Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Деловой дискурс как компонент обучения профессионально-ориентированному общению 14
1.1. Профессионально-ориентированное общение как методическая категория
1.2. Теоретические подходы к изучению понятия «дискурс» в современной науке 29
1.3. Деловой дискурс как разновидность институционального дискурса профессионально-ориентированного общения 45
1.4. Типы дискурсов профессионально-ориентированного общения в обучении иностранному языку в неязыковом вузе 60
Выводы по главе I 86
Глава II. Теоретические проблемы формирования дискурсивной компетенции 89
2.1. Роль и место коммуникативной компетенции в обучении профессионально-ориентированному общению 89
2.2. Дискурсивная компетенция как структурный компонент коммуникативной компетенции 99
2.3. Лингводидактическая характеристика устной и письменной речи 119
Выводы по главе II 127
Глава III. Методика формирования дискурсивной компетенции менеджеров в устной и письменной речи 129
3.1. Методическая модель формирования дискурсивной компетенции менеджеров в процессе обучения профессионально-ориентированному общению 129
3.2. Констатирующий эксперимент 139
3.3. Формирующий эксперимент 153
3.4. Итоги опытно-экспериментальной работы 171
Выводы по главе III 174 Заключение 176
Библиография 179
Приложения 192
- Профессионально-ориентированное общение как методическая категория
- Роль и место коммуникативной компетенции в обучении профессионально-ориентированному общению
- Методическая модель формирования дискурсивной компетенции менеджеров в процессе обучения профессионально-ориентированному общению
Введение к работе
Необходимость повышения качества профессионального образования является актуальной проблемой для России. Одной из целей повышения профессионального уровня специалистов является знание иностранного языка как инструмента профессионального общения, способствующего достижению профессиональных целей в процессе деятельности российских организаций и иностранных компаний как в России, так и в стране изучаемого языка. Переход от квалификационной модели образования к компетентностной, основывающейся на проектировании результатов образования, отражен в Федеральном законе «Об образовании» и «Концепции модернизации отечественного образования на период до 2010 года». В соответствии с этими документами на первый план выходит формирование высокого уровня профессиональной компетенции, одной из составляющих которой является коммуникативная компетенция, поскольку любой специалист участвует в обмене информацией, взаимодействует с другими. В тех случаях, когда общение в профессиональной сфере является основным видом деятельности, коммуникативная компетенция представляет собой основу профессионального образования.
Основными видами деятельности специалиста в процессе профессионального общения являются работа с документами, умение вести межличностный диалог и выступать публично. Чтобы быть эффективным в межличностных отношениях, информационном обмене, в процессе принятия решений, а также в управлении, планировании, мотивации деятельности подчиненных и контроле за их работой, специалисту необходимы коммуникативные и управленческие умения, определяющие уровень его профессиональной компетенции. С точки зрения современной коммуникации, главным в общении является выражение и достижение коммуникативных целей партнеров по общению.
Но, как показывает практика, значительная часть специалистов испытывает затруднения при установлении коммуникативных контактов в
5 сфере профессионального общения. Основной причиной этого является незнание правил поведения и культуры делового разговора при общении с иноязычными партнерами, другими словами, отсутствие коммуникативной компетенции.
Понятие «коммуникативная компетенция» обычно рассматривают через совокупность составляющих ее компонентов (В.В. Богданов, Д.И. Изаренков, Е.В. Тихомирова, L.F. Bachman, М. Canale, J.A. Ek van, D. Hymes, S. Moirand, Y. Simard, M. Swain). На современном этапе большинство исследователей выделяют в составе коммуникативной компетенции такие компоненты как социокультурный, страноведческий, лингвострановедческий, лингвистический, социолингвистический и дискурсивный. Дискурсивная компетенция является одним из важнейших компонентов формирующейся коммуникативной способности.
В основе формирования данного вида компетенции лежит обучение различным типам дискурса и правилам их построения. Несмотря на многочисленные исследования в области теории дискурса, этому явлению уделяют недостаточно внимания в практике преподавания иностранных языков. Общение, в том числе и профессионально-ориентированное, строится на теснейшем взаимодействии языковых и внеязыковых знаний, которые обнаруживаются в дискурсе, включающем экстралингвистические признаки. Использование дискурса в учебном процессе дает возможность познакомить обучаемых с образцами речевого и неречевого поведения носителей иного языка и культуры в контексте определенной коммуникативной ситуации (СВ. Беспалова). В теории и практике обучения иностранным языкам предпочтительнее опора на употребление понятия «дискурс», поскольку его использование нейтрализует представление о письменной форме произведения и обращает внимание на минимальную единицу общения, которой является речевой акт. Использование данного понятия позволит осуществить переход от традиционного обучения лексическому и грамматическому аспектам языка и чтению литературы по
специальности к обучению профессионально-ориентированному иноязычному общению.
В области методики обучения иностранным языкам отечественные исследователи рассматривают различные аспекты проблемы формирования дискурсивной компетенции: формирование данного вида компетенции в сфере устного официального общения (О.И. Кучеренко) и в сфере письменного общения у учащихся старших классов средней школы (Н.П. Головина); формирование способности к профессиональному дискурсу на иностранном языке (Е.В. Мусницкая); обучение студентов языкового вуза восприятию подтекста в устном дискурсе и особенностям содержания обучения студентов языкового вуза дискурсивным способам выражения различной информации в устно-речевом высказывании (А.И. Иванченко).
Несмотря на многообразие исследований, посвященных вопросам формирования дискурсивной компетенции, актуальной является проблема формирования данного вида компетенции при обучении иноязычному профессионально-ориентированному общению будущих специалистов.
Анализ государственных образовательных стандартов и учебных программ показывает, что вузовские программы на современном этапе не обеспечивают формирование коммуникативной компетенции на должном уровне, причинами чему является недостаточная теоретическая и практическая разработанность вопросов формирования коммуникативной компетенции специалистов, малое количество часов, выделяемых на изучение иностранного языка, отсутствие учебных материалов и спецкурсов по формированию дискурсивной компетенции, обеспечивающей эффективное профессиональное общение в иноязычной среде, а также обучение деловому дискурсу без учета ценностей и норм речевого и неречевого поведения в иноязычной профессиональной среде.
Таким образом, на современном этапе сложился ряд противоречий:
— между потребностями современного общества в специалистах, способных осуществлять эффективное иноязычное профессиональное
7 общение, и неготовностью современных специалистов к такому общению, что является следствием существующей практики обучения иностранному языку в неязыковом вузе;
- между потребностями личности в овладении иностранным языком
как средством профессионального общения, способствующим повышению
конкурентоспособности на международном уровне, и недостаточной
разработанностью путей и способов формирования дискурсивной
компетенции специалистов;
— между необходимостью совершенствования качества образования за
счет формирования и развития личностных компетенций, в том числе
дискурсивной, расширяющих функциональные возможности в
профессиональной сфере, и ограниченными возможностями сложившейся
системы педагогического образования в использовании новых разработок в
обучении иностранному языку.
Актуальность темы исследования «Основы формирования дискурсивной компетенции студентов при обучении иноязычному профессионально-ориентированному общению» обусловлена значимостью дискурсивной компетенции для эффективного профессионально-ориентированного иноязычного общения, основы которого закладываются при обучении в вузе, и наличием существующих противоречий.
Проблема исследования состоит в поиске и разработке эффективных методик формирования у студентов неязыковых вузов иноязычной дискурсивной компетенции в профессиональной сфере деятельности.
Объектом данного исследования является процесс обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению студентов неязыковых вузов.
В качестве предмета исследования выступает процесс формирования дискурсивной компетенции студентов в процессе изучения иностранного языка в неязыковом вузе.
Целью диссертационного исследования является теоретическое обоснование, практическая разработка и апробация модели формирования дискурсивной компетенции студентов неязыковых вузов в процессе обучения различным типам делового дискурса в сфере устного и письменного профессионально-ориентированного общения.
В основу работы положена гипотеза о том, что формирование дискурсивной компетенции, как компонента коммуникативной компетенции, в сфере профессионально-ориентированного общения будет эффективным, если:
— деловой дискурс является компонентом содержания обучения
профессионально-ориентированному общению; отбор содержания обучения
иноязычному профессионально-ориентированному общению осуществляется
с учетом необходимости дискурсивной компетенции в профессиональном
облике специалиста;
формирование дискурсивной компетенции в устной и письменной речи происходит в неразрывном единстве с учетом лингводидактических особенностей обоих типов речи;
процесс обучения строится на основе специально разработанной модели, предусматривающей формирование всех структурных компонентов дискурсивной компетенции с учетом специфики делового дискурса;
разработан критериально-диагностический аппарат для определения уровней сформированности дискурсивной компетенции будущих специалистов.
Предмет, цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:
Рассмотреть понятие «профессионально-ориентированное общение», определить роль и место дискурсивной компетенции в профессиональном образовании менеджеров.
Определить особенности дискурсивной компетенции специалистов в профессионально-ориентированном общении.
Разработать модель формирования дискурсивной компетенции студентов неязыковых специальностей и проверить ее эффективность в ходе формирующего эксперимента.
Провести диагностику уровней сформированности дискурсивной компетенции студентов-менеджеров.
Осуществить отбор учебных материалов для создания комплекса упражнений в соответствии с поставленной целью.
Теоретико-методологической основой исследования явились работы отечественных и зарубежных исследователей в области теории общения (М.М. Бахтин, Л.Н. Гейхман, Г.П. Грайс, З.И. Гурьева, В.В. Демьянков, Е.Н. Зарецкая, О.М. Казарцева, О.А. Леонтович, А.А. Леонтьев, Б.М. Ребус и др.); обучения профессионально-ориентированному иноязычному общению (М.А. Акопова, Т.Н. Астафурова, СМ. Вишнякова, М.В. Гончарова, Ю.В. Лопатина и др.), взаимосвязанного обучения языку и культуре (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Л.И. Харченкова и др.), основных положений компетентностного подхода в профессиональном образовании (А.В. Баранников, Л.К. Гейхман, Ю.И. Емельянов, Ю.М. Жуков, И.А. Зимняя, Т.В. Иванова, Р.П. Мильруд, А.И. Сурыгин, О.Н. Федорова, А.В. Хуторской, и др.), лингвистики текста и теории дискурса (В.И. Карасик, М.Л. Макаров, О.Б. Сиротинина, Е.И. Шейгал, Т.А. van Dijk, М. Stubbs), делового дискурса (Б.Э. Азнаурьян, Н.А. Баландина, Г.Г. Буркитбаева, Т.А. Петрова, О.С. Сыщиков), дискурсивной компетенции (Н.В. Елухина, О.Г.Поляков, Е.В.Тихомирова, Н. Boyer, J.A.vanEk, S. Moirand), лингвистического анализа дискурса (Б.Э. Азнаурьян, В.И. Карасик, А.В. Конобеев, Н.Н. Миронова и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы в соответствии с темой и логикой исследования использованы следующие методы: теоретические — сравнительный анализ научной и методической литературы, нормативной документации, педагогическое моделирование, контент-анализ; эмпирические - анкетирование, наблюдение, изучение и обобщение
10 педагогического опыта, педагогический эксперимент; метод статистической оценки результатов эксперимента.
Опытно-экспериментальной базой исследования послужил Северодвинский филиал Поморского государственного университета им. М.В. Ломоносова. В эксперимент были вовлечены студенты второго курса, обучающиеся по специальности 061100 «Менеджмент организации», и слушатели курса профессиональной переподготовки по специальности «Экскурсионный менеджмент» факультета дополнительного образования, общим количеством 122 человека.
Исследование осуществлялось в три этапа с 2004 по 2007 год. На первом этапе (2004 — 2005 уч. гг.) проводился анализ научной и методической литературы, нормативных документов, посвященных проблемам определения сущности и содержания понятия профессионально-ориентированного общения и раскрывающих основы компетентностного подхода к профессиональному образованию. На данном этапе была установлена роль дискурсивной компетенции в профессиональной подготовке специалиста и выявлены педагогические механизмы ее формирования. В результате проведенного анализа были сформулированы проблема и гипотеза исследования, определена цель и конкретизированы задачи исследования.
На втором этапе (2005 — 2006 уч. гг.) были выявлены организационно-педагогические условия формирования дискурсивной компетенции в рамках курса «Иностранный язык» для студентов, обучающихся по специальности «Менеджмент организации» (Северодвинского филиала Поморского государственного университета), проведены констатирующие исследования и подведены их итоги. Разработана модель формирования дискурсивной компетенции студентов-менеджеров.
На третьем этапе (2006 — 2007 уч. гг.) осуществлялась организация и проведение формирующего эксперимента, целью которого была проверка эффективности предлагаемой модели формирования дискурсивной
компетенции. По окончании эксперимента проведены систематизация и обобщение результатов исследования, их качественный и количественный анализ, в целом подтвердившие выдвинутую гипотезу. Полученные результаты оформлены в виде кандидатской диссертации.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются научной аргументированностью исходных теоретических положений, четкостью методологических принципов и методов познания исследуемого процесса; применением апробированной методики, адекватной целям, задачам и логике исследования; непротиворечивостью эмпирических результатов на различных этапах исследования; опытно-экспериментальным подтверждением правомерности теоретических выводов.
Научная новизна данной работы заключается в следующем:
- конкретизированы критерии оценки уровней сформированности
дискурсивной компетенции студентов неязыковых вузов;
- определены подходы к формированию дискурсивной компетенции
будущих специалистов в устной и письменной речи.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:
- теория и методика профессионального образования дополнена
результатами исследования дискурсивной компетенции как компонента
профессиональной коммуникативной компетенции специалиста;
- определена роль и значимость дискурсивной компетенции в составе
профессиональной компетенции специалистов-менеджеров;
- разработана теоретически обоснованная и экспериментально
доказанная модель формирования дискурсивной компетенции специалистов.
Практическая значимость исследования состоит в разработке модели формирования дискурсивной компетенции и создании и апробации учебно-методической разработки, использование которой преподавателями вузов при обучении иностранному языку студентов неязыковых специальностей будет способствовать улучшению и повышению эффективности обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению.
12 Положения, выносимые на защиту:
— дискурсивная компетенция является одним из важнейших
компонентов профессиональной коммуникативной компетенции
специалистов, что обусловливает необходимость ее целенаправленного
формирования;
— в связи с тем, что профессионально-ориентированное общение
представляет собой единство письменной и устной речи, обучение устному и
письменному деловому дискурсу предусмотрено образовательными
программами неязыковых вузов, формирование дискурсивной компетенции
должно происходить в обоих типах речи;
— структурные компоненты дискурсивной компетенции специалистов
имеют свои особенности, которые необходимо учитывать при обучении
профессионально-ориентированному общению:
основными видами стратегий являются компенсационные, организационные и риторические;
стратегии профессионально-ориентированного общения определяют тактику поведения коммуникантов;
многообразие ситуаций профессионально-ориентированного общения определяют разнообразие используемых жанров: встреча, презентация, переговоры, собеседования, контракт, деловое письмо, факс и т.д.;
основными видами текстов профессионально-ориентированного общения - являются: доклад, обсуждение, беседа, дискуссия, сообщение, расспрос, консультация, письмо, факс, приказ, распоряжение, постановление и договор.
Апробация результатов исследования осуществлялась на региональной научно-практической конференции Мурманского государственного педагогического университета (ноябрь 2005), межвузовском научно-практическом семинаре Северодвинского филиала Санкт-Петербургского государственного морского технического университета (январь 2006),
13 научно-теоретическом семинаре Санкт-Петербургского государственного политехнического университета (ноябрь 2006), ежегодных Ломоносовских чтениях Поморского государственного университета им. М.В. Ломоносова (ноябрь 2005, 2006, 2007), филологических чтениях Северодвинского филиала Поморского государственного университета им. М.В. Ломоносова (апрель 2005, 2006, 2007), заседаниях и методических семинарах кафедры германской филологии Северодвинского филиала Поморского государственного университета им. М.В. Ломоносова.
Структурно диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
Профессионально-ориентированное общение как методическая категория
Особым видом профессиональной деятельности специалиста любой сферы является профессиональное общение. Следует отметить, что «профессиональное общение всегда будет детерминировано не только спецификой профессиональной деятельности, ее целями, задачами, но и психологическими особенностями личностей его участников, социально-психологическими параметрами того социального объединения (коллектива, малой группы), которую они представляют, а также состоянием современного общества» [Суворова 2004: 23].
Профессиональное общение является необходимым условием исполнения профессиональных обязанностей и влияет на стабилизацию и развитие основополагающих и конкретных профессиональных качеств, обеспечивая тем самым в значительной степени конкурентноспособность специалиста. Общее развитие и конкурентноспособность работника существенно возрастают, если он в состоянии пользоваться иностранным языком с различными целями: при изучении зарубежной научной литературы и при практическом применении текстовых материалов экономического характера; при общении на иностранном языке с отдельными лицами и с целой аудиторией специалистов, участвуя в беседах и диспутах профессиональной направленности; для поддержания разговора социокультурного характера с английскими специалистами, соблюдая правила свойственного им этикета [Лопатина 2005: 15].
Понятие «общение» представляет собой сложный феномен и является предметом исследования различных наук. В нашем исследовании мы будем придерживаться понятия «общение» как взаимодействия двух или более людей, состоящего в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера. По мнению Н.Д. Гальсковой, общение -это не просто обмен информацией, направленный на достижение определенной цели, а активное взаимодействие участников этого процесса, цель которого чаще всего имеет неязыковой характер [Гальскова 2000: 127]. Специфика общения, в отличие от других видов взаимодействия, состоит в том, что в нем, прежде всего, проявляются психологические качества людей [ЭС 2000: 191]. В процессе обучения будущий специалист должен развить способности устанавливать контакт с социумом (социально-ориентированное общение), а также реализовывать себя в профессиональном и деловом общении.
Под профессиональным общением понимается общение, осуществляемое в рамках профессиональной деятельности специалиста, оно требует наличия специальных знаний не только в области иностранного языка, но также знаний, норм и правил поведения того социума, в котором реализуется данное общение.
На современном этапе понятия профессионального и делового общения разделяются некоторыми исследователями. Профессиональное общение реализуется в рамках некоторой предметной деятельности, а деловое общение представляет собой совокупность коммуникативных актов, посредством которых достигается решение определенных профессиональных задач. Несмотря на такие различия, очевидна взаимосвязь данных видов общения. В процессе преподавания иностранных языков формируются основы профессионального общения в рамках развития делового общения на иностранном языке [Лопатина 2005:41]. Деловое общение определяется как «такое общение, которое возникает между людьми, находящимися в определенных (официальных) отношениях друг с другом в связи с выполнением ими конкретных социальных функций и профессиональных задач» [Алмазова 2003: 279]. На основании данного определения и в связи с тем, что деловое общение представляет собой «межличностную зону профессионального взаимодействия» [Астафурова 1997: 31], а деятельность менеджера осуществляется в рамках различных профессиональных сфер, далее в нашем исследовании мы будем употреблять термины «деловое общение» и «профессиональное общение» как синонимичные.
Роль и место коммуникативной компетенции в обучении профессионально-ориентированному общению
На современном этапе становление общего образовательного пространства в Европе ассоциируется с Болонским процессом, одной из основных задач которого является управление качеством образования посредством реализации компетентностного подхода. Суть компетентностного подхода выражается в ориентации на цели — векторы образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности. Средства достижения этих целей - компетенции, компетентности и метапрофессиональные качества [Зеер, Сыманюк 2005: 25]. Необходимость введения компетентностного подхода основывается на том, что «знаниевое» образование в современных условиях оказывается уже мало эффективным, поскольку устаревание информации происходит быстрее, чем завершается цикл обучения в высшей школе.
Компетентностный подход в обучении предполагает усиление практической направленности образования, т.е. особую ценность приобретают те знания и умения, которые непосредственно востребованы в реальной жизни. А.Ю. Лазебниковой [Лазебникова 2000: 160] выделяются следующие положения компетентностного подхода, которые определяют цели образования:
- подготовка выпускников к осознанию ими собственной индивидуальности, своих возможностей и способностей, стремлений их полнее развить и реализовать;
- формирование готовности к овладению типичными видами социальной деятельности, к смене возможных видов деятельности;
- формирование готовности и способности принимать самостоятельные решения, высказывать независимые суждения и при этом участвовать в общем деле, выстраивать отношения с другими участниками совместной деятельности.
Исходя из данного тезиса, мы видим, что целью образования становятся не просто знания и умения, а определенные качества личности, которые должны подготовить студента к жизни в обществе.
Изменения в направленности и целях образования нашли отражение в Федеральном законе «Об образовании» и «Концепции модернизации отечественного образования на период до 2010 года», где обозначена тенденция к переходу от квалификационной модели к компетентностной, основанной на проектировании результатов образования, личностно ориентированной на творческую инициативу, самостоятельность, конкурентноспособность и мобильность будущих специалистов. Компетентность становится одной из составляющих высокого профессионального уровня специалиста.
Поскольку компетентностный подход напрямую связан с идеей всесторонней подготовки и воспитания индивида не только в качестве специалиста, профессионала своего дела, но и как личности и члена коллектива и социума, он является гуманитарным в своей основе. Целью гуманитарного образования является, как известно, не только передача студенту совокупности знаний, умений и навыков в определённой сфере, но и развитие кругозора, междисциплинарного чутья, способности к индивидуальным креативным решениям, к самообучению, а также формирование гуманистических ценностей. Всё это составляет специфику и компетентностного подхода.
Проведенный анализ работ (Н. Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Куницина, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, В.И. Байденко, А.В. Хуторской, Н.А. Гришанова и др.) позволил условно выделить три этапа становления компетентностного подхода в образовании.
Методическая модель формирования дискурсивной компетенции менеджеров в процессе обучения профессионально-ориентированному общению
Целью обучения профессионально-ориентированному общению в рамках компетентностного подхода является формирование профессиональной компетенции специалиста, неотъемлемой частью которой является коммуникативная компетенция. Таким образом, наше исследование посвящено формированию лишь составной части общей профессиональной компетенции специалистов в процессе обучения профессионально-ориентированному общению путем развития всех видов компетенций. Опираясь на понятие дискурсивной компетенции и на определение ее места в профессионально-ориентированном обучении, необходимо создать методическую модель формирования дискурсивной компетенции будущих специалистов-менеджеров при обучении профессионально ориентированному общению.
По словам Н.В. Фроловой, педагогическое проектирование представляет собой «деятельность, осуществляемую в условиях образовательного процесса и направленную на обеспечение его эффективного функционирования и развития. Такая деятельность преподавателя вуза обусловлена потребностью разрешения актуальной проблемы, носит творческий характер и опирается на ценностные ориентации. Ее результатом выступает модель объекта педагогической деятельности, которая обладает системными свойствами, базируется на педагогическом изобретении, так как в ее основе лежит новый способ решения проблемы, и предусматривает возможные варианты использования» [Фролова 2005: 78].
Для построения методической модели формирования дискурсивной компетенции нами использовался следующий алгоритм проектировочных действий:
- определение целей, задач и принципов обучения, ориентированных на объединение образовательного и профессионального компонентов;
- отбор содержания обучения иностранному языку с учетом его профессионального и дискурсивного соответствия;
- выбор процедур контроля и измерения качества усвоения программы обучения и способов коррекции образовательного процесса;
- оценка эффективности методических мероприятий на основе контроля и определения уровня сформированности дискурсивной компетенции.
Методическая модель будет успешно функционировать лишь при условии создания определенных условий, способствующих осуществлению той или иной деятельности. По нашему мнению, наиболее полно соответствуют поставленной цели компетентностный и коммуникативный подходы к обучению иноязычному профессионально-ориентированному общению. Таким образом, перед нами стоит задача доказать, что учебная деятельность, организованная на основе компетентностного и коммуникативного подходов способствует достижению конкретной цели -формирования дискурсивной компетенции будущих специалистов в процессе изучения иностранного языка.
Цели и задачи обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению будущих специалистов обусловлены тем фактом, что иностранный язык становится атрибутом любой профессии в различных сферах производственной деятельности, он необходим для целенаправленного использования достижений науки и практического опыта зарубежных специалистов, для приобретения новых профессионально-значимых знаний и для углубления своего профессионального опыта.
