Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты решения проблемы развития профессионального интереса будущих учителей начальных классов
1.1. Проблема развития интереса в теории педагогики 14
1.2. Сущность, структура и особенности профессионального интереса будущих учителей начальных классов 31
1.3. Структурно-функциональная модель развития профессионального интереса будущих учителей начальных классов 60
1.4. Обоснование организационно-педагогических условий развития профессионального интереса будущих учителей начальных классов 79
Выводы по первой главе 96
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации организационно-педагогических условий развития профессионального интереса будущих учителей начальных классов
2.1. Общая характеристика организации опытно-экспериментальной работы 98
2.2. Реализация организационно-педагогических условий развития профессионального интереса будущих учителей начальных классов 131
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы. 160
Выводы по второй главе 183
Заключение 185
Список используемой и цитируемой литературы 188
- Проблема развития интереса в теории педагогики
- Общая характеристика организации опытно-экспериментальной работы
- Реализация организационно-педагогических условий развития профессионального интереса будущих учителей начальных классов
Введение к работе
В условиях социально-экономических и политических преобразований, происходящих в современном обществе, значительно усиливается роль субъективного фактора в развитии государства. От уровня сознания каждого члена общества, его участия в решении задач, стоящих перед страной, во многом зависит поступательное развитие всего общества.
В воспитании подрастающего поколения общеобразовательная школа и особенно ее начальное звено играют ведущую роль, поэтому вопросы совершенствования подготовки будущих учителей начальных классов приобретают особую актуальность. Социальным заказом современным педагогам является повышение качества учебно-воспитательной работы с подрастающим поколением. Это, в свою очередь, обусловливает повышение требований к учителю как субъекту образовательного процесса, к степени развития его профессионального интереса. Однако подготовка будущих учителей не отвечает в должной мере современным требованиям. У значительной части выпускников педвуза профессиональные интересы не всегда устойчивы и осознанны, что сказывается на качестве их подготовки к самостоятельной педагогической деятельности. Все это делает проблему развития профессионального интереса у будущих учителей особенно актуальной.
Проблема интереса в целостной структуре личности занимает одно из важных мест в отечественной педагогике и психологии. Значительный вклад в развитие теории интереса внесли Б.Г. Ананьев, М.Ф. Беляев, Л.И. Божович, Л.А. Гордон, Б.И. Додонов, В.Г. Иванов, Н.Г. Морозова, В.Н. Мясищев, Г.И. Щукина и др.
Проблема развития профессионального интереса нашла отражение в трудах Г.Д. Бабушкина, М.Ф. Беляева, В.Ф. Бессараба, Л.В. Ботяковой, А.В. Голомштока, СП. Крягжде, Н.Д. Левитова, В.Ф. Сахарова, А.П.
4 Сейтешева, Б.М. Теплова, Б.А. Федоришина, Н.Н. Чистякова, С.Н.
Чистяковой, А.Ф. Эсаулова и других.
Различные аспекты проблемы развития профессионального интереса в учебном процессе освещены в исследованиях В.Ф. Афанасьева, Л.В. Ботяковой, В.П. Грибанова, Е.П. Гроссу, Н.К. Елаева, В.В. Кревневич, А.В. Мордовской, Г.П. Холоповой, М.А. Хомутовой и др.
Особый интерес для нас представляют работы, в которых рассматриваются условия формирования и развития профессионального интереса, Т.Л. Бухариной, Е.Н. Землянской, О.А. Зимовиной, Н.К. Котиленкова, Т.К. Панкратова, Ю.В. Рысева и др.
В системе подготовки учащихся к выбору профессии значительную роль играет мотивация. Теория мотива освещена в работах А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой, Т.А. Матис, А.Б. Орлова и др.Проблемой мотивации выбора профессии занимались В.И. Жуковская, A.M. Кухарчук, М.В. Рутковская, А.Б. Ценципер и др.
Вопросы развития интереса к профессии учителя и педагогической деятельности раскрываются в трудах В.В. Арнаутова, СП. Бабинской, С.А. Ворониной, Л.М. Истлентьевой, Т.В. Кружилиной, В.Г. Максимова, Н.В. Путилиной, В.Ф. Сахарова и др.
Вопросы совершенствования профессиональной подготовки студентов педвуза рассматривались в работах О.А. Абдуллиной, Ф.Н. Гоноболина, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, Т.Г. Якушевой и др.
Развитие профессионального интереса представляет собой сложный и длительный процесс, который осуществляется не только в профессиональных образовательных учреждениях, но в довузовский период профессиональной подготовки, что затрагивает проблему преемственности в образовании, на которой акцентировали свое внимание ряд исследователей: Ш.И. Ганелин, Р.С. Гуревич, М.Е. Дуранов, О.Н. Зайцева, М.В. Лихач, А.А. Люблинская, П.А. Михайлов, Л.А. Савинков, Г.Ю. Семенова и др.
5 Несмотря на определенную степень теоретической разработанности
проблемы, необходимо отметить, что недостаточно изучена специфика
развития профессионального интереса будущих учителей начальных
классов, не в полной мере раскрыты возможности дисциплин предметной
подготовки, пути и средства, используемые в целях развития интереса к
профессиональной деятельности учителя, не выявлены педагогические
условия, способствующие повышению эффективности данного процесса.
Как показывает практика, не уделяется должного внимания работе по
развитию профессионального интереса у будущих учителей начальных
классов, так как вооружение студентов научными знаниями по
дисциплинам предметного блока признается основным, определяющим
успех их будущей практической деятельности.
Между тем будущие педагоги в своем большинстве имеют недостаточный уровень развития интереса к профессиональной деятельности, нередко у многих студентов не только не закрепляется и не развивается профессиональный интерес, но, наоборот, к выпускному курсу он становится менее выраженным. Причина в том, что ряд абитуриентов поступает учиться в педагогический вуз без отчетливого влечения, без обоснованной мотивации выбора педагогической профессии.
Совершенно очевидно, что при подготовке студентов к практической деятельности важнейшей задачей является не только вооружение их специальными знаниями, умениями и навыками, но и развитие профессионального интереса, так как не может быть хорошего специалиста без глубокого интереса к профессиональной деятельности, к получению новых знаний в избранной профессии. Решение данной задачи становится особенно актуальной при подготовке учителей начальных классов, поскольку именно в первые годы обучения закладываются основы знаний, умений, навыков учащихся, основы их мировоззрения, отношения к жизни. Высокая эффективность педагогической деятельности учителя
начального звена общеобразовательной школы обеспечивается наличием у него устойчивого профессионального интереса.
Таким образом, существуют противоречия между:
- возросшей потребностью общества в педагогах, способных повысить качество образования в начальной школе, и недостаточным уровнем развития интереса выпускников педвуза к профессионально-педагогической деятельности;
необходимостью повышения эффективности процесса развития профессионального интереса у будущих учителей начальных классов и недостаточной теоретической разработанностью данной проблемы;
возможностями лингвистических дисциплин предметного блока подготовки в развитии профессионального интереса будущих учителей начальных классов и их реализацией в практике работы высшей педагогической школы.
С учетом данных противоречий мы сформулировали проблему исследования как выявление организационно-педагогических условий развития профессионального интереса у будущих учителей. начальных классов в процессе изучения лингвистических дисциплин предметного блока профессиональной подготовки.
Актуальность и значимость данной проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность в современных условиях обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Организационно-педагогические условия развития профессионального интереса у будущих учителей начальных классов».
Цель исследования - выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность развития профессионального интереса у будущих учителей начальных классов в процессе изучения
7 лингвистических дисциплин предметного блока профессиональной
подготовки.
Объект исследования - профессионально-педагогическая подготовка будущих учителей начальных классов.
Предмет исследования - процесс развития профессионального интереса у будущих учителей начальных классов при изучении лингвистических дисциплин предметного блока профессиональной подготовки в педагогическом вузе.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что развитие профессионального интереса у будущих учителей начальных классов в процессе изучения лингвистических дисциплин будет осуществляться более эффективно при реализации комплекса организационно-педагогических условий, включающего:
обеспечение вертикальной и горизонтальной преемственной связи в содержании, формах и методах довузовской и вузовской профессиональной подготовки будущих учителей;
обогащение содержания лингвистических дисциплин предметной подготовки материалом, имеющим профессиональную направленность;
расширение педагогического опыта будущих учителей начальных классов на основе взаимосвязи учебно-познавательной, учебно-практической и самостоятельной практической деятельности обучаемых при изучении лингвистических дисциплин.
В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
Выявить степень разработанности проблемы развития профессионального интереса у будущих учителей начальных классов в современной педагогической теории и практике.
Определить и раскрыть содержание и особенности профессионального интереса учителей начальных классов и выявить
8 возможности лингвистических дисциплин предметного блока
профессиональной подготовки в процессе его развития.
Разработать структурно-функциональную модель развития профессионального интереса у будущих учителей начальных классов в процессе изучения лингвистических дисциплин.
Выявить, обосновать и экспериментально проверить комплекс организационно-педагогических условий, способствующих эффективному развитию профессионального интереса у будущих учителей начальных классов в процессе изучения лингвистических дисциплин.
Опираясь на результаты исследования, разработать научно-методические рекомендации по развитию профессионального интереса у будущих учителей начальных классов при изучении лингвистических дисциплин в процессе профессионально-педагогической подготовки.
Методологической основой исследования являются: социально-философская теория интереса (А.Г. Здравомыслов, М.Х. Титма, Ю.В. Шаров); системный подход (А.Н. Аверьянов, Б.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, B.C. Гершунский, Т.А. Ильина, А.И. Ракитин, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); интегративно-деятельностный подход (B.C. Безрукова, Н.В. Ипполитова, М.Г. Чепикова, И.П. Яковлева и др.); профессионально-личностный подход (Н.В. Борисова, А.А. Вербитский, В.П. Кузовлев, Е.И. Пассов, Т.М. Сорокина, А.А. Федорова и др.), теоретико-методологическая теория, раскрывающая понятия «интерес», «профессиональный интерес», «педагогическая направленность» (М.Ф. Беляев, В.Ф. Бессараб, Л.И. Божович, Л.А. Гордон, Б.И. Додонов, Л.А. Йовайша, Г.И. Щукина и др.); теория формирования личности учителя (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, В.Ф. Сахаров, В.А. Сластенин и др.); теория деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина и др.); труды отечественных педагогов по проблеме преемственности в обучении (Ш.И. Ганелин, В.В. Давыдов, М.Е.
9 Дуранов, О.Н. Зайцева, В.Т. Кудрявцев, А.А. Люблинская, П.А. Михайлов
и др.).
Решение поставленных задач, проверка результатов и теоретических выводов осуществлялись на основе комплекса методов исследования: теоретический анализ, обобщение и систематизация научных фактов, наблюдение, анкетирование, тестирование, анализ педагогической практики, изучение продуктов деятельности студентов и учащихся, педагогический эксперимент, методы математической статистики и другие.
Организация, база и этапы исследования. Теоретико-экспериментальное исследование проводилось с 1995 года в Шадринском государственном педагогическом институте, педагогическом классе школы-лицея № 1, школы № 4 города Шадринска, педагогическом классе при Шадринском районном отделе образования. Всего исследованием на констатирующем и формирующем этапах охвачено 262 студента факультета педагогики и методики начального образования, учащихся педагогических классов школы-лицея № 1, школы № 4 г. Шадринска, педагогического класса при Шадринском районном отделе образования, преподавателя.
Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (1995-98 гг.) - диагностико-прогностическом -проводилось исследование проблемы формирования и развития профессионального интереса у будущих учителей начальных классов, изучалась и анализировалась философская, психолого-педагогическая литература, а также диссертационные исследования по избранной проблеме, анализировались существующие концептуальные подходы к данной проблеме. С целью выявления состояния проблемы в практике высшей педагогической школы было организовано изучение деятельности различных кафедр ШГПИ, был разработан понятийный аппарат исследования, сформулирована рабочая гипотеза и проведен
констатирующий эксперимент. Анкетирование студентов, учащихся
педагогических классов позволили определить уровень развития их профессионального интереса. Теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы дал возможность сформулировать исходные позиции нашего исследования.
На втором этапе - поисково-практическом (1999-2002 гг.) выявлялись особенности развития профессиональных интересов у будущих учителей начальных классов, выявлялись организационно-педагогические условия, содействующие повышению эффективности данного процесса, осуществлялась подготовка и проведение формирующего эксперимента. Основными методами исследования являлись: анкетирование, интервьюирование, беседы, специальные задания, наблюдения и анализ учебной деятельности учащихся и студентов, реализация педагогических условий.
На третьем этапе - обобщающем (2002-2006 гг.) проводилась обработка, анализ результатов исследования, обобщались и систематизировались данные опытно-экспериментальной работы, осуществлялось внедрение результатов исследования в практику работы высшей педагогической школы и педагогических классов, оформлялось диссертационное исследование. Ведущими методами на данном этапе являлись: методы обобщения и систематизации, сопоставительный анализ результатов исследования, метод математической статистики.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
разработана структурно-функциональная модель развития профессионального интереса будущих учителей начальных классов, включающая, функционально-целевой, содержательный, организационно-методический, результативно-оценочный компоненты;
теоретически обоснованы и экспериментально апробированы организационно-педагогические условия, обеспечивающие повышение эффективности процесса развития профессионального интереса у
будущих учителей начальных классов, включающие: обеспечение
вертикальной и горизонтальной преемственной связи в содержании,
формах и методах довузовской и вузовской подготовки будущих
учителей; обогащение содержания лингвистических дисциплин
предметной подготовки материалом, имеющим профессиональную направленность; расширение педагогического опыта будущих учителей начальных классов на основе взаимосвязи учебно-познавательной, учебно-практической и самостоятельной практической деятельности обучаемых при изучении лингвистических дисциплин; - разработана методика реализации организационно-педагогических условий развития профессионального интереса будущих учителей начальных классов при изучении лингвистических дисциплин.
Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении содержания понятия «профессиональный интерес учителей начальных классов»; в исследовании возможностей лингвистических дисциплин предметного цикла профессиональной подготовки в развитии профессионального интереса будущих учителей начальных классов; определении показателей, критериев и уровней развития профессионального интереса будущих учителей начальных классов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что научно обоснованные и экспериментально проверенные выводы по реализации выделенных организационно-педагогических условий способствуют эффективному развитию профессионального интереса у будущих учителей начальных классов при изучении лингвистических дисциплин в процессе профессионально-педагогической подготовки. Разработаны программы спецкурсов «Этимология имени собственного», «Основы правописания», направленные на решение в комплексе задач развития профессионального интереса будущих учителей начальных классов и повышение качества предметной подготовки будущих специалистов.
На защиту выносятся:
1. Профессиональный интерес учителей начальных классов как
сложное личностное образование в структуре направленности личности, характеризует положительное эмоциональное, активное, избирательное отношение к педагогической профессии и профессиональной деятельности учителя начальных классов, которое проявляется в выделении данной профессии из ряда других, в стремлении к более глубокому знакомству с ней, в волевой установке на овладение данной профессией и в потребности действовать в данной области. Его особенностями являются: ярко выраженная профессионально-педагогическая направленность, широта познавательных интересов, осознание единства профессиональных (обучающей, воспитательной, развивающей) и социально-педагогических (гуманистической, адаптационной, общественно-педагогической) функций учителя, реализуемых в педагогической деятельности учителя начальных классов, при ведущей роли последних.
Структурно-функциональная модель развития профессионального интереса будущих учителей начальных классов, включает функционально-целевой, содержательный, организационно-методический, результативно-оценочный компоненты.
Процесс развития профессионального интереса будущих учителей начальных классов осуществляется более эффективно при реализации совокупности организационно-педагогических условий, отражающих единство познавательного, эмоционально-волевого и потребностно-деятельностного компонентов структуры профессионального интереса и включающих:
обеспечение вертикальной и горизонтальной преемственной связи в содержании, формах и методах довузовской и вузовской профессиональной подготовки будущих учителей;
обогащение содержания специальной, предметной подготовки материалом, имеющим профессиональную направленность;
расширение педагогического опыта будущих учителей на основе взаимосвязи учебно-познавательной, учебно-практической и самостоятельной
13 практической деятельности обучаемых в процессе изучения лингвистических
дисциплин.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены общей методологией работы, использованием современных концепций профессионально-педагогической подготовки будущих учителей, выбором и использованием методов, адекватных задачам исследования; воспроизводимостью и повторяемостью результатов опытно-экспериментальной работы; обработкой эмпирических данных на основе количественного и качественного анализа, что позволило сформулировать обобщенные выводы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: в выступлениях с докладами на заседаниях методических объединений учителей г. Шадринска и Шадринского района (1996-2002 гг.), в выступлениях с докладами и обсуждением результатов исследования в центре «Непрерывное педагогическое образование» при ШГПИ (1998-2006 гг.), на научно-практических конференциях: г. Шадринск (1998-2004); г. Челябинск (1997,2005); г. Курган (1998).
Рекомендации, разработанные автором исследования, используются в образовательном процессе педагогических классов школы-лицея № 1 г.Шадринска и Шадринского районного отдела образования, в процессе профессионально-педагогической подготовки будущих учителей начальных классов на факультете педагогики и методики начального образования ШГПИ.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы в 243 наименования, приложения, содержит 3 схемы, 24 таблицы, 9 гистограмм.
Проблема развития интереса в теории педагогики
Проблема интереса является одной из сложных многоплановых проблем, которая давно привлекала внимание отечественных и зарубежных психологов и педагогов, начиная с Я.А.Коменского. Исследованиями, посвященными теории интереса, занимались педагоги (Н.А. Беляева, Л.И. Божович, В.Г. Иванов, Н.Г. Морозова, Т.К. Панкратов, Г.И.Щукина и другие), психологи (М.Ф. Беляев, С.Л. Выготский, В.В. Богословский, Л.А. Гордон, Н.Ф. Добрынин, Б.И. Додонов, Т.Г. Егоров, А.Г. Ковалев, A.M. Кухарчук, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, А.В. Петровский, Е.Н. Прощицкая, О.М. Раевский, С.Л. Рубинштейн, П.А. Рудик, А.Б. Ценципер и другие), социологи (А.Г. Здравомыслов, М.Х. Титма, Ю.В. Шаров и другие).
В философии интерес рассматривается как «реальная причина социальных действий, событий, свершений, стоящая за непосредственными побуждениями - мотивами, помыслами, идеями и т.д. - участвующих в этих действиях индивидов, социальных групп, классов» (217, с. 213).
В социологической науке данное понятие определяется как «единство выражения ... внутренней сущности субъекта и отражения объективного мира, совокупности материальных и духовных ценностей человеческой культуры в сознании этого субъекта» (75, с. 29).
В психологии существуют разные подходы в определении понятия «интерес». Так, интерес как избирательное отношение личности к определенному предмету и явлению действительности представлен в работах Л.И. Божович, В.В. Богословского, Е.А. Климова, А.Г. Ковалева, A.M. Кухарчук, Н.Д. Левитова, Н.В. Мясищева, Р.С. Немова, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна.
В.В. Богословский, А.Г. Ковалев, А.А.Степанов считают, что «Интерес — это избирательное отношение личности к объекту в силу его жизненного значения и эмоциональной привлекательности» (152, с. 87).
По мнению В.Н. Мясищева, интерес - это «активное, т.е. доминирующее отношение, выражающееся тенденцией к познавательному овладению важным или значимым предметом» (145, с. 23).
Н.Д. Левитов, С.Л. Рубинштейн характеризуют интерес как «эмоционально насыщенное выборочное отношение к предметам и явлениям действительности» (123, с. 126).
В ряде исследований понятие «интерес» рассматривается во взаимосвязи с понятием «потребность».
Еще К.Д. Ушинский подчеркивал, что интерес связан с потребностями личности в деятельности, которая вызывает непосредственные акты действий, испытанные чувствами и представлениями предмета действий и интереса (211, с. 348).
В современной научной литературе нашли свое отражение разные взгляды исследователей на проблему соотношения между понятиями «интерес» и «потребность».
Так, Б.И. Додонов понимает под интересом осознанную потребность, ставшую средством достижения определенных результатов. «... Интерес есть потребность в том или ином предмете как возбудителе субъективно значимых эмоций и средстве достижения объективно значимых целей, - считает он и поясняет, - ... интерес выражается не просто в специфическом эмоциональном отношении к предмету, а в потребности в нем ради переживания этого отношения» (62, с. 76). Выступая против попыток «отдифференцировать» интерес от потребности, автор утверждает, что «интерес не просто связан с потребностью — он сам представляет собой определенную модификацию потребности, определенную ее разновидность» (62, с. 74).
«Всякий интерес может существовать, поддерживаться, усиливаться только в рамках осознанной потребности», - утверждает Т.К. Панкратов (155, с. 29). Ю.В. Шаров рассматривает интерес как особую форму конкретизированной социальной потребности и отмечает, что интересы, не связанные с познавательной потребностью, не существуют. Интерес «есть избирательная направленность социальной потребности»,- заключает автор (229, с. 24).
Также отождествление интересов и потребностей имеет место в работах Л.И. Божович, В.Н. Мясищева. Л.И. Божович определяет интерес как «потребность в знании, ориентирующем человека в действительности» (26, с. 6), В.Н. Мясищев - как потребность в овладении знанием (144, с. 8).
Им противоречит Р.С. Немов, считая интересом особое состояние познавательного характера, которое, как правило, напрямую не связано с какой-либо одной центральной в данный момент потребностью (149, с. 223-224).
Общая характеристика организации опытно-экспериментальной работы
Для проверки выдвинутой гипотезы нами была проведена опытно-экспериментальная работа, поскольку обязательным условием, позволяющим судить о верности теоретических положений, является их апробирование в ходе практической деятельности.
Основным методом исследования является педагогический эксперимент, сущность которого состоит в моделировании изучаемого явления в смысле постановки его в разные условия протекания (232, с. 71). Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в соответствии с целью, гипотезой и задачами диссертационного исследования и включала несколько этапов:
1) констатирующий эксперимент, целью которого являлось выявление уровня развития, а также организационно-педагогических условий, способствующих развитию профессионального интереса будущих учителей начальных классов; 2) формирующий эксперимент, в ходе которого проводились апробация и внедрение организационно-педагогических условий, способствующих эффективному развитию профессионального интереса у будущих учителей начальных классов, проведение контрольных срезов; 3) анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы. Целью констатирующего эксперимента в нашем исследовании являлось выявление и анализ уровня развития профессионального интереса у будущих учителей начальных классов. Констатирующий эксперимент был проведен на базе факультета педагогики и методики начального образования Шадринского государственного педагогического института, педагогических классов школы-лицея № 1 г. Шадринска, средней школы № 4 и Шадринского районного управления образованием. Исследованием было охвачено 262 студента факультета педагогики и методики начального образования Шадринского государственного педагогического института и учащихся педагогических классов.
При проведении констатирующего эксперимента был использован комплекс методик, состоящий из трех блоков и включающий следующие методы: наблюдение, беседа, анкетирование, анализ школьной документации, экспертная оценка, изучение продуктов деятельности учащихся (сочинение «Моя будущая профессия») и др.
Первый блок методик был направлен на исследование когнитивного компонента профессионального интереса: степени осведомленности будущих учителей начальных классов о педагогической профессии; уровня знаний по специальным и психолого-педагогическим дисциплинам, связанным с подготовкой к профессии учителя начальных классов.
Второй блок, отражающий эмоционально-волевой компонент профессионального интереса, предполагал выявление отношения будущих учителей к педагогической деятельности, настойчивости в приобретении знаний, умений и навыков, необходимых для педагогической деятельности.
Третий блок, связанный с потребностно-деятельностным компонентом профессионального интереса, был направлен на выявление мотивов выбора профессии учителя начальных классов, стремления к приобретению опыта педагогической деятельности и характера участия в ней.
Развитие профессионального интереса - это сложный, многоаспектный процесс, имеющий свою логику, этапы. Для определения результативности данного процесса целесообразно использовать уровневый подход, где под уровнем понимается отношение каких-либо высших и низших ступеней развития структур определенных объектов или процессов.
Как отмечает Ю.А. Конаржевский, переход с одного уровня на другой характеризуется: 1) усложнением развития элементов, приводящим к усложнению структуры; 2) созданием более совершенной структуры с последующим развитием элементов до уровня развития структуры; 3) одновременным совершенствованием элементов и структуры (101, с. 228).
Таким образом, для характеристики развития профессионального интереса необходимо рассматривать изменение отношений и содержания элементов структуры данного понятия. Это в свою очередь требует выявления критериев и показателей, позволяющих определить степень развития профессионального интереса будущих учителей начальных классов.
Реализация организационно-педагогических условий развития профессионального интереса будущих учителей начальных классов
Целью формирующего эксперимента являлась реализация
организационно-педагогических условий, содействующих развитию профессионального интереса у будущих учителей начальных классов. В связи с этим на данном этапе работы решались следующие задачи:
1. Разработка плана формирующего эксперимента.
2. Выбор площадок для проведения опытно-экспериментальной работы.
3. Экспериментальная проверка выявленных организационно-педагогических условий.
В соответствии с этим были определены экспериментальная и контрольная группы обучаемых. В качестве экспериментальной группы выступили учащиеся педкласса школы-лицея № 1, педагогического класса при Шадринском районном отделе образования и студенты факультета ПиМНО, а контрольной - учащиеся педкласса школы № 4, педкласса при Шадринском районном отделе образования и студенты этого же факультета. Всего в формирующем эксперименте участвовало 159 человек: 81 в экспериментальных и 78 - в контрольных группах.
В проекте Национальной доктрины образования в Российской Федерации, принятой на Всероссийском совещании работников образования, состоявшемся 14-15 января 2000 года, говорится о том, что система образования призвана обеспечить «подготовку высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту...», а также преемственность уровней и ступеней образования (148, с. 15), и далее - государство должно обеспечить «привлечение в систему образования талантливых специалистов, способных на высоком уровне осуществлять учебный процесс, ... воспитывать у обучающихся духовность и нравственность». (148, с. 17).
В системе образования непременным условием является установление преемственной связи между отдельными разделами учебного предмета и на разных ступенях его изучения. Процесс обучения и воспитания в вузе во многом зависит не только от того, какую подготовку получили учащиеся в общеобразовательной школе, но и от того, в какой мере осуществляется необходимая преемственность между средней и высшей ступенью образования.
Анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме, а также опросы учителей общеобразовательных школ свидетельствуют о том, что в осуществлении преемственности наблюдаются значительные трудности, а зачастую преемственность в преподавании не обеспечивается как между классами и предметами, так и между средней и высшей школой. Однако достижение преемственности главных компонентов учебно-воспитательной системы является важным условием решения проблемы подготовки высококвалифицированных, талантливых специалистов.
Проблема преемственности - это сложная, многоаспектная проблема, которая в определенной степени исследовалась на всех этапах развития педагогической науки и на сегодняшний день является весьма актуальной. Это подтверждается рядом научных исследований последних лет (Р.С. Гуревич - 1990 г., В.М. Лихач - 1990 г., Г.Ю. Семенова- 1992 г., О.Н. Зайцева- 1995 г., М.Е. Добрускин- 1998 г., Р.А. Должикова- 1998 г., Л.А. Савинков - 1998 г., О.Б. Назарова - 1999 г. др.) и выступлением И. Федорова, ректора Государственного технического университета имени Баумана, на Всероссийском совещании работников образования, которое проходило в Москве 14-15 января 2000 года. Он обратил особое внимание на вопрос о преемственности между средней и высшей ступенью образования и подчеркнул, что качественно подготовить выпускников средней школы к дальнейшему образованию в современном вузе можно только совместными усилиями, только при взаимодействии средней и высшей школы (215, с. 73).
В истории педагогики данная проблема освещалась в трудах многих педагогов (Ш.И. Ганелина, М.Е. Дуранова, Я.А. Коменского, А.А. Люблинской, П.А. Михайлова, К.Д. Ушинского и др.).
Я.А. Коменский при разработке единой школьной системы связывал преемственность с возрастной периодизацией и указывал на необходимость преемственной связи между звеньями системы образования (99, с. 440).
Раскрывая преемственность как принцип, Я.А. Коменский трактует его с точки зрения системного подхода к обучению и выявляет единство и взаимосвязь с принципом сознательности и последовательности: «Занятия должны располагаться таким образом, чтобы последующее всегда основывалось на предшествующем, а предшествующее укреплялось последующим» (99, с. 358).
