Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Формирование профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе как педагогическая проблема ... 17
1.1. Сущность феномена «профессиональная идентичность личности» 17
1.2.- Факторы, влияющие, на формирование профессиональной идентичности студентов.в процессе обучениям вузе 46
1.3. Разработка модели формированнепрофессиональной идентичностистудентов в процессе, обучения в вузе 70
Выводы по главе I. 91
ГЛАВА II. Педагогические условия формирования; профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе 94
2.1. Организация деятельности студентов на основе реализации-личностно-деятельностного подхода при формировании, профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе..94
2.2. Управление педагогами формированием профессиональной идситичностихтудентов в-процессс обучения в вузе 119:
2.3. Корректирование совместной деятельности. преподавателей с учетом результатов. динамики формирования профессиональной идентичности студентов-в процессе обучения.в вузе 144
Выводы по главе ІI. 174
Заключение .- 178
Список использованной литературы 186
Приложения 200
- Факторы, влияющие, на формирование профессиональной идентичности студентов.в процессе обучениям вузе
- Разработка модели формированнепрофессиональной идентичностистудентов в процессе, обучения в вузе
- Управление педагогами формированием профессиональной идситичностихтудентов в-процессс обучения в вузе
- Корректирование совместной деятельности. преподавателей с учетом результатов. динамики формирования профессиональной идентичности студентов-в процессе обучения.в вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. Экономические и политические изменения, происходящие в российском обществе, предъявляют новые требования к специалистам, занятым в различных профессиональных сферах. Соответственно, объективно возрастает значение развития профессионализма каждой личности. Профессионализм повышает конкурентоспособность будущего специалиста, обеспечивает активность личности, способность самостоятельно принимать решения и лично отвечать за их реализацию. Подтверждение профессионализма требует от человека постоянного углубления полученных знаний и овладение новыми профессиональными умениями.
Утверждение в обществе новых ценностей - саморазвитие, самообразование и самопроектирование личности - отражает новую парадигму в педагогике - реализацию личностно-ориентированного образования. Таким образом, удовлетворение потребностей общества требует от современного специалиста высокой культуры, нравственности, сформированной системы ценностей и убеждений, заинтересованности в творческом развитии, способности к инновационной деятельности, самосовершенствовании и т.д. Развитие творческих возможностей человека создает реальные условия для обогащения интеллектуального, эмоционального, нравственного потенциала личности, стимулированию стремления реализовать себя в профессиональной деятельности.
Особое значение в развитии профессионализма специалистов в современных условиях приобретает усвоение студентами знания научных основ будущей профессиональной деятельности, овладение ими профессиональными умениями и навыками. Это позволяет им уже в процессе обучения в вузе идентифицировать себя с профессиональным сообществом. Вследствие этого, проблема формирования профессиональной идентичности студентов обусловливается интересом общества.
Традиционно «идентичность» анализировалась в рамках исследований о самосознании и самоотношении, как одном из аспектов «Я» (Г. М. Андреева, Е. П. Белинская, И. С. Кон, А. С. Мамбеева, В. В. Столин) [11; 17; 53;54; 70; 109].
Выделился целый ряд линий для понимания проблемы профессиональной идентичности с точки зрения педагогического подхода: объяснение с позиций профессиональных устремлений личности (П. А. Аза, А. А. Ручка), а также в контексте изучения жизненных планов молодежи и жизненных перспектив личности (К. А. Абульханова-Славская, Е. И. Головаха, В. В. Ермолин, Е. А. Климов, Т. В. Кудрявцев, Н. С. Пряжников, Е. В. Шорохова, В. Н. Шуб-кин, Г. А. Чередниченко, В. А. Ядова); изучение проблемы профессиональных склонностей (И.С. Кон, М.Н. Руткевич) и психологических механизмов развития трудового и профессионального самоопределения (А.И. Сухарев); анализ процесса формирования профессиональной пригодности человека (А.Т. Росту-нов) и личностных факторов профессионального самоопределения (П.А. Ша-вир).
Немалый вклад в рассматриваемую проблему внесен представителями психологической науки. На изучение процесса профессиональной идентичности оказали влияние теория потребностей (А. Маслоу), теория профессионального развития (Д. Съюпер), исследование смыслообразующего и смыслореали-зующего значения выбора профессии и трудовой деятельности для человека (В. Франки), проблема профессионального самоопределения в возрастном аспекте (Л. И. Божович), разработка схемы профессионального самоопределения (Е.Ю. Пряжникова).
Проблемы, исследованные учеными, носят многофакторный характер: влияние условий обучения, становление и развитие личностных качеств, развитие творчества, формирование отдельных компонентов профессиональной деятельности и др. Однако авторы не рассматривают проблему формирования профессиональной идентичности студентов - будущих педагогов в процессе обучения в вузе. Не определяется механизм ее формирования, не рассматривается когнитивная составляющая профессионального самоопределения студентов, как основы развития профессиональной мотивации. В условиях становления многоуровневой системы высшего образования и повышения требований к уровню профессионализма специалистов, рассмотрение данной проблемы обогатит теорию профессионального самоопределения студентов.
Актуальность настоящего исследования, таким образом, определяется наличием противоречия между возросшими требованиями к повышению уровня профессионализма специалистов на современном этапе развития общества и недостаточной разработанностью научно-обоснованных подходов к созданию педагогических условий, способствующих саморазвитию личности студентов в процессе обучения в вузе и самопроектированию их профессионального будущего.
Исходя из недостаточной разработанности проблемы и ее актуальности, нами была избрана тема диссертационного исследования: «Формирование профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе».
Цель исследования: теоретически обосновать структуру и этапы формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе и экспериментально проверить созданные педагогические условия для достижения результативности рассматриваемого процесса.
Объектом исследования является профессиональная идентичность личности.
Предметом исследования выступили педагогические условия формирования профессиональной идентичности студентов вуза.
В ходе исследования мы придерживались следующей гипотезы: формирование профессиональной идентичности студентов вуза в процессе обучения будет результативным, если:
уточнено понятие «формирование профессиональной идентичности»;
определены структура профессиональной идентичности и этапы формирования профессиональной идентичности студентов;
- разработана и реализуется модель формирования профессиональной
идентичности студентов в процессе обучения в вузе, учитывая влияющие на рассматриваемый процесс выявленные факторы;
- созданы и экспериментально проверены педагогические условия формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе, включающие: организацию деятельности студентов на основе реализации личностно-деятельностного подхода при формировании профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе; управление педагогами формированием профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе; корректирование совместной деятельности преподавателей и студентов с учетом результатов динамики формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:
Определить сущность, структуру профессиональной идентичности и этапы формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе.
Разработать модель формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе с учетом выявленных факторов, влияющих на рассматриваемый процесс.
Создать и экспериментально проверить педагогические условия формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе.
Разработать научно-методические рекомендации формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе.
Методологическая основа исследования - философские учения о диалектике общественных процессов, особенностях развития личности и ее трудовой деятельности в условиях социально-экономических преобразований общества; положение о творческой сущности личности; взаимодействии личности и общества; системном подходе к исследованию личности (В. Г. Афанасьев, В. П. Беспалько, М. С. Каган, В. С. Лазарев и др.), личностно-деятельностном подходе (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.), личностно-ориентированном подходе (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В. А. Сластенин, И. С. Якиманская и др.), принципах индивидуализации и дифференциации обучения, преемственности, взаимосвязи общего и профессионального образования, основные положения концепции профессионального самоопределения молодежи, разработанные коллективом исследователей ИОСО (Институт общего среднего образования) РАО.
На логику проведенного исследования существенное влияние оказали работы в области комплексного изучения профессионального обучения и воспитания (С. И. Архангельский, А. А. Вербицкий, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, В. А. Сластенин и др.); профессиональной подготовки студентов (Н. В. Вдовенко, О. В. Долженко, А. К. Маркова, Н. Э. Касаткина, Б. П. Невзоров, В. А. Поляков, Н. С. Пряжников, Т. М. Чурекова, Т. И. Шалавина и др.); формирования и развития ценностных ориентации личности (А. Г. Здравомыслов, Д. А. Леонтьев, Е. Л. Руднева, М. С. Яницкий и др.); положения педагогических концепций личностно-ориентированного образования.
Мы также руководствовались основными положениями Дж. Марсия, касающиеся статуса идентичности, и эпигенетической теорией Э. Эриксона.
Теоретическую основу исследования составили психолого-педагогические теории и концепции феномена идентичности (Дж. Мид, Э. Эрик-сон); развития личности (А. Г. Асмолов, А. А. Бодалев, И. С. Кон, Д. А. Леонтьев); ведущие положения педагогики, раскрывающие закономерности профессионального самоопределения студентов; профессионального становления будущего специалиста (В. А. Кан-Калик, Н. Э. Касаткина, Б. П. Невзоров, Е. Л. Руднева, Н. Я. Соколов, С. Д. Смирнов, М. С. Яницкий); сущности межличностного общения (Г. М. Андреева, В. В. Бойко, М. С. Каган, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев); инновационной педагогической деятельности (А. А. Адакин, И. А. Зимняя, В. А. Сластенин).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы нами использованы теоретические и эмпирические методы исследования. Теоретические методы: изучение и анализ философской, психолого-педагогической литературы, научных материалов и публикаций периодической печати по проблеме исследования, педагогического опыта, моделирование и аналогия. Теоретические методы в процессе организации исследования дополнялись конкретными эмпирическими методами: анкетирование, тестирование, целенаправленное педагогическое наблюдение, индивидуальные беседы со студентами, преподавателями вуза, метод экспертных оценок и самооценок. Частные эмпирические методы реализовывались в процессе организации и проведения педагогического эксперимента. Достоверность результатов, полученных в ходе экспериментальной работы, проверялась методами статистической обработки полученной информации.
Экспериментальной базой исследования явились Беловский институт (филиал) федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Кемеровский государственный университет» (БИФ КемГУ), Прокопьевский филиал федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «КемГУ» и ФБГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» (КемГУ). В констатирующем эксперименте приняли участие 786 человек, в формирующем эксперименте - 206 студентов БИФ КемГУ, 96 выпускников БИФ КемГУ.
Исследование проходило с 2005 по 2011 гг. и включало три этапа.
Первый этап (2005-2006 гг.) - организационно-теоретический. На данном этапе выявлялось современное состояние исследуемой проблемы, формулировался понятийный аппарат, гипотеза, определялась методологическая база исследования и организация исследования, выявлялись факторы, влияющие на формирование профессиональной идентичности студентов вуза в процессе обучения, разрабатывалась модель рассматриваемого процесса. Ведущими на данном этапе являлись методы теоретического анализа психолого-педагогической литературы, публикаций периодической печати, анализ и обобщение опыта преподавания, изучение документации, методы сравнения и моделирования. Использовались беседы, наблюдение, проводилось анкетиро-
вание, тестирование, позволяющие выявить мотивацию выбора вуза и мотивы обучения студентов в вузе, уровень сформированности профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе
Второй этап (2006 - 2010 гг.) - опытно-экспериментальный. На этом этапе осуществлялся педагогический эксперимент по реализации модели формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе, использовались методы анкетирования, беседы, наблюдения, самооценки. Осуществлялась практико-ориентированная деятельность студентов вуза при их подготовке к будущей профессиональной деятельности; проводились семинары, круглые столы, дискуссии с преподавателями вуза, участвующими в экспериментальной работе; разрабатывались научно-методические рекомендации по формированию профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе; изучалась динамика формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе; корректировалась модель формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе, содержание, методы и формы профессионального обучения, опираясь на полученные результаты экспериментальной работы.
Третий этап (2010 - 2011 гг.) - обобщающий. На данном этапе обрабатывались, анализировались и обобщались полученные результаты исследования, достоверность которых проверялась методами статистической обработки полученной информации и отслеживалась динамика формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе. Выявлялся уровень профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе, анализировались данные трудоустройства выпускников вуза, участвовавших в экспериментальной работе. Корректировались теоретические положения, оформлялись материалы диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается:
обосновано понятие «формирование профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе», под которым мы понимаем целенаправленный управляемый процесс проявляемой студентами осознанной активности при усвоении ими профессиональных знаний, умений и навыков, в результате чего студенты овладевают соответствующими профессиональными функциями и профессиональными ролями (фасилитатор, координатор, организатор и др.), отражающими единство представлений о самом себе и отношение к себе как профессионалу, которое человек сам себе задает и к которому стремится, характеризующееся эмоциональными переживаниями, на основе которых появляется чувство тождественности с профессиональным сообществом, и проявляющееся в профессиональном поведении;
определена структура формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе, включающей мотивационно-цен-ностный, познавательный, личностно-деятельностный и рефлексивный компоненты. При этом мотивационно-ценностный и рефлексивный компоненты характеризуют личностную составляющую профессиональной идентичности, а познавательный и личностно-деятельностный компоненты - социальную составляющую. Мотивационно-ценностный компонент позволяет студентам
сформулировать цели будущей профессиональной деятельности, познавательный и личностно-деятельностный компоненты - овладеть профессиональными знаниями и умениями, профессиональными функциями будущей профессиональной деятельности, а рефлексивный компонент - определить соответствие личностных качеств профессиональным требованиям, т.е. соответствие человека профессии, и сформировать свое отношение к профессиональной деятельности;
обоснована взаимосвязь последовательных этапов формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе: теоретико-эмпирический (на основе первичного знакомства с выбранной специальностью студенты формулируют отношение к представителям избранной профессии, осознают социальную роль специалистов избранной сферы будущей профессии и его предназначения в обществе); теоретико-прикладной (усвоение студентами теоретических знаний и приобретение практических умений, способствующих овладению профессиональными функциями, развитие профессионального самосознания, базовых профессиональных качеств в процессе изучения учебных дисциплин общепрофессионального и профессионального блоков ФГОС); теоретико-творческий (совершенствование «личной» базы профессиональной деятельности путем выявления особенностей практической профессиональной деятельности);
разработана модель формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе, включающей три взаимосвязанных и взаимообусловливающих блока (блок формирования профессиональных компетенций студентов, блок формирования жизненных стратегий, блок формирования ценностных ориентации студентов в процессе обучения в вузе), обеспечивающих формирование деятельностной, коммуникативной, личностной, рефлексивной, самоопределяющей, прогностирующей, предметной и акмеологиче-ской подструктур личности, в результате чего формируется профессиональная идентичность студентов.
созданы и реализованы педагогические условия формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе: организация деятельности студентов на основе реализации личностно-деятель-ностного подхода при формировании профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе; управление педагогами формированием профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе; корректирование совместной деятельности преподавателей и студентов с учетом результатов динамики формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что конкретизировано понятие «профессиональная идентичность личности»; сформулировано понятие «формирование профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе»; определены структура и этапы формирования профессиональной идентичности; разработана модель формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе; определены
педагогические условия формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе.
Практическая значимость исследования заключается в обобщении факторов, влияющих на формирование профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе; экспериментальной апробации педагогических условий формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе; разработке рабочих программ дисциплин «Общепрофессионального» и «Профессионального» блоков ФГОС, практико-ориентированных заданий для студентов вуза по учебным дисциплинам, дидактических материалов, изучении динамики формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе.
Личный вклад соискателя выражается в анализе теоретических источников по проблеме исследования; выявлении и обобщении факторов, влияющих на формирование профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе; разработке модели формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе; создании педагогических условий в воспитательно-образовательном процессе вуза, способствующих формированию профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе; разработке диагностического инструментария для оценки формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе; координации деятельности преподавателей вуза, участвовавших в экспериментальной работе; обобщении полученных результатов и формулировании выводов исследования; внедрении результатов исследования в образовательную практику вуза; разработке научно-методических рекомендаций по формированию профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе; анализе и обсуждении перспектив исследования.
Достоверность научных результатов исследования обеспечивается комплексным применением взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту, предмету, целям, задачам и логике исследования; этапным характером экспериментальной работы и возможностью ее повторения, сформулированными выводами и проделанной практической работой; репрезентативностью полученных данных; подтверждением выдвинутой гипотезы исследования, позитивными изменениями в осознании студентами своего профессионального будущего, что свидетельствует о сформированной профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе.
Апробация работы и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций и выступлений на научно-практических конференциях разного уровня по теме диссертационного исследования: на Международных - «Наука и Образование» (Белово, 2006; 2008; 2009; 2010); «Современная психология и педагогика: исследования и разработки» (Липецк, 2011 г.); Всероссийской «Традиции и инновации образовательной системы» (Чебоксары, 2011 т.), региональной - «Наука и Образование» (Белово, 2007); путем обсуждения на заседаниях межвузовской кафедры общей и вузовской педагогики ФБГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет», на заседании ка-
федр общественных наук БИФ КемГУ и социальной психологии и психосоциальных технологий ФБГОУ ВПО «КемГУ», методического совета БИФ КемГУ.
Разработанная нами модель формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе внедрена в воспитательно-образовательный процесс БИФ КемГУ, Прокопьевский филиал федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «КемГУ», адаптированная модель формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе с учетом профиля специальностей и специализаций внедрена в воспитательно-образовательный процесс филиала Кузбасского государственного политехнического университета (КузГТУ) в городе Белово, о чем имеются акты внедрения.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Формирование профессиональной идентичности студентов в про
цессе обучения в вузе - это целенаправленный управляемый процесс проявляе
мой студентами осознанной активности при усвоении ими профессиональных
знаний, умений и навыков, в результате чего студенты овладевают соответст
вующими профессиональными функциями и профессиональными ролями, от
ражающими единство представлений о самом себе и отношение к себе как про
фессионалу, которое человек сам себе задает и к которому стремится, характе
ризующееся эмоциональными переживаниями, на основе которых появляется
чувство тождественности с профессиональным сообществом, и проявляющееся
в профессиональном поведении. Профессиональная идентичность студентов в
процессе обучения в вузе формируется на теоретико-эмпирическом, теорети
ко-творческом и теоретико-прикладном этапах, последовательно сменяющих
друг друга.
Модель формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе, включает три взаимосвязанных и взаимообусловли-вающих блока (блок формирования профессиональных компетенций студентов, блок формирования жизненных стратегий, блок формирования ценностных ориентации студентов в процессе обучения в вузе), обеспечивающих формирование деятельностной, коммуникативной, личностной, рефлексивной, самоопределяющей, прогностирующей, предметной и гуманистической подструктур личности, в результате чего формируется профессиональная идентичность студентов.
Педагогическими условиями формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе являются: организация деятельности студентов на основе реализации личностно-деятельностного подхода при формировании профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе; управление педагогами формированием профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе; корректирование совместной деятельности преподавателей и студентов с учетом результатов динамики формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 154 источника, 19 таблиц, 7 рисунков и 5 приложений.
Факторы, влияющие, на формирование профессиональной идентичности студентов.в процессе обучениям вузе
Таким образом, в процессе формирования, профессиональной идентичности студентов происходит развитие представление человека о своем Я, характеризующееся.-субъективным чувством своей индивидуальной самотождественности и целостности, отождествление человеком самого себя с теми или иными типологическими-категориями профессии.
Итогом успешного профессионального самоопределения в вузе является сформированная- профессиональная- идентичность студентов, т.е. их профессиональное самосознание. Это происходит, если у студентов.в процессе их обучения в вузе сформированы все компоненты: мотивационно-ценностньгй, познавательный, личностно-деятельностный, рефлексивный. Так, мотивационно-ценностный компонент позволяет сформулировать цели будущей профессиональной- деятельности, познавательный и личностно-деятельностный компоненты - овладеть студентам знаниями-и умениями, профессиональными функциями будущей профессиональной деятельности, а рефлексивный компонент — определить соответствие личностных качеств профессиональным требованиям, т.е. соответствие человека профессии и сформировать свое отношение к профессиональной деятельности.
Если результат профессиональной идентичности не достигнут, происходит дальнейшее самоопределение. Поэтому чтобы формировать профессиональную идентичность студентов в процессе обучения в вузе и делать выводы о достижении результата, необходимо было определить показатели по каждому критерию. Критерий - мерило для оценки чего-либо, средство для проверки истинности или ложности того или иного утверждения [96, с. 193]. В нашем случае критерии сформированное профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе - это средство для определения реальности его результативности и интенсивности, на основе которого МОЖНО утверждать, что обеспечивается реализация целей формирования профессиональной идентичности студентов вуза,
При разработке критериев сформированности профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе нами были использованы выводы и рекомендации ученых, исследовавших эту проблему [28; 45; 46; 62; 82; 97; 135; 136]. В ходе анализа различных источников мы выделили моти-вационно-ценностный, познавательный, операционно-деятель-ностный и рефлексивный критерии сформированности -профессионал ьной- идентичности студентов в процессе обучения в вузе, и для каждого критерия, его показатели.
Мотиеациопно-ценностный критерий характеризует отношение студентов-к труду, интерес к профессии, и-будущей профессиональной деятельности, принятие ими профессиональных ценностей и-норм профессионального поведения, выявление личностных смыслов целей, средств-и условий профессиональной деятельности, включает активную позицию в самосовершенствовании, самообразовании, самовоспитании. Показателями мотивацион-но-ценностнот критерия являются: стремление к овладению знаниями, умениями и навыками, необходимыми в профессиональной деятельности; проявление настойчивости, самостоятельности, инициативности в формировании профессионально значимых качеств; наличие интереса к избранной профессии; наличие желания заниматься-профессиональной деятельностью; удовлетворенность процессом овладения знаниями; проявление потребности в самосовершенствовании профессионально значимых качеств и самообразовании. Познавательный критерий характеризуется владением знаний по фундаментальным, специальным и общепрофессиональным дисциплинам, необходимых в профессиональной деятельности, наличием потребности в постоянном пополнении профессиональных знаний. Показателями познавательного критерия являются: наличие знаний по фундаментальным, специальным и общеирофессиональным дисциплинам; наличие устойчивой потребности в овладении знаниями по фундаментальным, специальным и общепрофессиональным дисциплинам; наличие знаний, умений и навыков о будущей профессиональной деятельности, профессиональных ценностях, функциональных обязанностях.
Операционно-деятельностный критерий характеризует наличие умений ставить цели по овладению профессиональной деятельностью и разрабатывать, план их достижения. Показателями операционно-деятелностного критерия являются: владение профессиональными умениями-и навыками, необходимыми в профессиональной деятельности; наличие умений в пополнении, совершенствовании профессиональных знаний и умений и их реализации на практике; наличие умений самостоятельной работы по получениюно-вых знаний; умение ставить.цели, разрабатывать план-их достижения и достигать их; сформированность умений планировать профессиональное самообразование и самосовершенствование.
Рефлексивный критерий характеризует наличие самооценки об уровне сформированности профессиональной идентичности. Показателями рефлексивного критерия являются: адекватная самооценка наличия системы знаний, умений для выполнения профессиональных функций; проявление настойчивости, самостоятельность, инициативность в формировании профессионально значимых качеств; наличие плана деятельности по преодолению трудностей при овладении профессией и в-процессе предстоящей профессиональной деятельности; наличие умений по выявлению соответствия знаний, умений, навыков, востребованных в профессиональной деятельности и их реализация на практике. Но для формирования профессиональной идентичности студентов в процессе их обучения в вузе необходимо выявить факторы, влияющие на данный процесс. Об этом и пойдет речь во втором параграфе нашего исследования.
Разработка модели формированнепрофессиональной идентичностистудентов в процессе, обучения в вузе
Большое значение для реализации большинства направлений модернизации образования имеет принятая Министерством образования и науки РФ в 2005г. «Стратегия Российской Федерации в области развития образования-на период до 2010 года». В-этом документе обозначены основные проблемы-развития системы образования в России, одной из которых является усиливающийся разрыв между содержанием образования, образовательными.технологиями, всей инфраструктурой образовательной сферы, уровнем кадрового потенциала системы образования и потребностями новой экономики. Для обеспечения эффективности механизмов предоставления качественного образования и его доступности необходима структурная перестройка системы российских вузов, направленная на более эффективное взаимодействие образования и рынка труда.
Инновационные изменения последних лет повлекли за собой перемены в характере взаимоотношений между высшими учебными заведениями и предприятиями и организациями различных форм собственности в вопросах подготовки специалистов. Если еще полвека назад пять лет вузовского образования давали человеку знания, которых было достаточно для всей последующей трудовой деятельности, то сейчас все меняется настолько стремительно, что учиться специалисту необходимо всю жизнь. Для этого ему требуются, прежде всего, навыки исследовательской работы, оперативного отбора необходимой информации из стремительно расширяющего массива.
Традиционная система авторитарного обучения, основанная на передаче и воспроизведении информации, не способна сформировать данные умения студентов, препятствует их формированию. В настоящее время все более заметным становится спрос не столько на узкоспециализированных специалистов, сколько на работников, обладающих определенным личностным потенциалом, способных эффективно решать сложные профессиональные проблемы.
Сегодня в сфере образования возникает ряд установок, на которые высшая школа вынуждена реагировать. Прежде всего, это обеспечение качества образования при росте студенческого контингента; оптимизация перехода на многоступенчатую систему высшего образования; интеграция научных исследований и обучения, как условия фундаментальности; внедрение современных образовательных технологий; обеспечение потенциала воспитательной среды учебного процесса.
Одна из основных задач модернизации образования заключается в обеспечении таких его результатов, которые наиболее полно отвечали бы запросам общества, ожиданиям работодателей и интересам самих субъектов обучения. Таким образом, в системе многоуровнего высшего образования необходимо особое внимание уделять становлению «образа Я» личности в целом, достичь это возможно, выделяя два компонента в системе высшего образования — образовательного и профессионального; обеспечение в рамках учебных курсов гуманитарного цикла взаимосвязанных и взаимообусловленных процессов познания и самопознания; организации в вузе психологической службы, которая способствовала бы повышению психологической культуры личности и подготовки студентов к будущей профессиональной деятельносш и могла бы стать толчком для активизации целенаправленного самопознания студентов, результатом которого стало бы осмысление и принятие своего «образаЯ» [136, с. 213].
Следовательно, доминирующим направлением вузовской подготовки является совершенствование живого процесса формирования профессионала в вузе и процесса профессионального самоопределения студентов, становление их профессиональной идентичности. Высшее образование должно быть нацелено на обеспечение возможностей индивидуальной учебы всем студентам. Важно подчеркнуть, что многие исследователи указывают не только на обусловленность мотивации прошлым опытом, но и ее нацеленность в будущее в виде осознания конкретных путей, перспектив, в виде осуществления конкретных планов (В. А. Иванникова, Б. А. Сосновский, Э. С. Чугунова) [43; 114; 131]. А потому, учитывая, что успешность в обучении способствует росту профессиональных знаний и умений, мы считаем важным не-столько обеспечить объем знаний, сколько формировать потребность в приобретении профессиональных знаний и умений, которая реализуется через познавательную деятельность, способствующая не только овладению содержанием знаний, но и умению-ставить познавательные задачи И находить, способы их решения.
Для- реализации замысла исследования мы избрали метод моделирования — воспроизведения характеристик некоторого объекта на другом объекте (модели), специально созданном для их изучения (В. В. Краевский) [62;56]. Моделирование как метод исследования позволяет воспроизвести целостность изучаемого объекта, его структуру, связи, функционирование, сохранить эту целостность на всех этапах исследования от поисково-диагностического до подготовки и реализации модели.
Под моделью в науке понимают искусственно созданный объект в виде схемы, чертежа и т. п., который отражает и воспроизводит в более простом, уменьшенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами исследуемого объекта [62].
В ходе построения модели формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе нами использовались, кроме общепринятых, следующие принципы: междисциплинарности; комплексности и многоуровневости рассмотрения и описания целостного объекта.
При моделировании рассматриваемого процесса, мы учитывали его междисциплинарный характер и исходили из следующих положений: овладение студентами в процессе обучения в вузе фундаментальными и профессиональными знаниями, профессиональными умениями, формирование профессионально значимых качеств, необходимых в профессиональной деятельности,, способствует формированию профессиональной идентичности будущих.специалистов. овладение студентами общёкультурными, общепрофессиональными и профессиональными компетенциями, профессиональными функциями в процессе обучения в-вузе способствует выработке профессиональных позиций, формированию профессионального самосознания студентов, что приводит к профессиональной идентичности личности.
Управление педагогами формированием профессиональной идситичностихтудентов в-процессс обучения в вузе
Как показала проведенная экспериментальная работа, выполняя обязанности учителя, студенты обнаруживали недостаточный объем знаний, умений и навыков, а это, в свою очередь, влияло на потребность в профессиональном самосовершенствовании. В результате студенты стремились к расширению своих знаний и умений, постоянному самообразованию, что становилось стимулом, воздействующим на формирование профессиональной идентичности.
Овладение в процессе обучения методами и формами научного мышления способствовало не только глубокому усвоению знаний, но и формированию таких профессионально значимых качеств личности, как вдумчивость, самостоятельность, инициативность и др., а это, в свою очередь, способствовало непрерывному самообразованию, самостоятельному формированию теоретической базы, умениям анализировать и обобщать изучаемые явления, факты, информацию, умению творчески подходить к использованию знаний, развивать свои знания, что приводит к формированию профессиональной идентичности.
Формирование профессиональной идентичности студентов продолжалось в течение всего срока обучения, поэтому экспериментальная работа по формированию профессиональной идентичности студентов вуза осуществлялась на всех этапах рассматриваемого процесса.
На каждом этапе рассматриваемого процесса сформированное профессиональной идентичности студентов отражалась в определенных результатах, соответствующих его содержанию и целям, а также степени овладения видами педагогической деятельности, т.е. педагогическими знаниями, умениями и профессионально значимыми качествами, в. результате чего происходило осознание значимости профессии и определения своего места в ней, выявление профессиональных ценностей, личностных смыслов данной профессиональной деятельности и профессиональной направленности. Так, на теоретико-эмпирическом этапе формирования профессиональной идентичности в процессе изучения дисциплин студенты, овладевая, теоретическими знаниями, накапливают знания о сущности профессиональной деятельности, профессиональных функциях и необходимых профессиональных умениях для выполнения этих функций. На теоретико-творческом этапе в процессе изучения дисциплин психолого-педагогического цикла происходит овладение профессиональными знаниями и практическими умениями. Анализируя деятельность учителей и функционирования воспитательно-образовательной системы, выявляют особенности профессионально значимых качеств, тем самым, формируется профессиональная педагогическая рефлексия, что способствует профессиональному совершенствованию, корректировке своих профессиональных планов и деятельности по самообразованию и самовоспи-таниию. На теоретико-практическом этапе в период прохождения студентами педагогической практики студенты овладевают технологией обучения и воспитания обучающихся, приобретая первичный педагогический опыт. Это позволяло студентам утвердиться, в правильности сделанного профессионального выбора и определиться в дальнейшей профессиональной деятельности.
Поэтому на всех этапах формирования профессиональной идентичности студентов мы стремились обеспечивать поддержку профессиональных ценностей в процессе овладения студентами дисциплин общекультурного, общепрофессионального и профессионального блоков ФГОС, поскольку каждая из профессиональных сфер имеет свои профессиональные ценности, тесно связанные с историей культуры и общества, с соответствующими аспектами философских и других знаний. Более того, некоторые ценности-именно сейчас настоятельно требуют своей профессиональной индоктринации. Таким образом, учебно-познавательная деятельность студентов способствовала не только формированию знаний и умений студентов, но и формированию мировоззренческих качеств будущего педагога, мотивации самосовершенствования и самовоспитания в учебной и предстоящей профессиональной деятельности, развитию творческого мышления. Изучение учебных дисциплин углубляли понимание студентами места и значения своей профессии в научно-техническом прогрессе, стимулировали осознание возможностей использования знаний как средства решения профессиональных задач, социального престижа профессии, т.е. содействовали углублению профессионального мировоззрения. Таким образом, в учебном процессе вуза мы формировали профессиональные убеждения, совершенствовали умения будущей профессиональной деятельности, определяли роль педагога в развитии общества.
Как показала проведенная экспериментальная работа, формирование профессиональной идентичности студентов наиболее активно происходит при интегрировании профессиональных знаний и умений студентов, а так же выявлении сформированности профессионально значимых качеств, если студенты включаются в активное овладение профессиональной1 деятельностью. Об этом и пойдет речь в следующем параграфе нашего исследования.
Корректирование совместной деятельности. преподавателей с учетом результатов. динамики формирования профессиональной идентичности студентов-в процессе обучения.в вузе
В ходе эксперимента мы проверяли возможности реализации модели формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе; построения доказательства основных положений и выводов экспериментального исследования; проводили анализ экспериментальных результатов и т. д.
Для исследования первого блока пашей модели нами применялась специально разработанная анкета, с последующей компьютерной обработкой (см. приложение I). Вопросы анкеты позволяют выявить возникновение интереса к профессии, уверенность в выборе профессии, понимание своего места в профессиональной деятельности.
Формирование профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе осуществлялось нами по следующим направлениям: овладение студентами системой знаний, умений и навыков профессиональной деятельности: функциональными обязанностями учителя-предметника и классного руководителя. В ходе освоения профессиональных знаний и выработки соответствующих профессиональных умений происходило движение личности по компонентам формирования профессиональной идентичности, развивалась специфическая система способов выполнения деятельности — формировался личностный стиль профессиональной деятельности; изменение отдельных черт личности субъекта, проявляющееся как во внешнем облике (речи, эмоциональности, формах общения), так и в формировании элементов профессионально значимых качеств: педагогического мышления, педагогического целеполагания, педагогической рефлексии, что способствует формированию профессиональной направленности личности, профессиональным ценностям, а в конечном итоге, — профессиональной идентичности студентов; изменение установки субъекта по отношению к объекту деятельности, что проявлялось в уровне информированности об объекте, степени осознания его значимости (когнитивная сфера); в интересе к объекту, удовлетворенности от взаимодействия с ним, в практической сфере - в познании своих реальных возможностей влияния па объект (эмоциональная сфера). Это позволило говорить о становлении профессиональной культуры и формировании умений самообразования, что способствовало формированию уверенности в правильности профессионального выбора, осознании себя как профессионала, а следовательно, - профессиональной идентичности студентов. Наше исследование опирается на большой фактический материал, обработанный математическими методами. Данные, полученные в результате математической обработки, дополненные качественным анализом, позволили выявить сущность формирования профессиональной идентичности, сложную взаимосвязь между отдельными сторонами этого процесса. В процессе экспериментальной работы была изучена динамика формирования профессиональных знаний, профессиональных умений и профессионально значимых качеств студентов, выделенных нами групп по уровню сформированное профессиональной идентичности студентов. Анализ профессиональной деятельности названных групп студентов проводился по единым критериям, единой схеме, чтобы получить сравнимые результаты Показателями оценки сформированное уровня профессиональных знаний являлись: объем знаний (полнота, глубина, прочность), осознанность знаний (самостоятельность суждений, доказательность отдельных положений, постановка проблемных вопросов), интерес к педагогической теории (чтение педагогической литературы, участие в научно-исследовательской работе). Показателями сформированности уровня педагогических умений были: целесообразность выбранных приемов, методов, средств; последовательность действий, выполняемых студентами при использовании приемов, методов, средств; качество выполнения каждого действия; время, затрачиваемое на выполнение действий (заданий). Время, затрачиваемое на какое-либо действие, выполняемое студентом, свидетельствует о наличии педагогических умений, а их последовательность и качество являются осознанностью применения педагогических умений. Сформированность профессионально значимых качеств личности изучалась по следующим показателям: педагогический оптимизм (увлечен, всегда получает удовлетворение, иногда получает удовлетворение); педагогическая рефлексия (видит свои ошибки, старается их преодолеть, тяжело переживает неудачи и трудности); педагогическое мышление (читает и анализирует педагогическую литературу постоянно или эпизодически, целенаправленно по теме своего интереса или любую); педагогический такт (получает от общения с учащимися удовлетворение, соблюдает педагогическую этику); направленность на педагогическую деятельность (намерен ли работать учителем; буду работать учителем, если в другой сфере не получится; не буду работать учителем).
Основными методами изучения уровня сформированное профессиональной идентичности студентов по первому блоку разработанной и реализованной нами модели формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе были: наблюдения за работой студентов как в период обучения в вузе, так и в период прохождения ими педагогической практики; беседы с ними, интервью, сопоставление результатов самооценки на каждом этапе рассматриваемого процесса.
Поэтапное овладение профессиональными функциями, профессиональными ролями, профессиональной деятельностью в процессе изучения учебных дисциплин позволило нам проследить динамику формирования профессиональных знаний, профессиональных умений, профессионально значимых качеств. Результатом теоретико-эмпирического этапа формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе должно было быть овладение студентами репродуктивным видом профессиональной деятельности — работа по алгоритму и переход к 1-ому уровню (эвристический уровень) продуктивного вида профессиональной деятельности (по классификации Беспалько). Результатом теоретико-прикладного этапа формирования профессиональной идентичности студентов - овладение студентами 2-ым уровнем (продуктивный уровень) продуктивного вида профессиональной деятельности. Результатом теоретико-творческого этапа формирования профессиональной идентичности студентов в процессе их обучения в вузе — сформированная профессиональная идентичность студентов.
