?

Исходя из важности и актуальности заявленной проблемы, ее недостаточной теоретической и практической разработанности, была сформулирована тема диссертационного исследования: «Формирование самоорганизованной во времени личности студента в образовательном процессе вуза».

Цель исследования: разработка и экспериментальная проверка в образовательном процессе высшего учебного заведения модели формирования самоорганизованной во времени личности студента вуза.

Объект исследования: образовательный процесс в высшем учебном заведении.

Предмет исследования: формирование самоорганизованной во времени личности студента в образовательном процессе вуза на примере педагогических дисциплин.

Гипотеза исследования: формирование самоорганизованной во времени личности студента в образовательном процессе вуза будет эффективным, если:

1. определена структура самоорганизованной во времени личности студента вуза;

2. разработана и реализована на примере педагогических дисциплин структурно-функциональная модель формирования самоорганизованной во времени личности студента вуза, основанная на реализации требований системного, личностно ориентированного и акмеологического подходов;

3. в рамках разработанной модели обоснован и реализован комплекс педагогических условий формирования самоорганизованной во времени личности студента вуза, включающий в себя: а) формирование ценностного отношения студента ко времени при помощи инициирования его рефлексивной позиции; б) развитие мотивации студента к самоорганизации во времени путем активного применения на занятиях методов критического мышления; в) развитие у студента опыта поведения самоорганизованной во времени личности с опорой на раскрытие его субъектности;

4. разработано и апробировано на примере педагогических дисциплин методическое обеспечение формирования самоорганизованной во времени личности студента вуза, включающее методику реализации педагогических условий, программу спецкурса «Самоорганизация студента во времени», критериально-диагностический инструментарий, методические рекомендации для студентов и преподавателей «Развитие умений самоорганизации времени у студентов вуза».

Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы были определены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать состояние исследуемой проблемы и уточнить её понятийный аппарат.

2. Определить структуру самоорганизованной во времени личности студента вуза.

3. Выявить структуру и связи модели формирования самоорганизованной во времени личности студента вуза.

4. В рамках модели обосновать и на примере педагогических дисциплин экспериментально проверить комплекс педагогических условий и методическое обеспечение рассматриваемого процесса.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

основные положения системного подхода (В. Г. Афанасьев, Л. Берталанфи, В. П. Беспалько, Ю. А. Кустов, Ф. И. Перегудов, И. П. Подласый, В. Н. Садовский, Ф. П. Тарасенко, Г. П. Щедровицкий и др.);

основные положения личностно ориентированного подхода (Н. А. Алексеев, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.);

основные положения акмеологического подхода (А. А. Деркач, В. И. Долгова, Е. А. Климов, А. К. Маркова и др.);

концепции самоорганизации и саморегуляции личности (Г. А. Вайзер, В. Граф, Н. А. Заенутдинова, Т. Н. Козловская, О. А. Конопкин, В. И. Моросанова, В. А. Нагорная и др.);

теории формирования и развития личности (В. Г. Асеев, В. Г. Богин, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. В. Кирьякова, А. Н. Леонтьев, З. Фрейд и др.);

теории моделирования и проектирования (В. П. Беспалько, М. П. Горчакова-Сибирская, И. А. Колесникова, Л. М. Кустов, В. И. Михеев, Ф. И. Перегудов, Ф. П. Тарасенко и др.);

методология и теории педагогических исследований (В. И. Загвязинский, Б. Т. Лихачев, А. М. Новиков, И. П. Подласый и др.);

теории высшего профессионального образования и подготовки студентов (С. И. Архангельский, В. А. Беликов, А. А. Вербицкий, Г. Г. Гранатов, А. Я. Найн, И. В. Резанович, Л. И. Савва, В. А. Сластенин и др.).

Нормативно-правовую базу исследования составили: Закон РФ «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 г., Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от 01.02.2012 г., Концепция долгосрочного социального развития Российской Федерации на период до 2020 г., Национальная доктрина образования Российской Федерации на период до 2025 г., Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011 – 2015 г.г., Болонская «Декларация о Европейском пространстве для высшего образования».

Для решения поставленных задач были применены следующие методы исследования: теоретические методы (анализ, интерпретация и обобщение, моделирование), эмпирические методы (наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, эксперимент), методы обработки результатов (статистические методы обработки результатов исследования, методы компьютерной обработки данных и наглядного представления результатов).

Экспериментальная база и этапы исследования. Теоретико-экспериментальное исследование осуществлялось с 2008 по 2013 г.г. Базой для констатирующего эксперимента послужили вузы разной специфики: ФГБОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет», ФГБОУ ВПО «Магнитогорский государственный технический университет им. Г. И. Носова» и ГБОУ ВПО ЧО «Магнитогорская государственная консерватория (академия) им. М. И. Глинки». Всего в констатирующем эксперименте приняли участие 434 студента трех вузов. В формирующем эксперименте, проходившем на базе ФГБОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет», участвовало 107 студентов.

Цель и задачи определили логику и содержание исследования, которое осуществлялось в три этапа. На каждом этапе в зависимости от решаемых задач и условий проведения работы применялись соответствующие методы исследования.

На первом этапе – поисковом (2008 – 2010 г.г.) – исследовалось состояние проблемы, были определены стратегические позиции исследования, уточнен понятийный аппарат, обозначены цель, объект и предмет исследования, сформулирована рабочая гипотеза и задачи, разрабатывался критериально-диагностический инструментарий, определялись уровни самоорганизации студентов во времени, проводился констатирующий эксперимент, был осуществлен первичный сбор и анализ эмпирического материала.

На втором этапе – экспериментальном (2010 – 2012 г.г.) – разрабатывалась и на примере педагогических дисциплин реализовывалась структурно-функциональная модель формирования самоорганизованной во времени личности студента вуза, разрабатывалось и апробировалось методическое обеспечение рассматриваемого процесса, был проведен формирующий эксперимент.

На третьем этапе – обобщающем (2012 – 2013 г.г.) – осуществлялись анализ и обобщение итогов теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изложения материала, оформлялись полученные результаты, формулировались выводы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

раскрыты возможности формирования самоорганизованной во времени личности студента вуза с позиций системного, личностно ориентированного и акмеологического подходов;

определено, что структура самоорганизованной во времени личности студента вуза представлена следующими взаимосвязанными блоками: мотивационно-ценностным, когнитивным и действенно-рефлексивным;

разработана и на примере педагогических дисциплин внедрена в образовательный процесс вуза структурно-функциональная модель формирования самоорганизованной во времени личности студента вуза, представленная целевым, субъектным, содержательно-организационным, методическим и результативно-оценочным компонентами и отражающая логику и внутреннюю динамику исследуемого процесса за счет реализации мотивационной, диагностической, развивающей, организационной и рефлексивной функций;

в рамках разработанной модели обоснован и реализован комплекс педагогических условий, направленный на формирование ценностного отношения студента ко времени, развитие мотивации студента к самоорганизации во времени и развитие у студента опыта поведения самоорганизованной во времени личности;

разработано и на примере педагогических дисциплин апробировано методическое обеспечение формирования самоорганизованной во времени личности студента вуза, включающее методику реализации педагогических условий, программу спецкурса «Самоорганизация студента во времени», критериально-диагностический инструментарий и методические рекомендации для студентов и преподавателей «Развитие умений самоорганизации времени у студентов вуза».

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в теорию высшего профессионального образования за счет того, что:

проблема формирования самоорганизованной во времени личности студента вуза проанализирована в историческом разрезе и на современном этапе, что позволяет увидеть возможные варианты ее решения;

уточнены понятия «самоорганизация во времени» и «самоорганизованная во времени личность студента вуза», что расширяет понятийное поле исследуемой проблемы;

определена структура самоорганизованной во времени личности студента вуза; выявленные компоненты и связи в данной структуре углубляют имеющиеся научные знания в педагогической науке;

определены особенности требований системного, личностно ориентированного и акмеологического подходов применительно к формированию самоорганизованной во времени личности студента вуза, что упорядочивает и расширяет методологические аспекты данной проблематики и способствует осмыслению стратегии исследуемого процесса.

Практическая значимость исследования определяется доказательством возможности формирования самоорганизованной во времени личности студента вуза на примере педагогических дисциплин в рамках разработанной модели за счет реализации составляющих методического обеспечения рассматриваемого процесса: методики реализации педагогических условий, программы авторского спецкурса «Самоорганизация студента во времени», критериально-диагностического инструментария для оценки уровня самоорганизации во времени у студентов вуза, методических рекомендаций «Развитие умений самоорганизации времени у студентов вуза».

Разработанные материалы могут быть широко использованы в образовательном процессе вуза при обновлении действующих учебных программ курсов по выбору, а также применены студентами для самообразования в рассматриваемом поле научного исследования.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечиваются выбранной методологической основой; применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его цели, задачам и логике; репрезентативностью полученных данных; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента; экспериментальным подтверждением гипотезы исследования; использованием методов математической статистики при обработке данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:

опытно-поисковой деятельности в высших учебных заведениях г. Магнитогорска (ФГБОУ ВПО «МаГУ», ФГБОУ ВПО «МГТУ», ГБОУ ВПО ЧО «МаГК») в период с 2008 по 2012 г.г.;

публикаций в журналах, входящих в перечень российских рецензируемых изданий (Челябинск, 2011 г., Горно-Алтайск, 2011 г., Санкт-Петербург, 2011 г., 2013 г., Тольятти, 2013 г.), в научных журналах и сборниках (Тамбов, 2008 г., Магнитогорск, 2009 г.), главы в коллективной монографии (Москва, 2012 г.);

участия в международных научно-практических конференциях (Пенза, 2008 г., Новосибирск, 2010 г., Москва, 2011 г.), всероссийских научно-практических конференциях (Новосибирск, 2008 г, 2009 г., Пенза, 2008 г.), региональных научных конференциях (Магнитогорск, 2008 г., 2014 г.), внутривузовских научно-практических конференциях (Магнитогорск, 2008 г.);

освещения и обсуждения основных положений и результатов исследования на методологических семинарах аспирантов и соискателей ФГБОУ ВПО «МаГУ», на кафедре педагогики ФГБОУ ВПО «МаГУ» и на кафедре иностранных языков ФГБОУ ВПО «МГТУ».

Всего по теме диссертации было опубликовано 19 работ, в 16 из которых наиболее полно отражены основное содержание и результаты проведенного исследования, а также выводы и рекомендации, сформулированные в ходе научной и практической деятельности.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Самоорганизованная во времени личность студента вуза – это личность, которая, осознавая ценность времени, на основе специально сформированных мотивов, знаний и компетенций в области самоорганизации во времени способна самостоятельно ставить цели, планировать и рационально организовывать свое время, а также контролировать, анализировать и корректировать свою жизнедеятельность с учетом индивидуальных особенностей.

2. Структурные компоненты самоорганизованной во времени личности студента вуза, образуя единое целое, взаимосвязаны и вбирают в себя мотивационно-ценностный, когнитивный и действенно-рефлексивный блоки.

3. Разработанная на основе требований системного, личностно ориентированного и акмеологического подходов структурно-функциональная модель формирования самоорганизованной во времени личности студента вуза, реализованная на примере педагогических дисциплин, включает в себя целевой, субъектный, содержательно-организационный, методический и результативно-оценочный компоненты; эффективное протекание исследуемого процесса осуществляется через реализацию мотивационной, диагностической, развивающей, организационной и рефлексивной функций модели.

4. Эффективное формирование самоорганизованной во времени личности студента вуза обеспечивается в рамках модели реализацией комплекса педагогических условий, включающего в себя: 1) формирование ценностного отношения студента ко времени при помощи инициирования его рефлексивной позиции; 2) развитие мотивации студента к самоорганизации во времени путем активного применения на занятиях методов критического мышления; 3) развитие у студента опыта поведения самоорганизованной во времени личности с опорой на раскрытие его субъектности.

5. Методическое обеспечение формирования самоорганизованной во времени личности студента вуза, включающее методику реализации педагогических условий, программу спецкурса «Самоорганизация студента во времени», критериально-диагностический инструментарий и методические рекомендации для студентов и преподавателей «Развитие умений самоорганизации времени у студентов вуза», инструментально обеспечивает прогнозируемый и диагностируемый результат – переход студента на более высокий уровень самоорганизации во времени.

Структура и объем диссертации обусловлены поставленными задачами и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 199 наименований, и четырех приложений. Текст содержит 18 таблиц и 13 рисунков.

Формирование самоорганизованной во времени личности студента вуза как педагогическая проблема

Характерные для современной действительности постоянно растущие темп жизни и объем информации требуют от специалистов в различных областях определенных усилий, при которых желаемый результат достигается с минимальными затратами и в максимально короткие сроки.

Леон Батиста Альберти сказал, что среди всего сущего лишь три вещи по-настоящему принадлежат человеку – его душа и тело, и время, самая драгоценная из всех [38, с. 74]. Тем самым он определил место времени в жизни человека, возведя его в ранг основных общечеловеческих ценностей.

Учет времени становится условием успешного функционирования любой системы, в том числе и педагогической. Глубокий, всесторонний анализ проблемы времени в системе философских, естественных и социальных наук проведен в работах А. Я. Гуревич, Н. И. Моисеевой, Ю. Б. Молчанова, А. В. Солда-това, В. Н. Ярской и других ученых.

Время относится к числу фундаментальных понятий, отражающих самые существенные связи и отношения действительности. Обладая способностью к движению или «течению», оно характеризует длительность, последовательность и скорость всех явлений и состояний человеческого бытия, одновременно выступая точным средством их измерения.

В научной литературе можно встретить различные определения времени, анализируя которые, можно сделать вывод, что время – это всеобщая форма существования бытия, выражающая последовательную смену и длительность всех его состояний и явлений. В современной науке выделяют различные виды времени. Объективное (физическое) время представляет собой своеобразную реку без начала и конца. Субъективное (психическое) время есть отдельная жизнь, где началом является момент рождения, а концом – неминуемая смерть. Из множества потоков субъективного времени складывается единый поток объективного времени, превращаясь в историю всего человечества. Самым объективным из всех является время хронологическое, исчисляющее происходящие изменения, дробя весь временной поток на мерности, чтобы производить расчеты. Отражение реального времени в чувственном восприятии субъекта называют временем перцеп-туальным, а более или менее адекватное отображение реального времени в виде конкретных знаний и представлений о нем – концептуальным временем.

Ученые в области физики, философии и других наук выделяют также циклическое (последовательность повторяющихся однотипных событий) и линейное (векторное) время (однонаправленное поступательное движение), физическое время (измеряемое с помощью механизмов или путем наблюдения за периодическими явлениями природы), абстрактное (представляемое), математическое (матрица для пересчетов между физическим и релятивистским временем), релятивистское (время теории относительности) и биологическое (время живых организмов) время.

Анализ классификаций видов времени привел к выводу, что особое значение для проводимого исследования имеют социальное и психологическое время, так как данные виды находятся в прямой зависимости от деятельности отдельного индивида или общества в целом. Социальное время представляет собой время жизни человека в социуме и характеризует его деятельность с позиции результатов и отношений, возникающих по поводу и в процессе конкретной деятельности [11, с. 9]. По мнению В. П. Яковлева, данный вид времени, в отличие от физического или биологического, можно сохранить, остановить или преумножить [186, с. 4], поскольку социальное время сводится фактически к процессам деятельности человека. Принадлежность индивида к конкретному классу или историческому времени приводит к разному рисунку, ко 18

гда многомерное социальное время накладывается на одномерное природное, выступающее биологической основой жизненного цикла [186]. Поэтому часто одинаковые по своей хронологической продолжительности человеческие жизни не совпадают в социальном времени.

Психологическое время – это восприятие отдельным человеком происходящих в его жизни событий в их временной обусловленности, это время развития и саморазвития личности [169]. Данный вид времени предполагает оценку длительности, последовательности, скорости протекания различных жизненных процессов или событий, их соотношения с настоящим, прошлым или будущим временем жизни, а также понимание человеком особенностей конкретных возрастных этапах (детства, молодости, зрелости, старости) и своего возраста на текущий момент, представление о связи своей жизни с жизнью других людей и человечества в целом [90, с. 22]. Психологическое время определяется, как правило, субъективными факторами. При этом объективное становление личности в процессе ее самоорганизации и время как бы вплетены друг в друга. Таким образом, психологическое время является разновидностью социального времени, так как обусловлено социальной структурой и содержанием социальной деятельности индивида, но детерминируется в основном субъективными факторами, поскольку формируется под воздействием психики и сознания отдельного человека.

Из вышеизложенного следует, что в личности человека одновременно сосуществуют такие диаметральные по своим характеристикам и качествам виды времени как объективное (биологическое) и субъективное (социальное, личностное) время.

В реальном мире существует огромное количество времен. Все сущее на земле живет в соответствии со своим индивидуальным ритмом, как бы в своем собственном времени, у каждого природного объекта своя внутренняя система временных единиц, весьма относительная. Например, когда человек увлечен каким-нибудь процессом, время проходит очень быстро, когда томится ожиданием или мучается неизвестностью, время как будто останавливается. Когда исчезает конкретный носитель времени, исчезает и специфическое для него время, что фактически превращает субъекта в единственного носителя времени. При этом время внешнего мира создает ощущаемая субъектом причастность своей внутренней длительности к окружающему его материальному миру.

В разных цивилизациях и обществах, на разных стадиях общественного развития категория времени воспринимается и применяется неодинаково.

Первобытные люди воспринимали время как таинственную мистическую силу, которой подвластны как предметы материального мира, так и жизни людей. Они придавали времени эмоциональную окраску, которая делала его добрым или злым в зависимости от того, насколько оно было благоприятно или опасно для выполнения чего-либо. В ту пору выделялось также и исключительно сакральное, предназначенное для празднеств время. Время этой эпохи либо стоит на месте, либо движется по кругу.

На архаических стадиях развития мышление людей, в целом лишенное абстрактности, характеризовалось предметно-чувственным восприятием окружающего мира и времени в частности. В ту пору время связывалось с определенными видами хозяйственной деятельности, с наблюдением за сменой природных состояний и явлений, измерялось какими-то событиями. По кругу движется сознание народов многих древних цивилизаций. Так, древними греками мир воспринимался как пребывание в покое или вращение в «великом круге». В эти циклические потоки времени вклинивались представления о мифическом (сакральном) времени, а мифология, как известно, моделирует мир, обращаясь к авторитету прошлого, то есть происходившего в «мифические времена» [88].

В средние века жизнь человека протекает и воспринимается с двух позиций – в плане божьего замысла и в плане жизни обыденной [58, с. 101]. Постепенно в сознании человека формируется представление о будущем. Попытки предугадать свою судьбу, делают возможным влияние человека на объективное время, давая тем самым относительную власть над временем его жизни. Однако люди все еще слабо восприимчивы к изменениям и развитию, вследствие чего основой их жизни выступают категории стабильности, повторяемости, тради 2ционности. Некоторые отечественные историки и философы (А. Я. Гуревич, А. П. Донченко и др.) указывают на рутинный характер личностного времени человека средневековья. В противовес им дореволюционные философы и социологи (Н. Бердяев, П. Флоренский и др.) считают, что в средние века появление таких понятий как возмездие, воздаяние и покаяние по-новому окрашивает личностное время, исходя из родившегося понимания земного и божественного времени в их взаимосвязи. Одним из важнейших достижений этого периода стало осознание того, что время необратимо и выстроено по модусам прошедшего, настоящего и будущего [191, с. 48].

Наряду с прочим смена представлений о времени характеризовала переход от язычества к христианству. В соответствии с данным религиозным учением значимо не только прошлое время жизни, ввиду того, что новозаветная трагедия уже произошла, но и будущее, поскольку в нем таится воздаяние. Определение времени как опыта человеческой души становится отличительной чертой христианского понимания данного феномена.

Комплекс педагогических условий формирования самоорга низованной во времени личности студента вуза

Представленная и обоснованная в параграфе 1.2. структурно-функциональная модель формирования самоорганизованной во времени личности студента вуза, реализованная на примере педагогических дисциплин, создает необходимость определения педагогических условий, способных обеспечить эффективное протекание рассматриваемого процесса. Следовательно, целью данного параграфа является теоретическое обоснование комплекса педагогических условий формирования самоорганизованной во времени личности студента вуза.

Перед началом рассмотрения выделенных в рамках модели педагогических условий необходимо уточнить, что понимается под условием в общем и под педагогическим условием в частности.

Категория «условие» занимает важное место в науке и является одним из ведущих понятий в философии, где определяется как категория, которая показывает отношение предмета к окружающим его явлениям или как среда, в которой явление или процесс возникают, существуют и развиваются [175, с. 380].

Понятие «педагогические условия» рассматривается и применяется в отношении процессов воспитания, обучения, формирования и развития личности. Свой вклад в исследование данной категории в педагогической науке внесли Ю. К. Бабанский, В. А. Беликов, А. Я. Найн и другие ученые.

В настоящее время в педагогике существует множество разнообразных трактовок понятия «педагогические условия» в силу его сложности [22, с. 71].

На основе анализа различных определений данного понятия был сделан вывод, что педагогические условия – это условия, которые сознательно и целенаправленно создаются в педагогическом процессе в целях обеспечения наиболее эффективного его протекания.

Поскольку в центре исследования находится образовательный процесс в вузе, то при рассмотрении понятия «педагогические условия» следует учитывать тот факт, что складываться они будут как из внешних обстоятельств, так и из внутренних, сознательно создаваемых в образовательном процессе с целью эффективности функционирования педагогической системы [94]. Исходя из этого, исследователи выделяют внешние педагогические условия и внутренние, то есть связанные и зависящие от способностей и возможностей самих студентов.

Помимо такого разделения в педагогической науке также выделяются необходимые (обусловливающие педагогическое явление) и необходимые и достаточные (без которых педагогическая цель не может быть достигнута) педагогические условия (М. Е. Дуранов, А. Я. Найн, Н. М. Яковлева) [94, с. 166].

Учитывая вышеизложенное, в работе под педагогическими условиями будет пониматься совокупность внешних обстоятельств и внутренних особенностей субъектов образовательного процесса, непосредственно влияющих на эффективность формирования самоорганизованной во времени личности студента вуза.

Сегодня именно образовательная сфера готовит человека к самостоятельной жизни, формируя в нем способность быстро ориентироваться и комфортно существовать в постоянно меняющихся обстоятельствах, проявляя при этом высокую степень активности. В этом отношении в системе образовательных институтов сфера высшего образования выступает весьма ответственным звеном в профессиональной подготовке специалистов. Основная задача высшей школы заключается в том, чтобы научить студентов рационально мыслить и действовать. Выступая в роли завершающего этапа в общеобразовательной и основным этапом в профессиональной подготовке обучающихся, высшее образование во многом определяет то, как сложится дальнейшая жизнь выпускников. В связи с этим эффективность будущей трудовой деятельности и успешное взаимодействие с социумом во многом зависят от качества образования в вузе.

Ведущими целями образования по отношению к формированию личности студента вуза являются:

- общая и профессиональная подготовка к трудовой деятельности;

- приобщение к культуре через систематизированное освоение наук и искусств;

- раскрытие индивидуальных особенностей и способностей личности;

- развитие ценностных ориентаций и мировоззрения как системы взглядов на мир;

- выведение личности на уровень саморазвития и самосовершенствования. В качестве основных культурно-гуманистических функций высшего образования, способствующих формированию самоорганизованной во времени личности студента в образовательном процессе вуза можно выделить следующие:

- развитие духовных сил и способностей человека, позволяющих ему преодолевать возникающие на жизненном пути препятствия;

- создание условий для личностного саморазвития и самореализации.

С учетом сказанного, а также на основе теоретического анализа и опыта работы в качестве преподавателя высшей школы в рамках разработанной модели были выделены следующие педагогические условия формирования самоорганизованной во времени личности студента вуза:

1. формирование ценностного отношения студента ко времени при помощи инициирования его рефлексивной позиции;

2. развитие мотивации студента к самоорганизации во времени путем активного применения на занятиях методов критического мышления;

3. развитие у студента опыта поведения самоорганизованной во времени личности с опорой на раскрытие его субъектности.

Рассмотрим каждое из выделенных условий в отдельности. Прежде всего, хотелось бы обратить внимание на то, что успешная реализация разработанной и описанной в параграфе 1.2. модели и эффективность протекания рассматриваемого процесса будут возможны лишь при соблюдении всех трех условий в комплексе. Любое из условий, реализованное в отдельности, не окажет требуемого воздействия и не приведет к желаемому результату. Этот вывод был подтвержден итоговыми результатами эксперимента. Стоит также сделать акцент на том, что данные условия связаны определенной логической последовательностью, когда каждое предыдущее условие обуславливает последующее. Следовательно, в данном контексте уместно говорить о комплексе взаимосвязанных педагогических условий.

Итак, в качестве первого условия было выделено формирование ценностного отношения студента ко времени при помощи инициирования его рефлексив 64ной позиции. Выбор данного условия был продиктован тем, что ценностные ориентации выступают важным фактором, регулирующим и детерминирующим мотивационную сферу личности. В личностной структуре ценностные ориентации выступают в качестве основы для выстраивания ее поведения, в немалой степени определяя и влияя на саму личность, характеризуя ее готовность к выполнению конкретной деятельности [162].

По мнению Э. Шпранглера, ценности заключают в себе смысл человеческой жизни, посредством ценностной ориентации личность познает окружающий мир.

Образование, приобщая человека к культуре, направлено на формирование такой личности, которая способна осознать и принять цели, потребности и ценности своего общества и на основе этого служить его развитию. Таким образом, сфера образования, наряду с прочим, способствует усвоению личностью основных общечеловеческих ценностей, формируя в ней соответствующие ценностные ориентиры, на основе которых закладываются модели поведения для разных жизненных ситуаций.

Цель, этапы и содержание экспериментальной работы

В первой главе были рассмотрены теоретико-методологические аспекты проблемы исследования, что послужило основанием для практической реализации разработанной структурно-функциональной модели формирования самоорганизованной во времени личности студента вуза на примере педагогических дисциплин путем апробации комплекса педагогических условий, входящих в ее состав, и методического обеспечения рассматриваемого процесса, включающего методику реализации педагогических условий, программу спецкурса «Самоорганизация студента во времени», критериально-диагностический инструментарий, методические рекомендации для студентов и преподавателей «Развитие умений самоорганизации времени у студентов вуза».

Данный параграф посвящен раскрытию содержания экспериментальной работы по формированию самоорганизованной во времени личности студента вуза, ее цели, задачам, этапам, а также выбранным критериям и показателям оценки уровня самоорганизации во времени у студентов вуза.

Наряду с наблюдением, эксперимент выступает в качестве одного из основных методов научного познания и предполагает активное вмешательство исследователя в интересующую его ситуацию или процесс посредством целенаправленного и продуманного манипулирования соответствующими переменными с последующей фиксацией происходящих в исследуемом объекте изменений.

Следуя определению М. Н. Скаткина, под педагогическим экспериментом в работе будет пониматься метод познания, с помощью которого исследуются педагогические явления, факты, опыт [62]. Как отмечает ученый, педагогический эксперимент нацелен, прежде всего, на определение эффективности педагогического воздействия, при этом подразумевая под последним содержание, методы, средства и формы организации обучения или воспитания. Таким образом, при помощи эксперимента обнаруживается причинная связь между педагогическими воздействиями и результатами их внедрения, в качестве которых могут выступать овладение конкретными знаниями или умениями, формирование и развитие определенных способностей [62, с. 171].

Существуют различные классификации педагогического эксперимента. Так, по целям выделяют констатирующий или формирующий эксперимент; по форме проведения – лабораторный или естественный; по количеству задействованных в эксперименте переменных – одномерный или многомерный.

Перечислим особенности, присущие педагогическому эксперименту:

1. специальное создание экспериментальных ситуаций, направленных на формирование рассматриваемого педагогического процесса;

2. моделирование данного процесса с целью получения образца для осуществления практических действий;

3. воссоздание эксперимента в разных условиях;

4. проверка результатов эксперимента путем внедрения исследуемых педагогических воздействий в массовый опыт учебной или воспитательной работы [105].

На основе вышесказанного в рамках проводимого исследования под экспериментальной работой понимается целенаправленное внесение в педагогический процесс принципиально новых и значимых изменений, призванных обеспечить научно-объективную проверку обоснованности и правильности выдвинутой гипотезы, а также установить, эффективна ли разработанная структурно-функциональная модель формирования самоорганизованной во времени личности студента вуза.

Исходя из этого, целью проводимого педагогического эксперимента являлась проверка на практике эффективности комплекса педагогических условий и методического обеспечения рассматриваемого процесса, входящих в состав модели. В соответствии с поставленной целью предстояло решить следующие задачи:

1. На основе принципов организации экспериментальной работы создать ее программу.

2. Разработать и апробировать методическое обеспечение формирования самоорганизованной во времени личности студента вуза, включающее методику реализации педагогических условий, программу спецкурса «Самоорганизация студента во времени», критериально-диагностический инструментарий оценки уровня самоорганизации во времени у студентов вуза, методические рекомендации для студентов и преподавателей «Развитие умений самоорганизации времени у студентов вуза».

3. На констатирующем этапе эксперимента выявить у студентов (независимо от специфики вуза) существующий уровень самоорганизации во времени.

4. На формирующем этапе эксперимента проверить влияние отдельных педагогических условий и их комплекса на уровень самоорганизации во времени у студентов вуза.

5. Опираясь на анализ результатов экспериментальной работы, доказать статистическую значимость гипотезы исследования.

В основу организации и проведения эксперимента были положены общие принципы осуществления педагогического эксперимента, представленные в таблице 3.

Помимо данных принципов при организации и проведении экспериментальной работы были также соблюдены дидактические принципы активности, сознательности, доступности, связи теории с практикой, прочности овладения требуемыми знаниями и компетенциями.

Процесс создания любой модели можно рассматривать в качестве проектировочной деятельности, следовательно, в конкретном случае применимы положения о педагогическом проектировании Е. С. Заир-Бека, А. И. Субетто, Н. О. Яковлевой и других ученых. Исходя из того, что в основу проводимого педагогического эксперимента легла проверка эффективности предложенной структурно-функциональной модели путем введения отдельных педагогических условий и их комплекса, предстояло ответить на вопросы о качестве модели (проекта), факторах, влияющих на ее эффективность, критериях и показателях для оценки качества разработанной модели.

Об эффективности моделирования свидетельствует получение прогнозируемого результата, а именно педагогической модели надлежащего качества. Это значит, что модели должен быть присущ ряд свойств, свидетельствующих о возможности ее применения по назначению [166].

Анализ и интерпретация результатов экспериментальной работы

Задачи данного параграфа были сформулированы следующим образом:

1. Интерпретировать данные констатирующего эксперимента.

2. Дать анализ и оценку результатов, полученных в ходе формирующего эксперимента.

3. Сформулировать общие выводы по итогам проведенного исследования.

Остановимся на результатах констатирующего эксперимента, целью которого являлось обоснование актуальности заявленной проблемы, заключающейся в поиске теоретических и научно-методических оснований, обеспечивающих эффективное формирование самоорганизованной во времени личности студента вуза.

Констатирующий эксперимент проводился на базе следующих вузов: ФГБОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет» (МаГУ), ФГБОУ ВПО «Магнитогорский государственный технический университет им. Г. И. Носова» (МГТУ) и ГБОУ ВПО ЧО «Магнитогорская государственная консерватория (академия) им. М. И. Глинки» (МаГК). Такой выбор вузов объясняется стремлением доказать, что рассматриваемая проблема актуальна для высших учебных заведений с разной спецификой. Всего в констатирующем эксперименте приняли участие 434 студента трех вузов. Из этого количества – 148 студентов первого и пятого курсов МаГУ, 146 студентов, обучающихся на первом и пятом курсах МГТУ и 140 студентов первого и последнего курса обучения консерватории. Работа с группами велась по представленной в параграфе 2.1. диагностической программе.

В качестве основного диагностирующего средства в ходе констатирующего этапа эксперимента применялся тест «Организованный ли Вы человек?» (приложение 1). Результаты тестирования представлены в таблице 12. Сравнение полученных результатов среза позволило с уверенностью констатировать явное преобладание низкого уровня самоорганизации во времени у студентов разных по специфике вузов (таблица 12).

По итогам среза было зафиксировано, что в среднем на низком уровне находились 52% всех респондентов. Высоким уровнем обладали всего 22% опрошенных студентов. Средний уровень в рассматриваемой области достигали 26% всех респондентов.

Были проанализированы изменения по данным уровням в динамике обучения в вузе. Сравнение показало, что среди первокурсников низкий уровень самоорганизации во времени имели 53%, средним уровнем обладали 25% этой категории и только 22% первокурсников вышли на высокий уровень. Анализ данных по выпускникам показал, что низкий уровень имели 52% студентов, средний уровень 26%, высокий уровень достигали 22%. Сравнение данных показывает, что выпускники вуза мало отличаются от первокурсников по уровню самоорганизации во времени.

Кроме того, на констатирующем этапе эксперимента было проанализировано процентное соотношение студентов по уровням самоорганизации во времени в разных вузах. Сравнение по студентам-выпускникам, имеющим высокий уровень самоорганизации во времени, показало, что во всех вузах их было 22%. Количество же студентов с низким уровнем в МаГУ было 51%, что на 2% ниже, чем в МГТУ и на 1% ниже, чем студентов в МаГК.

Полученные результаты дали основание сформулировать следующий предварительный вывод: уровень самоорганизации во времени принципиально не зависит от специфики вуза и курса обучения.

Помимо теста на констатирующем этапе эксперимента студентам было предложено ответить на вопросы анкеты, представленной в приложении 2, что в свою очередь дало возможность в большей степени выявить состояние проблемы исследования и определить степень осведомленности респондентов в рассматриваемой области. Основные результаты, полученные в ходе анкетирования, представлены в параграфе 2.1.

В целом результаты констатирующего эксперимента показали, что в процессе традиционной подготовки студентов в вузе не уделяется должного внимания вопросам самоорганизации во времени обучающихся, что подтверждает актуальность рассматриваемой проблемы на практике. Лишь незначительная часть студентов выходит на высокий уровень в исследуемой области.

Полученные данные относительно распределения студентов по уровням самоорганизации во времени в процессе констатирующего эксперимента наглядно представлены на рисунке 2.

Содержательный анализ данных эксперимента позволяет констатировать, что у студентов вузов в преобладающем большинстве не сформировано ценностное отношение ко времени и самоорганизации во времени, отсутствуют или недостаточно развиты мотивация, необходимые знания и компетенции в исследуемой области.

На основании данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, были сделаны следующие выводы:

- недостаточный уровень самоорганизации во времени у студентов понижает качество образования в вузе;

- отсутствие целенаправленной работы в отношении формирования самоорганизованной во времени личности студента в условиях образова 136

тельного процесса в вузе приводит к низкому уровню знаний и компетенций в рассматриваемой области; - для повышения уровня самоорганизации во времени у студентов вуза необходима разработка и внедрение структурно-функциональной модели рассматриваемого процесса, в частности, на примере педагогических дисциплин.

Итак, исследуемая проблема является актуальной в педагогической практике вузов и требует поиска эффективных путей её решения.

Перейдем к характеристике формирующего эксперимента, целью которого являлась проверка эффективности выделенного в рамках разработанной модели комплекса педагогических условий и методического обеспечения формирования самоорганизованной во времени личности студента вуза. Эксперимент проходил в рамках дисциплин педагогического цикла по типу вариативного, то есть характеризовался целенаправленным варьированием совокупности отдельных педагогических условий в группах со студентами, близкими по начальному уровню самоорганизации во времени, с последующим сравнением конечных результатов.

Исходя из задач эксперимента, сформулированных в параграфе 2.1., были определены одна контрольная (КГ) и три экспериментальные (ЭГ) группы. При этом общее количество студентов в группах на начало и конец эксперимента было:

ЭГ-1 (Нач) и ЭГ-1 (Кон) - 27 человек;

ЭГ-2 (Нач) и ЭГ-2 (Кон) - 26 человек;

ЭГ-3 (Нач) и ЭГ-3 (Кон) - 27 человек;

КГ (Нач) и КГ (Кон) - 27 человек.

В ходе экспериментальной работы для получения достоверных результатов был проведен срез начального уровня самоорганизации во времени у студентов во всех экспериментальных и контрольной группах. Полученные начальные данные формирующего эксперимента указывают на то, что особых различий в контрольной и экспериментальных группах до начала работы не наблюдалось.

Так как в исследовании речь шла о случайной выборке обследуемых, то можно предположить, что в генеральной совокупности соотношение выявленных уровней самоорганизации во времени у студентов представлено аналогичным образом. Это позволяет считать выборку контрольной группы идентичной выборке экспериментальных групп с большой степенью достоверности и в дальнейшем при подсчете критерия «хи-квадрат» принять 5%-й уровень значимости.

Похожие диссертации на Формирование самоорганизованной во времени личности студента в образовательном процессе вуза

Формирование профессиональной направленности личности студентов вуза в процессе общепрофессионального экономического образования Коптякова Светлана Владимировна

Формирование системы ценностных отношений и экономической культуры в процессе профессионального самоопределения личности студента экономического вузаДавыдкина, Мария Алексеевна

Андрагогическая модель профессионального саморазвития личности студентов заочного отделения в процессе обучения в вузеФалахеева Татьяна Дмитриевна

Социально-педагогическая адаптация студентов вуза в процессе формирования их ценностного отношения к педагогической профессии Шепилова Наталья Анатольевна

Формирование гуманистических убеждений студентов вуза в процессе профессиональной подготовки : на примере преподавания литературыРогачёв, Роман Борисович

Формирование проектной деятельности студентов вузов в процессе графической подготовкиХапилина Наталья Владимировна

Формирование экономической компетентности студентов вуза в процессе их профессионального образованияМорозова, Галина Михайловна

Формирование информационной культуры студентов вуза в процессе изучения иностранного языкаАгафонова, Елена Сергеевна

Формирование адаптационного потенциала студентов вузов в процессе физического воспитанияВитун Владимир Гаврилович

Моделирование педагогических ситуаций формирования профессиональной мобильности студентов в образовательном процессе вузаСамоделкин Евгений Юрьевич