Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ МОБИЛЬНОСТЬ КАК СОЦИОЛОГИЧЕСКАЯ, ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ И ДИДАКТИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ 13
1.1. Профессиональная мобильность выпускника вуза как объективная необходимость и одна из целей вузовского обучения; профессиональная мобильность и функциональная грамотность. 13
1.2. Проблема профессиональной мобильности специалиста в современной теории высшего профессионального образования 26
1.3. Начальная (младшая) ступень вузовского обучения в контексте обеспечения профессиональной мобильности выпускника -
принципиальные подходы и методы их реализации. 37
ГЛАВА 2. МЕТОДИКИ И ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ, КАК ВАЖНЕЙШЕГО КАЧЕСТВА ВЫПУСКНИКА ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА. 54
2.1. Фундаментализация как один из ведущих принципов подготовки инженера на младшей ступени обучения. 54
2.2. Интегрированные учебные курсы как необходимое условие и основа формирования профессиональной мобильности выпускника технического вуза. 78
2.3. Особенности организации учебно-познавательной деятельности студентов в контексте формирования профессиональной мобильности 107
2.4. Опытно-экспериментальное решение проблемы формирования профессиональной мобильности у будущего выпускника технического вуза. 125
БИБЛИОГРАФИЯ. 138
- Профессиональная мобильность выпускника вуза как объективная необходимость и одна из целей вузовского обучения; профессиональная мобильность и функциональная грамотность.
- Проблема профессиональной мобильности специалиста в современной теории высшего профессионального образования
- Фундаментализация как один из ведущих принципов подготовки инженера на младшей ступени обучения.
Введение к работе
Актуальность исследования. За последние полтора-два десятилетия качественно изменились требования, предъявляемые к уровню подготовки выпускника высшего учебного заведения системы профессионального образования. Это связано с целым комплексом серьезных изменений, происшедших в социальной сфере, и более всего с изменением рынка труда: как показывает опыт, узкоспециализированный выпускник вуза, подготовка которого всегда ориентировалась только на одну конкретную специальность (как это было в советское время) сегодня испытывает большой риск остаться без квалифицированной работы, если он не в состоянии оперативно и достаточно быстро перестроиться и овладеть другой специальностью, по ряду причин более востребованной в обществе, более оплачиваемой и позволяющей обеспечить приемлемые условия жизни. Положение осложняется тем, что иногда выпускнику приходиться овладевать специальностью, в значительной степени отличающейся - как по необходимому минимальному объему знаний, так и по характеру профессиональной деятельности — от той, которая обозначена в дипломе о высшем профессиональном образовании.
Об этом сегодня во весь голос говорят как практики, так и исследователи профессионального образования: например A.M. Новиков указывает на крайнюю непродуктивность подготовки узкоспециализированного выпускника вуза, иронично именуя его "инженер по шляпке гвоздя"[59,С.70] и отмечает необходимость как можно более быстрой переориентации на подготовку широкопрофильного специалиста.
Следует признать, что заявленная проблема уже довольно давно является объектом пристального внимания исследователей и практиков, многие из которых видят в качестве способов ее решения
усиление фундаментальных составляющих подготовки специалиста с дипломом вуза (Б.С. Митин, В.Ф. Мануйлов), интеграцию вузовского образовательного процесса главным образом на уровне совершенствования межпредметных связей (А. А. Кирсанов, A.M. Кочнев), включение в учебно-познавательную деятельность студентов специальных задач изобретательского характера, например называемых изобретательскими (Г.С. Альтшуллер, М.М. Зиновкина и
ДР-)-
Признавая важность и значимость указанных исследований и
разработок, нельзя не отметить существующие достаточно серьезные
проблемы трудоустройства выпускников вузов и прежде всего те,
которые связаны с необходимостью принять как факт обстоятельства,
заставляющие выпускника после окончания вуза подумать о смене
профиля деятельности и предпринять в этом направлении конкретные
шаги, позволяющие достичь результата как можно более быстро и без
существенных потерь. На наш взгляд, это обусловлено не только
инерционностью вузовского образовательного пространства и
невнедрением в практику теоретических разработок, а и отсутствием
достаточно ясного понимания путей и подходов к решению
исследуемой проблемы, которую теоретически удобно обозначить
тезисом "формирование профессиональной мобильности
выпускников высших учебных заведений".
Таким образом, налицо противоречие между наличным уровнем
теоретической разработки проблемы формирования у выпускников
вузов профессиональной мобильности и реальным, диагностируемым
на практике уровнем сформированное ти соответствующего
качества личности у людей, оканчивающих вузы и стремящихся
максимально полно реализовать себя в той или иной сфере
социальной и профессиональной деятельности. Это и обусловливает
актуальность исследования по заявленной проблеме.
Особенно актуальна данная проблема для выпускников технических вузов, поскольку характер и структура инженерной деятельности, а следовательно и возможности эффективной профессиональной реализации на современном отечественном рынке труда за последние два десятилетия качественно изменились: современному инженеру крайне недостаточно быть грамотным специалистом лишь в одной области практической деятельности - он должен уметь быстро осваивать новую информацию, овладевать навыками и умениями, по объективным причинам не сформированными в вузе. На наш взгляд, такая проблема существует и в гуманитарном высшем образовании, однако, ее острота в этой области значительно меньше. Эти обстоятельства и определили выбор темы диссертационного исследования: "Формирование профессиональной мобильности у студентов в процессе обучения в технических вузах".
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в высшем учебном заведении в контексте эффективной профессиональной и социальной реализации выпускников.
Предмет исследования: процесс формирования
профессиональной мобильности у будущего специалиста -выпускника вуза как одного из условий эффективной профессиональной и социальной реализации.
Цель исследования: разработка комплекса педагогических средств реализации профессиональной мобильности выпускников высших технических учебных заведений.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что уровень профессиональной мобильности выпускника вуза существенно возрастет, если:
1). в качестве значимой составляющей идеи фундаментализации профессионального образования на младших курсах рассматривать
6 представление студентам максимально широкого спектра приложений фундаментальных идей в инженерной теории и практике - как в содержании лекционного материала, так и в процессе решения прикладных задач на семинарах и в практикумах;
2). предусмотреть введение в содержание обучения специальных междисциплинарных интегрированных учебных курсов, включающих такие компоненты вузовского образования, которые сегодня неправомерно разобщены и противопоставлены друг другу;
3). в процессе организации учебно-познавательной деятельности студентов предусмотреть варианты расширения прикладного учебного материала, иллюстрирующего возможности использования тех или иных конкретных методов при решении максимально широкого класса инженерных задач, и максимально возможное их включение в такие виды работы, которые в той или иной степени аналогичны востребуемым непосредственно в будущей профессии.
Все изложенное выше позволило определить задачи исследования:
1). определить термин "профессиональная мобильность" и представить его на уровне научно-педагогической проблемы в контексте основных принципов и идей функционирования системы отечественного профессионального образования;
2). выявить уровень разработки ^исследуемой проблемы и те ее составляющие, которые реализованы недостаточно; определить наиболее перспективные принципиальные подходы к ее решению;
3). разработать методики изменения содержания вузовского обучения для эффективного формирования у студентов профессиональной мобильности;
4). разработать и обосновать необходимые для этой цели принципиальные и конкретные особенности организации учебно-познавательной деятельности.
Теоретико-методологической основой исследования
явились: работы A.M. Новикова, в которых определены основные идеи и принципы функционирования системы отечественного профессионального образования; работы по проблемам дидактических основ функциональной грамотности специалиста с высшим образованием - В.А. Ермоленко, Р.Л. Перченок, СЮ. Черноглазкина, Л.М. Перминовой и др.; исследования по проблемам высшего инженерного образования А. А. Кирсанова, A.M. Кочнева, Л.П. Куракова, Б.С. Митина, В.Ф. Мануйлова; исследования по проблемам творческого начала в инженерной деятельности и подготовке инженеров - Г.С. Альтшуллер, М.М. Зиновкина и др.
Для реализации поставленных задач были использованы методы исследования: теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, изучение опыта работы учебных заведений в аспекте рассматриваемой проблемы; моделирование; организация педагогического эксперимента по специально разработанной программе. В ходе опьггно-экспериментапьной работы осуществлялись различные методы апробации: опрос, прямое и косвенное наблюдение, беседы, тестирование, анкетирование преподавателей, учащихся, количественный и качественный анализ экспертных оценок и самооценок; изучение и анализ продуктов творческой деятельности и самонаблюдений учащихся; синтез эмпирического материала, статистические методы обработки экспериментальных данных.
Решение задач исследования и проверка его гипотезы осуществлялось с 1996 по 2002 годы в три этапа.
I этап (1996-1997 гг.) - поисково-теоретический. Анализировалась организация образовательного процесса в вузах на
основе изучения литературы, опыта работы технических вузов по подготовке специалистов широкого профиля; определялась система исходных теоретических положений научного исследования; проводилась разработка комплекса педагогических средств для формирования профессиональной мобильности выпускников высших технических учебных заведений.
II этап (1997-2000 гг.) - экспериментальный. Он
характеризовался тем, что на основе теоретической базы были
разработаны: методика диагностического исследования, позволяющая
определить критерии, показатели и уровни формирования
профессиональной мобильности выпускников высших технических
учебных заведений, теоретическая модель формирования
профессиональной мобильности студентов; проведен констатирующий
эксперимент и выявлены педагогические условия формирования
профессиональной мобильности.
Формирующий эксперимент сопровождался использованием в
практике обучения специальных междисциплинарных
интегрированных учебных курсов, а также в процессе организации учебно-познавательной деятельности студентов (в частности, на примере математики) были предусмотрены расширения прикладного учебного материала, иллюстрирующего возможности использования тех или иных конкретных методов при решении максимально высокого класса инженерных задач.
III этап (2000-2002 гг.) - заключительно-обобщающий был
связан с уточнением и проверкой научных результатов
диссертационного исследования в теории и на практике,
формулированием основных выводов и рекомендаций,
апробированием результатов исследования; публикацией материалов
научной работы.
Научная новизна исследования заключается:
1). в описании профессиональной мобильности специалиста -выпускника инженерного вуза как многомерного качества личности, а также в представлении данной категории в логике основных идей и принципов функционирования системы профессионального образования;
2). в разработке специальных интегрированных учебных курсов, которые в отличие от традиционных включают и объединяют такие фрагменты содержания вузовского образования, которые традиционно в большинстве случаев представлены как отдельные и неправомерно противопоставлены друг другу;
3). во включении в содержание вузовского образования и в методы организации учебно-познавательной деятельности студентов специальных прикладных фрагментов учебного материала и задач прикладной направленности, иллюстрирующих широкое применение фундаментальных методов исследования и решения проблем в инженерной практике.
Теоретическая значимость работы определяется постановкой и решением актуальной проблемы педагогики высшей школы -формирования профессиональной мобильности будущего выпускника вуза - посредством обоснованного изменения содержания вузовского обучения и форм учебной деятельности студентов.
Практическая значимость исследования состоит в разработке интегрированных учебных курсов: 1)"Основы теории управления и руководства коллективом с элементами психологии и педагогики инженерной и руководящей деятельности", вобравшего в себя фрагменты уже существующих курсов: "Основы менеджмента", "Управление персоналом", "Психология и педагогика профессиональной деятельности" и подготавливающего будущего выпускника вуза в стенах высшего учебного заведения к его
дальнейшему продвижению по служебной лестнице; 2)"Организация и стадии производственного процесса", - готовящего будущего выпускника технического вуза к возможному переходу с инженерной должности из одной отрасли в другую, учитывая, что основные стадии производственного процесса в большой степени инвариантны для различных отраслей; 3)"Педагогика и психология инженерной деятельности с элементами теории управления персоналом", дающего возможность приобретения будущим инженерам дополнительной специальности, связанной с работой в учреждениях среднего и начального профессионального образования или с подготовкой кадров.
Положения выносимые на защиту:
1. Формирование профессиональной мобильности студента
технического вуза необходимо осуществлять в контексте решения
проблемы социальной и профессиональной реализации выпускника
высшего учебного заведения - на уровне значимой подпроблемы -
опираясь на идеи демократизации, опережающего образования и
непрерывного образования, а также на выделенные в рамках этих
идей принципы фундаментализации и интеграции профессионального
образования, маневренности и многообразия образовательных
структур.
2. Для формирования профессиональной мобильности
выпускника технического вуза следует включить в содержание
образования интегрированные курсы, классификационно
представленные в виде трех групп, включающих:
1 группа:
"Основы менеджмента и управления персоналом", "Психология и педагогика инженерной и руководящей деятельности".
2 группа:
"Организация и стадии производственного процесса в промышленности".
3 группа:
Специализированный интегрированный курс "Психология и педагогика инженерной деятельности с элементами теории управления персоналом" - для лиц, получающих наряду с инженерной профессиональную педагогическую квалификацию.
3. В содержание образования и в методы организации
деятельности студентов необходимо включить более широкий, чем
традиционно используемый сегодня, прикладной материал,
иллюстрирующий возможности использования методов
фундаментальных наук для решения широкого класса прикладных задач.
Опытно-экспериментальной базой исследования были Московский Государственный Индустриальный Университет, ИДО МГИУ, Институт Менеджмента и Бизнеса, а также общеобразовательная школа № 872 Южного округа г. Москвы, где проводилась опытно-экспериментальная работа по проверке гипотезы. В исследовании приняли участие преподаватели Белянина И.В., Харина Н.В., Кречетников А.Н., и учащиеся данных образовательных учреждений.
Апробация основных положений и внедрение результатов проходила с 1997 по 2002 год и осуществлялась путем изложения полученных теоретических выводов и практических рекомендаций на научно-практических конференциях преподавателей МГИУ и ИДО МГИУ, а также Института Менеджмента и Бизнеса. Основные положения исследования отражены в публикациях автора и внедрены в учебный процесс данных учреждений.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечиваются опорой на признанную методологию и многократно
подтвержденные результаты исследований высшего
профессионального образования, анализом наработанного теоретического и экспериментального материала; организацией опытно-экспериментальной работы с применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; длительностью эксперимента, многократной и о всесторонней проверкой теоретических выводов и практических рекомендаций, их апробацией в практике преподавания специальных и естественнонаучных дисциплин в вузах г. Москвы.
Опытно-экспериментальная проверка теоретических идей
исследования дает основание утверждать, что разработанные
методики формирования профессиональной мобильности
эффективны, что в свою очередь подтверждает выделенную в исследовании гипотезу.
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, библиографии и объем основного текста 137 с, список литературы содержит 98 наименований.
Профессиональная мобильность выпускника вуза как объективная необходимость и одна из целей вузовского обучения; профессиональная мобильность и функциональная грамотность
Термин "профессиональная мобильность" уже вошел в психолого-педагогические словари — например, в [68,С467] указывается, что "профессиональная мобильность - есть способность и готовность быстро осваивать технические средства, технологические процессы и новые специальности или изменения в них; потребность постоянно повышать свое образование и квалификацию".
О проблеме профессиональной мобильности следует вести речь прежде всего исходя из значимо изменившихся за последние 1,5 — 2 десятилетия социальных условий жизни в России, т.к. в советское время широко вьевшимся и в общественное, и в индивидуальное сознание был тезис, "если ты меняешь после окончания вуза свою профессию, значит, ты обманул государство и оно зря потратило деньги на твое обучение." Те изменения, о которых шла речь, сильно затронули и эту сферу, и в конце 80-х - начале 90-х г.г. прошедшего столетия исчезло гарантированное государством распределение на работу после окончания среднего специального или высшего учебного заведения, резко изменились условия оплаты труда и, соответственно, условия жизни людей различных профессий, наконец, наступил резкий спад промышленного производства, что привело к серьезным изменениям на рынке труда. Последнее, естественно, не могло не оказать существенного влияния и на систему отечественного высшего профессионального образования: теперь она должна была изучать, учитывать и оперативно приспосабливаться к изменениям рынка труда и, в частности, зафиксировать в теории и на практике принцип опережающего развития образования[59,СЛ45], предполагающий, в частности, получение в стенах учебного заведения такого уровня образования, который мог бы позволить выпускнику адаптироваться к широкому спектру всевозможных изменений условий своей профессиональной деятельности.
Обсудим теперь, каким же конкретно изменениям подверглась система отечественного высшего профессионального образования в связи с изменениями рынка труда. Как отмечает в своем исследовании A.M. Новиков [59,СЛ63], одной из значимых общих тенденций, проявляющихся сегодня и ожидающихся в перспективе, является преимущественное развитие сферы малого бизнеса и малых предприятий; а второй - все больший отток рабочей силы из промышленности и сельского хозяйства в строительство, инфраструктуру (транспорт и связь), сферу обслуживания, социальную сферу и т.п. Эти тенденции вытекают из анализа мировой практики стран, переходящих от кризисного к устойчивому развитию.
В связи с отмеченными обстоятельствами в системе образования должны были произойти и произошли изменения, учитывающие профиль подготовки специалистов, а точнее -"смещение акцента" в этом вопросе в область профессий, связанных с такими сферами будущей профессиональной деятельности как торговля, архитектура, банковское и страховое дело, аудит, налоговая инспектура, разработка программного обеспечения, средства массовой информации, ресторанный и гостиничный бизнес, выставочное дело, туризм, организация досуга, лизинг, реклама, право, строительство и т.п.
Во-вторых, изменения в системе высшего профобразования должны были учитывать тот факт, что профессиональная подготовка специалистов в рыночных условиях имеет принципиально иной характер; зачастую современный специалист должен в совершенстве владеть несколькими профессиями: к примеру, владелец малого предприятия должен быть и руководителем, и бухгалтером, и снабженцем, и экспедитором, умеющим водить автомобиль, и владеть одновременно несколькими рабочими профессиями - как технологическими, так и ремонтно-вспомогательными. "Наследие" же советского периода в этом аспекте - отрицательное: в 70-80 г.г. и в среднем специальном, и в высшем образовании происходило дробление специальностей, по которым велась подготовка специалистов, и она привела к тому, что в начале 80-х г.г. в СССР существовало 1500 рабочих профессий, по которым готовились выпускники ПТУ, и 600 специальностей для выпускников вузов, - по образному выражению A.M. Новикова [59,С70], осуществлялась подготовка "инженеров по шляпке гвоздя". В рыночных условиях с такой узкопрофильной подготовкой при потере рабочего места специалисту придется учиться новой специальности практически с нуля.
И, наконец, в-третьих, в новых общественно-социальных условиях система высшего профессионального образования должна учитывать, что между общим и профессиональным образованием сегодня стремительно "вырастает все более мощный слой образовательных компонентов, которые нельзя отнести ни к общему образованию, ни к собственно профессиональному - эти компоненты необходимы сегодня в любой трудовой деятельности и получили название "базисных квалификаций".
Проблема профессиональной мобильности специалиста в современной теории высшего профессионального образования
Данный анализ наиболее целесообразно, на наш взгляд, вести, опираясь на представление проблемы профессионального образования в книгах A.M. Новикова [57] и [59] - и прежде всего на выделенные четыре основных "стержнеобразующих" идеи и принципы, соответствующие каждой из этих идей" (схема 1 с. 27).
Значком ) отмечены те принципы функционирования системы высшего профессионального образования, с которыми в той или иной мере связаны обсуждаемая в исследовании профессиональная мобильность.
Начнем изложение с принципа фундаментализации, выделенного в рамках идеи гуманизации профессионального образования. В качестве аксиомы здесь следует принять тот факт, что для того, чтобы человек при необходимости мог достаточно быстро осваивать новые виды профессиональной деятельности, он должен иметь достаточно мощную теоретическую базу знаний, т.к. именно глубокая общеобразовательная и профессиональная теоретическая подготовка дают широту общего и профессионального кругозора, способность быстро ориентироваться в новых экономических, технологических и организационных ситуациях, быстро осваивать новое содержание, формы и способы труда.
Из представленных в цитируемой выше работе [59,С64] составляющих фундаментализации в контексте обсуждаемой нами профессиональной мобильности выпускника вуза важны переход всей профессиональной школы на подготовку специалистов широкого профиля и "университетизация" высшей школы, позволяющая осуществлять в различных вузах базовые университетские образовательные программы, т.к. именно университеты создают оптимальные условия для подготовки специалистов по наиболее актуальным межотраслевым специальностям. Также важной для понимания проблемы профессиональной мобильности составляющей фундаментализации является методологическая подготовка обучающихся, предполагающая освоение ими умений целеполагания, проектирования, конструирования, оптимального выбора индивидуального стиля собственной учебной и профессиональной деятельности, рефлексии ее процесса и результатов - причем акцент следует сделать на выделении тех или иных обобщенных конструктов: обобщенных и в известной степени инвариантных для многих типов профессиональной деятельности.
Тесно связан с фундаментализацией, и особенно с последней ее составляющей, принцип деятельностной направленности профессионального образования, которая по A.M. Новикову [59,С67] предполагает необходимость решения двух глобальных проблем.
С одной стороны - это построение системы знании студентов, необходимой и достаточной для полноценного овладения ими основами профессиональной деятельности; совершенствование взаимосвязи чувственных и рациональных, теоретических знаний, лежащих в основе овладения деятельностью; совершенствование системы знаний о деятельности, ее целях, способах, средствах и условиях; поиск возможностей повышения уровня обобщения формируемых знаний о деятельности.
С другой стороны, это поиск возможностей соединения формирования теоретических знаний студентов с их практическими потребностями, их ценностными ориентациями; поиск путей расширения возможностей применения теоретических знаний в практической деятельности студентов непосредственно в процессе обучения. Он заключается, в первую очередь, в создании таких условий учебно-практической деятельности, когда студенты будут неизбежно сталкиваться с необходимостью применять теоретические знания, представления, законы и закономерности при решении практических проблем и задач.
Обсуждая профессиональную мобильность специалиста, особо следует вести речь об уровнях овладения деятельностью.
Психологи выделяют в связи с этим три уровня "освоения" деятельности: операционный, тактический и стратегический. Приведем их краткую характеристику:
-операционный - специалист выполняет лишь отдельные технологические операции (понимая технологию в самом широком смысле: в том числе, к примеру, лечебные технологии, бухгалтерские технологии, конструкторские технологии и т. д.); тактический - специалист выполняет
Фундаментализация как один из ведущих принципов подготовки инженера на младшей ступени обучения
Современная модель фундаментальной подготовки обладает рядом существенных недостатков:
1) фундаментальный блок дисциплин формирует у студентов такие общие представления и подходы, которые при переходе к средней и старшей ступени обучения теряются, востребуются лишь частично (крайне недостаточно) и на старшей ступени студент изучает специальные дисциплины, когда "фундамент" практически забыт. Поэтому и реализуется не широкопрофильная инженерная подготовка, а чрезмерно узкая. На выходе (диплом) студент владеет минимальным представлением о своей узкой специальности и жалкими остатками фундаментального блока, которые применить к чему-либо, выходящему за рамки узкой специальности, не может. Следовательно, необходим принципиально иной подход при изучении фундаментальных дисциплин на младшей ступени:
В содержании обучения на младшей ступени наряду с существующими учебными курсами необходимы интегрированные учебные курсы, кратко, емко и сжато аккумулирующие все ранее изученное;
Содержание курсов должно быть таково, что в них необходимо отражать основы инженерных знаний; при этом те подходы, которые реализуются на старших курсах, должны восприниматься как тот или иной частный случай более общих изученных на младшей ступени.
Все это относилось к содержанию образования. Второе важное направление реализации профессиональной мобильности связано с процессом организации познавательной деятельности студентов и предполагает в качестве приоритетных формирование у студента ряда качеств:
способности к самообучению и склонности к самостоятельному приобретению знаний;
повышенной тяги к получению новой информации;
стремления к овладению функциональной грамотностью.
К.П. Селезнев и В.Р. Окороков, говоря о модели специалиста, подчеркивали необходимость фундаментального общенаучного образования, глубокой теоретической подготовки по общеинженерным дисциплинам, а также обширной технологической или проектно-конструкторскои подготовки по специальности, подготовке в области научно-исследовательской работы, выработки стиля самостоятельного творчества, стремления к самообразованию [73,СЛ0].
"На базе фундаментальных наук инженер получает возможность ориентироваться в специальных знаниях, постоянно обновлять их, творчески решать прикладные задачи" [78,С.308]. Очевидно, что не может быть выдающихся технических решений без фундаментальных открытий: например, квантовая механика в 30-х годах была аксиоматической наукой, сейчас ни один современный токарный станок не может работать без учета квантово-механических явлений; другой пример - П.Л. Чебышев, изучая проблему строго прямолинейного движения штока паровой машины, сформулировал математическую задачу о полиномах, наименее уклоняющихся от нуля и создал теорию аппроксимации функций, которая сейчас является основой математического образования в высшей школе. Без подобных достижений фундаментальной науки невозможно представить современную промышленную технологию.
С учетом реальных потребностей отраслей экономики и социальной сферы, национальных и мировых перспектив и приоритетов научно-технического развития осуществляется формирование новых направлений высшего образования и подготовки кадров. Инженерные вузы реализуют программы подготовки специалистов по межотраслевым и интегральным специальностям, сдвоенным специализациям, дополнительным специальностям с высокой рыночной конъюнктурой. Сформирована группа наукоемких естественно-технических, и гуманитарно-технических специальностей. Открыты новые направления подготовки кадров, связанные с обеспечением безопасности производства, экологической безопасностью и защитой окружающей среды, реновацией материального производства и ряд других. Проводится структурное и содержательное реформирование общего естественнонаучного образования.
Отечественному производству требуются специалисты, обладающие глубокой фундаментальной подготовкой, владеющие современной техникой и информационными технологиями. Поэтому так важно определить содержание современного инженерного образования на нынешней стадии вхождения в рыночную экономику, которая требует построения адекватной ей системы подготовки специалистов, способной оперативно реагировать на быстро меняющуюся конъюнктуру рынка. При решении этой проблемы следует отказаться от стремления к одновременному достижению двух, несомненно, недостижимых целей. Во-первых, от стремления подготовить того или иного специалиста «на всю жизнь». Научить в вузе всему тому, что потребуется будущему инженеру на практике, невозможно уже сейчас, а тем более, невозможно в будущем, поскольку период смены поколений техники приближается к продолжительности обучения, и полученный багаж профессиональных знаний может устареть прежде, чем будет использован на практике. Не менее порочна и идея подготовки узких профессионалов, так как интенсивный процесс модернизации современных технологий требует от специалиста постоянно овладевать смежными специальностями, приобретать новые профессиональные знания.
Похожие диссертации на Формирование профессиональной мобильности у студентов в процессе обучения в технических вузах
