Введение к работе
Актуальность исследования продиктована возросшими требованиями современного общества к качеству профессиональной подготовки специалистов с высшим образованием, с одной стороны. С другой - усилением в последние годы потребностей в разнообразных образовательных услугах, необходимостью предоставления широким слоям населения эффективного и доступного образования.
Современный мир переживает информационную революцию, которая преобразует все сферы жизнедеятельности человека и социума, сопровождается быстрыми качественными изменениями информационного пространства, что свидетельствует о переходе от индустриального общества к информационному. Изменились запросы по хранению, использованию, переработке и передаче информации, что повлекло изменение требований к специалистам, владеющим информационными компетенциями.
Перемены, происходящие в настоящий момент в России и в мире, актуализировали необходимость дальнейшего реформирования системы образования. В.Г. Кинелев, К.К. Колин, А.А. Кузнецов и др. обоснованно считают, что цели, содержание и технологии в существующей образовательной практике должны обеспечивать своевременную и адекватную подготовку человека к реальной информационной действительности. Назрела необходимость смены образовательной парадигмы: от обучения на всю жизнь к обучению через всю жизнь.
Однако результаты исследований рынков труда и образования в России свидетельствует о том, что сегодня достаточно четко оформился круг лиц, остро нуждающийся в образовательных услугах, которые нынешняя система образования с ее традиционными методами обучения предоставить не может. Это обозначило актуальность нашего исследования на социально-педагогическом уровне.
Развитие глобальной компьютерной сети Интернет открыло новые перспективы совершенствования образовательной системы в мире и в России. Сегодня дистанционное обучение, основанное на использовании современных информационных технологий, позволяет осуществить многоцелевые, в том числе междисциплинарные, образовательно-профессиональные программы, доступные различным социальным группам населения, что делает его неотъемлемой частью современного социокультурного образовательного пространства, отражающей общественные трансформации, связанные с его информатизацией и компьютеризацией.
Однако дистанционное обучение неоправданно медленно входит в практику российского образования. В то же время следует подчеркнуть, что отечественная педагогика накопила определенный опыт по вопросам теории и практики дистанционного обучения. Дидактическим основам дистанционного обучения посвящены работы А.А. Андреева, Н.А. Беспалько, Б.С. Гершунского, Э.В. Евреинова, В.А. Каймина, А.Ж. Жафярова, В.И. Овсянникова, В.И. Сол-даткина, В.П. Тихомирова и др. Организационно-методические аспекты электронного обучения, проблемы разработки учебных материалов сетевых х
курсов рассмотрены А.С. Ильинским, М.В. Моисеевой, М.И. Нежуриной, Т.М. Петровой, Е.С. Полат, Г.М. Троян и др.
Феномены «компетентность» и «компетенция» исследованы в трудах А.А. Ахаян, В.И. Байденко, А.С. Белкина, В.А. Болотова, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимняя, В.В. Краевского, А.В. Хуторского, Г.П. Щедровицкого и др. Различные аспекты инфомационной комптентности и информационной компетенции рассматриваются в работах В.Л. Акуленко, С.А. Бешенкова, Г.А. Бордовского, В.А. Извозчикова, Ю.Ю. Исаева, В.А. Каймина, В.В. Краевского, А.А. Кузнецова, А.Г. Кушниренко, П.И. Пидкасистого, СВ. Тришиной, Е.К Хеннера и др.
В аспекте нашего исследования также важны работы, посвященные:
- проблеме качества как результативной стороне обучения (В.П. Беспалько,
Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, П.И. Пидкасистый, М.М. Поташник и
др-);
теории ценностей и ценностных ориентации личности. Среди философских работ, освещающих данную проблему, следует выделить исследования В.П. Тугаринова, А.Г. Здравомыслова, Л.П. Буевой и др.; среди психолого-педагогических - исследования Д.Н. Узнадзе, И.В. Дубровиной, М. Рокича, А.В. Кирьякрвой, В.А. Сластенина, М.Е. Дуранова, И.Ф. Исаева и др.;
вопросам систематичности обучения (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, Б.Н. Есипов, А.Н. Звягин, ЛЯ. Зорина, Е.Н. Медынский, А.В. Усова, и др.).
Однако следует заметить, что по проблеме дистанционного обучения исследователями в основном разработаны вопросы общей теории дистанционного обучения, методика организации дистанционных учебных курсов. Большинство авторов акцентируют свое внимание на технологизации дистанционного обучения, рассматривая дистанционное обучение как одну из технологий обучения. Разделяя данную общепринятую точку зрения, считаем недостаточно охваченным исследовательским вниманием социокультурный аспект дистанционного обучения, связанный с вопросами формирования у студентов профессионально-познавательных компетенций, в том числе информационной как одной из основных при дистанционном обучении.
Это обусловило актуальность исследования на научно-теоретическом уровне.
Анализ практики показал, что успешной реализации дистанционного обучения препятствует не только недостаточность разработки целей, принципов отбора содержания, методов, организационных форм обучения с использованием средств информационных технологий, но и недостаточная теоретическая, практическая и психологическая подготовленность обучающихся. Специфика дистанционного обучения, заключающаяся в преимущественно самостоятельном освоении обучающимся учебного материала, виртуальном осуществлении коммуникаций между участниками образовательного процесса требует от студента не только применения знаний и умений в использовании возможностей компьютера, но и таких личностных качеств как самостоятельность, ответственность. Неготовность к такому обучению отрицательно влияет на результаты дистанционного обучения.
Разрешить обозначенную проблему возможно путем формирования у студентов на начальной стадии дистанционного обучения информационной компетенции, под которой мы понимаем способность применять на практике обобщенные знания и умения в области информационных технологий.
Однако, как показало обобщение педагогического опыта в этой области, эффективность формирования информационной компетенции тормозится из-за недостаточного методического обеспечения этого процесса, что и обусловило актуальность исследования на научно-методическом уровне.
Проведенный анализ психолого-педагогической литературы, обобщение педагогического опыта, собственные изыскания в этом направлении позволили выявить следующие противоречия:
- между потребностью общества в расширении образовательного
пространства для удовлетворения профессионально-познавательных
потребностей различных слоев населения и невозможностью современного
образования в полной мере удовлетворить эту потребность;
между необходимостью использования дистанционного обучения как одного из основных средств расширения образовательного пространства и недостаточной разработанностью теории и практики дистанционного обучения;
между необходимостью формирования информационной компетенции студентов как условия, обеспечивающего успешное дистанционное обучение, и недостаточной разработанностью необходимых для ее формирования организационно-педагогических условий.
Выявленные противоречия позволили обозначить проблему исследования, которая заключается в определении и обосновании факторов, обеспечивающих формирование информационной компетенции студентов в процессе дистанционного обучения.
Актуальность проблемы, поиск путей разрешения указанных противоречий определили выбор темы исследования «Формирование информационной компетенции студентов в процессе дистанционного обучения».
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель и комплекс организационно-педагогических условий формирования информационной компетенции студентов, обучающихся дистанционно.
Объект исследования: профессиональная подготовка студентов, обучающихся дистанционно.
Предмет исследования: средства формирования информационной компетенции студентов, обучающихся дистанционно.
Гипотеза исследования состоит в том, что формирование информационной компетенции студентов в процессе дистанционного обучения будет эффективным, если:
- в основу моделирования процесса формирования информационной компетенции и условий, его обеспечивающих, положены системный, аксиологический, компетентностныи подходы, позволяющие раскрыть структуру и содержание информационной компетенции применительно к объекту иссле-
дования, определить специфику и средства её формирования при дистанционном обучении;
разработана модель формирования информационной компетенции, состоящая из пяти блоков: целевого, содержательного, организационного, функционального, результативного, позволяющая осуществлять поэтапное формирование информационной компетенции;
при формировании информационной компетенции реализуется комплекс организационно-педагогических условий:
организация учебной деятельности на основе целенаправленного формирования иерархической системы терминальных и инструментальных ценностей, позволяющих студенту ориентироваться в насыщенных информационных потоках;
содержание и технологии формирования информационной компетенции обеспечивают интерактивное взаимодействие обучающихся с информационно-образовательной средой, что делает возможным построение индивидуальной траектории развития каждого студента;
организация мониторинга формирования информационной компетенции студентов, позволяющего производить оперативную коррекцию и самокоррекцию индивидуального процесса формирования когнитивного, деятельностного, ценностного и личностного компонентов информационной компетентции и их интеграции.
В соответствии с целью, проблемой и гипотезой определены следующие задачи исследования:
-
Определить степень разработанности проблемы формирования информационной компетенции при дистанционном обучении в педагогической теории и практике.
-
Раскрыть сущность понятия «информационная компетенция» и выявить его структурные компоненты.
-
Разработать модель формирования информационной компетенции студентов в процессе дистанционного обучения.
-
Определить и обосновать комплекс организационно-педагогических условий, способствующих формированию информационной компетенции студентов, обучающихся дистанционно.
5. Проверить эффективность модели и комплекса организационно-
педагогических условий в экспериментальной работе.
Теоретико-методологической основой исследования являются: а) базовые положения теории систем, позволяющие рассматривать целостный педагогический процесс как систему и подходить к решению педагогических проблем с точки зрения системного подхода, опираясь на принцип систематичности в обучении при анализе содержательного, процессуального и качественного аспектов обучения (вопросы общей теории систем и педагогических систем в частности: В.Г. Афанасьев, П.В. Алексеев, Ф.Ф. Королев, А.М. Короткое, В.С.Лазарев, З.А. Решетова, А.В. Панин; принцип систематичности: Ю.В. Бабанский, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский,
Л.Я. Зорина, А.Н. Звягин, ИЛ. Лернер, Е.Н. Медынский, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, А.В. Усова, И.Ф. Харламов и др.);
б) основные положения теории ценностей, позволяющие рассматривать
сам педагогический процесс и его результат как ценность в становлении
личности будущего специалиста (Н.А. Асташова, ГЛ. Головных, П.С. Гуревич,
А.И. Донцов, М.Е. Дуранов, А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган, А.С. Кармин,
М. Рокич, А.А. Ручка, В.Н. Сагатовский, В.П. Тугаринов и др.);
в) компетентностный подход, позволяющий выделить информационную
компетенцию в качестве ключевой при дистанционном обучении (А.А. Ахаян,
В.И. Байденко, А.С. Белкин, В.А. Болотов, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов,
Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, ИЛ. Лернер, М.Н. Скаткин,
А.В. Хуторской, Г.П. Щедровицкий и др.).
Базой исследования послужил Центр заочного и дистанционного образования Челябинского государственного университета, пункты дистанционного обучения ЧелГУ в городах Челябинской области (Златоуст, Сатка, Южноуральск, Кыштым, Магнитогорск, Усть-Катав, Юрюзань). В эксперименте приняли участие 556 студентов и 7 преподавателей ЧелГУ.
Основные методы и этапы исследования.
Первый этап (2000-2002 гг.) - поисково-теоретический. На данном этапе было изучено состояние рассматриваемой проблемы в научной литературе и педагогической практике, конкретизирована тема исследования, выявлены существенные противоречия, определены объект, предмет, цель и задачи исследования, выдвинута рабочая гипотеза. Уточнен понятийный аппарат, определены компоненты информационной компетенции, выявлены особенности ее формирования в процессе дистанционного обучения. Определены предпосылки конструирования модели формирования информационной компетенции, выделены и обоснованы педагогические условия, способствующие ее формированию.
Основными методами исследования на данном этапе являлись: анализ литературы по теме исследования, изучение, обобщение и систематизация научных данных, наблюдение, прогнозирование и моделирование.
Второй этап (2002-2007 гг.) — поисково-опытный. На этом этапе был определен исходный уровень сформированности информационной компетенции студентов, участвующих в исследовании; осуществлена экспериментальная проверка положений гипотезы на основе модели формирования информационной компетенции при дистанционном обучении и комплекса педагогических условий, определено значение системного, аксиологического и компетентност-ного подходов в формировании информационной компетенции студентов в процессе дистанционного обучения.
Основным методом исследования на данном этапе являлась поисково-опытная работа как эксперимент констатирующего и формирующего характера. Третий этап (2007-2008 гг.) - аналитический. Были проанализированы и обобщены результаты исследования, сделаны выводы о возможности формирования информационной компетенции будущих специалистов в процессе дистанционного обучения на основе модели формирования информационной ком-
петенции и комплекса педагогических условий. Были разработаны и внедрены в практику методические рекомендации, оформлены материалы диссертационного исследования.
Основными методами исследования на данном этапе являлись: количественный анализ и содержательная интерпретация результатов исследования, внесение возможных коррективов; математическая обработка данных и их наглядное представление.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
на основе выявленных особенностей дистанционного обучения (преимущественно самостоятельное освоение студентами большого объема учебного материала; необходимость владения компьютерными технологиями; приоритет внешней мотивации обучения, построенной на системе контрольных мероприятий; коммуникации между участниками образовательного процесса с использованием средств информационных технологий; возможность построения индивидуальной траектории обучения для каждого студента) обоснована необходимость и возможность формирования информационной компетенции на начальной стадии дистанционного освоения обучающимися образовательной программы в вузе;
разработана модель, представляющая собой пятикомпонентную процессуальную систему (целевой, содержательный, организационный, функциональный и результативный компоненты), реализующая поэтапное формирование информационной компетенции на основе модульной структуры содержания и технологии, характерной для дистанционного обучения;
- определено содержание формирования информационной копетенции,
ориентирующее образовательный процесс на целенаправленное формирование
иерархической системы терминальных и инструментальных ценностей,
являющихся ориентиром для студентов в насыщенных информационных
потоках, свойственных дистанционному обучению;
организовано интерактивное взаимодействие обучающихся с
информационно-образовательной средой на основе специально разработанного
учебно-методического обеспечения, позволяющего осуществить
многовариантную консультационную поддержку студентов;
- создан мониторинг формирования информационной компетенции
студентов, построенный на принципах: личностной ориентации; поэтапности;
комплексного использования средств информационных технологий,
позволяющий производить оперативную коррекцию и самокоррекцию
индивидуального процесса формирования информационной компетентции, что
является необходимым условием для эффективной организации
дистанционного обучения.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: -обоснована теоретико-методологическая стратегия формирования информационной компетентции студентов в процессе дистанционного обучения на основе аксиологического, системного и компетентностного подходов;
раскрыта сущность понятия «информационная компетенция» как способность применять на практике обобщенные знания и умения в области информационных технологий;
теоретически обоснована модель поэтапного формирования информационной компетенции, позволяющая реализовать модульную структуру содержания и технологии процесса, характерные для дистанционного обучения.
Практическая значимость исследования заключается в следующих его результатах:
выводы и научно обоснованные рекомендации по процессу формирования информационной компетенции способствуют эффективной подготовке специалистов в условиях дистанционного обучения;
разработанное учебно-методическое обеспечение (методические рекомендации к курсам «Информатика», «Информационные технологии в управлении», «Информационные технологии в экономике») могут быть использованы для формирования информационной компетенции студентов разных специальностей в различных образовательных учреждениях.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется методологически обоснованной логикой исследования, применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования, экспериментальной проверкой основных положений гипотезы, воспроизводимостью результатов; качественным и количественным анализом полученных данных, подтвержденных методами математической статистики.
Апробация н внедрение результатов исследования. Основные
положения и предварительные результаты диссертационного исследования
докладывались автором и получили одобрение на международных
конференциях: «Совершенствование технологии обеспечения качества
образования» (Омск, 2007), «Эволюция образования в современном мире»
(Челябинск, 2007), «Дифференциация в непрерывном профессионально-
педагогическом образовании» (Челябинск, 1994 г.), «Я. Коменский и
современное образование: проблемы, поиски, решения» (Челябинск, 1997 г.); на
всероссийских конференциях «Россия на пути реформ: подводя итоги XX
столетия» (Челябинск, 2001) «Научные понятия в учебно-воспитательном
процессе школы и вуза» (Челябинск, 1994 г.), региональной конференции
«Новые системы образования» (Челябинск, 1994 г.), конференциях-выставках
«Информационные технологии в образовании» (Москва, 2001, 2002),
межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы и
перспективы взаимодействия вузов Санкт-Петербурга с регионами России в контексте реформирования образования» (Санкт-Петербург, 2001); межвузовской научной конференции «Экономика и социум на рубеже веков» (Челябинск, 2002)! Интернет-форуме Татарского института содействия бизнесу «Проблемы и перспективы открытого образования» (2002).
Результаты исследования используются в учебном процессе Челябинского государственного университета, Челябинской государственной академии культуры и искусств, Тюменского государственного университета при дистанционном обучении студентов-заочников.
Положения, выносимые на защиту:
-
В структуре информационной компетенции как способности личности применять на практике обобщенные знания и умения в области информационных технологий, целесообразно выделить когнитивный, деятельностно-творческий, аксиологический, личностный компоненты, формирование которых на начальной стадии обучения в вузе обеспечит успешность дистанционного освоения студентами образовательной программы.
-
Разработка и реализация пятикомпонентной модели формирования информационной компетенции в процессе дистанционного обучения, содержащей целевой, содержательный, организационный, функциональный, результативный компоненты, обеспечивает поэтапное формирование информационной компетенции студентов с учетом их индивидуальных, личностных особенностей и уровня начальной подготовки.
-
Успешному формированию информационной компетенции студентов в процессе дистанционного обучения способствует следующий комплекс педагогических условий:
организация учебной деятельности на основе целенаправленного формирования иерархической системы терминальных и инструментальных ценностей, позволяющих студенту ориентироваться в насыщенных информационных потоках;
содержание и технологии формирования информационной компетенции обеспечивают интерактивное взаимодействие обучающихся с информационно-образовательной средой, что делает возможным построение индивидуальной траектории развития каждого студента;
организация мониторинга формирования информационной компетенции студентов, позволяющего производить оперативную коррекцию и самокоррекцию индивидуального процесса формирования когнитивного, деятельностного, ценностного и личностного компонентов информационной компетентции и их интеграции.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и приложения. Список литературы включает 231 источник, в том числе иностранных - 5. В работе приведено 24 таблицы, 3 рисунка, 8 схем и. 1 диаграмма.
