Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ 11
1.1. Педагогический аспект проблемы начальной профессиональной подготовки учащихся 11
1.2. Дифференциация образовательного процесса в профессиональном училище как педагогическая проблема 40
1.3. Модель дифференциации процесса начальной профессиональной подготовки учащихся профессионального училища.. 76
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 91
Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ УЧИЛИЩЕ 92
2.1. Цели, задачи и содержание опытно-экспериментальной работы 92
2.2. Профессиональная подготовка учащихся профессионального училища на основе дифференциации образовательного процесса 102
2.3. Результаты и выводы опытно-экспериментальной работы 130
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 140
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 142
ЛИТЕРАТУРА 145
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Педагогический аспект проблемы начальной профессиональной подготовки учащихся
- Дифференциация образовательного процесса в профессиональном училище как педагогическая проблема
- Цели, задачи и содержание опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Проблему нашего исследования мы определяем как повышение эффективности профессиональной подготовки учащихся начальных профессиональных учебных заведений.
Актуальность данной проблемы определяется в первую очередь г -стоянием современного российского общества, когда система образования должна быть приведена в соответствие с изменяющимися потребностями и новыми задачами.
Сложный противоречивый процесс перехода России, к рыночной экономике порождает потребности в подготовке профессиональных кадров совершенно иного характера и уровня. Кроме качественных профессиональных знаний и умений от специалиста требуется высокий уровень активности, самостоятельности, гибкости мышления, нестандартного подхода к принятию решений и т.п.
В современной науке отмечается необходимость смены парадигмы образования личности (в том числе профессионального образования) — переход от узкоспециальной (функциональной) подготовки к подготовке, обеспечивающей формирование и развитие разносторонних способностей к творческой деятельности. В основе подготовки специалистов должно лежать полное раскрытие возможностей и потребностей личности.
В России складывается новая система общественных отношений. Чтобы найти свое место в этой системе отношений, каждая личность должна обладать набором тех профессиональных качеств, которые обеспечат ее высокий социальный статус, удовлетворение ее потребностей, а также ее развитие.
Переориентация образования на личностные потребности требует изменения содержания образования и создания соответствующих условий обучения и воспитания, а также профессиональной подготовки специали стов, учитывающей индивидуальные особенности, уровень развития личности учащихся.
Кроме того, переход к рыночной экономике, к рыночным условиям финансирования и функционирования системы образования потребовал создания большего разнообразия типов учебных заведений, отвечающих финансовым возможностям и запросам учащихся и их родителей. Важное место в системе образовательных учреждений занимают профессиональные училища. Именно они могут и должны обеспечивать высокий уровень подготовки специалистов начального звена.
Таким образом, в обществе наблюдается состояние, когда общественные потребности делают приоритетными возможности и способности личности к актирной деятельности, в том числе и профессиональной деятельности.
Проблеме профессиональной подготовки в современной науке уделяется достаточно большое внимание. В аспекте профессиональной педагогики опубликовали работы: СИ. Архангельский, Ю.М. Забродин, М.Г. Данильченко, И.Ф. Исаев, Г.М. Коджаспирова, А.Н. Сергеев, Г.С. Сухобская, В.М. Распопов, Н.М. Яковлева (профессионально-педагогическая подготовка); Е.М. Борисова, С.Г. Вершловский, Г.П. Логинова и другие (общее образование взрослых); В.В. Белич, Г.Н. Сериков, Л.И. Новикова, В.И. Слободчиков, СИ. Краснов, А.Г. Гостев, Ю.А. Конаржевский, Ю.В. Тихомиров и другие (инновационная педагогика и управление образованием); Р.С Немов, Л.С Леднев, В.Я. Ляудис, Л.А. Петровская, Л.П. Станкевич, Д.И. Фельдштейн, И.С Якиманская, Е.В. Бондаревская, В.А. Беликов и другие (психолого-педагогические и социальные проблемы образования подростков и молодежи с позиций личностно-ориентированного подхода); Б.Г. Ананьев, С.Ф. Анисимов, А.Г. Здравомыслов, А.В. Кирья-кова и другие (решение проблемы ценностных ориентации подростков и молодежи); М.И. Кондаков, Л.И. Новикова, Б.С. Гершунский, В.П. Бес-палько, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, Ю.К. Васильев, Л.М. Кустов, П.Г. Щедровицкий, А.Г. Щедровицкий, Е.А. Ямбург и другие (управление образовательными учреждениями и их развитием).
Существуют исследования и по другим аспектам профессиональной подготовки.
Однако, на наш взгляд, в этих работах не в полной мере учитывается личностный спект организации образования обучающихся в процессе их профессиональной подготовки. Это можно сделать лишь при условии индивидуализации и дифференциации образования.
Мы считаем, что решение актуальной проблемы повышения эффективности профессиональной подготовки личности следует искать на пути дифференциации образования учащихся (студентов).
Актуальность выбранной нами проблемы исследования, таким образом, определяется наличием значимых потребностей современного общества в специалистах начального уровня подготовки, адаптированных к рыночным условиям. Актуальность исследования определяется также недостаточным уровнем решения вопросов индивидуализации и дифференциации образования в профессиональных учебных заведениях различного уровня, в первую очередь начального. Это нашло свое отражение в отсутствии личностно-ориентированных методик и технологий изучения как общеобразовательных, так и профессиональных учебных дисциплин.
Актуальность проблемы исследования определила формулировку темы диссертации: Организационно-педагогические условия повышения эффективности начальной профессиональной подготовки учащихся на основе дифференциации образовательного процесса.
Целью исследования мы ставим определение комплекса организационно-педагогических условий обеспечения эффективности процесса профессиональной подготовки учащихся на основе дифференциации образовательного процесса в профессиональном учебном заведении начального уровня.
В качестве объекта диссертационного исследования мы выбрали процесс профессиональной подготовки учащихся профессионального учебного заведения.
Предметом исследования является дифференциация процесса профессиональной подготовки учащихся профессиональных училищ.
Гипотеза нашего исследования заключается в том, что повышение уровня эффективности профессиональной подготовки учащихся профессиональных учебных заведений начального уровня может быть обеспечено на основе дифференциации этого процесса, если:
1) определена цель профессиональной подготовки, соответствующая ценностным ориентациям личности учащихся;
2) путем целенаправленной диагностики определен уровень готовности учащихся училища к достижению цели профессиональной подготовки;
3) дифференциация образовательного процесса осуществляется с учетом уровня овладения учащимися профессионального училища основными видами учебной, учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности, а также особенностей производства;
4) разработана и внедрена в практику обучения модель выпускника профессионального учебного заведения.
Для достижения поставленной цели нами были поставлены и решены следующие задачи исследования:
1) уточнение особенностей процесса начальной профессиональной подготовки учащихся в профессиональных образовательных учреждениях традиционного и инновационного типа;
2) выделение признаков дифференцированного образовательного процесса;
3) определение комплекса условий эффективности профессиональной подготовки учащихся профессиональных учебных заведений;
4) разработка модели процесса профессиональной подготовки учащихся начальных профессиональных учебных заведений;
5) экспериментальная проверка эффективности разработанной модели процесса профессиональной подготовки учащихся.
Методологической базой выполненного исследования являются:
- теория профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Е.А. Климов, А.Н. Сергеев и др.);
- деятельностный подход в образовании, основу которого составляет теория деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, Н.А. Менчинская, П.Я. Гальперин и другие);
- системный подход, основывающийся на общей теории систем (В.Г.Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Беспалько, В.Н. Садовский, Э.Г.Юдин и другие).
- личностно-ориентированный подход в образовании, базой которого является теория формирования развития личности (В .Я. Ляудис, И.С.Якиманская, В.А. Беликов и другие);
- теория индивидуализации и дифференциации образования личности (М.И. Данилов, М.Н. Скаткин, И. Унт и др.);
- педагогический менеджмент, основой которого является теория управления (В.Г. Афанасьев, М. Альберт, Ю.А. Конаржевский, В.П. Симонов, Т.И. Шамова и другие).
Цель и задачи исследования определили использование следующего комплекса методов - теоретический анализ литературы по проблеме исследования; анализ нормативных документов; сравнительный анализ образовательных систем; моделирование; анкетирование и тестирование; метод экспертной оценки; педагогический эксперимент, наблюдение, изучение продуктов педагогической деятельности; пооперационный и поэлементный анализ и другие методы исследования.
Научная новизна выполненного нами исследования состоит в том, что:
1) разработана модель процесса профессиональной полготовки учащихся профессиональных училищ на основе дифференциации образовательного процесса в профессиональном учебном заведении начального уровня, соответствующая модели выпускника;
2) определен комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих дифференциацию профессиональной подготовки на высоком уровне эффективности.
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении комплекса ведущих признаков и условий дифференцированного подхода к организации процесса профессиональной подготовки учащихся в профессиональном учебном заведении начального уровня.
Практическая значимость выполненного исследования определяется характером внедрения полученных результатов в практику начальной профессиональной подготовки учащихся и студентов, их позитивным влиянием на учебный процесс. Разработанная нами модель процесса профессиональной подготовки учащихся профессионального училища, нашла поддержку и одобрение у руководителей и педагогов образовательных учреждений соответствующего профиля.
Исследование по выбранной нами актуальной проблеме осуществлялось в три этапа.
1 этап (1995 - 1996 уч. год) был посвящен анализу состояния процесса начальной профессиональной подготовки учащихся профессиональных училищ и определению путей совершенствования учебного процесса в них. На этом этапе также был выполнен разносторонний анализ литерату ры по проблеме исследования с целью определения актуальности проблемы в теоретическом аспекте и выбора исходных теоретических установок.
2 этап (1996 - 1998 уч. годы) представлял собой пробный эксперимент по отработке основных элементов модели процесса профессиональной подготовки учащихся профессиональных учебных заведений начального уровня на основе дифференциации образования. На этом этапе были подготовлены основные разработки, обеспечивающие внедрение технологий дифференциации образования как условия эффективности профессиональной подготовки учащихся.
3 этап (1998 - 1999 уч. год) в целом был посвящен выделению организационных, дидактических и воспитательных условий дифференциации профессионального образования учащихся, а также отработке основных методов и форм реализации учебного процесса в профессиональном учебном заведении начального уровня с учетом выделенного комплекса организационно-педагогических условий. В задачу данного этапа также входило окончательное определение элементов модели процесса профессиональной подготовки на основе дифференциации образования учащихся профессиональных училищ.
Основным результатом данного этапа явилось завершение диссертационной работы и ее оформление. На защиту выносятся:
1) модель процесса профессиональной подготовки учащихся профессиональных училищ на основе дифференциации образования как условия эффективности этого процесса;
2) комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих профессиональную подготовку учащихся на высоком уровне эффективности.
Достоверность и обоснованность полученных результатов определяются четкой формулировкой исходных методологических предпосылок, опорой на положения современных педагогических теорий профессиональной подготовки, дифференциации и индивидуализации образования личности; использованием комплекса надежных методов и валидных методик диагностирования, повторяемостью результатов исследования, репрезентативностью выборок, обработкой экспериментальных данных с помощью вычислительной техники, а также результатами внедрения методических разработок по материалам исследования в практику начального и среднего профессионального образования.
Апробация полученных в ходе диссертационного исследования результатов осуществлялась путем выступлений на научно-практических конференциях (г.г. Челябинск и Магнитогорск, 1995, 1996 и 1997 гг.); проведения независимых экспертиз и комплексных проверок педагогической деятельности руководством училища (1996 и 1997 гг.); выступлений с докладами и сообщениями перед участниками методических совещаний, а также в рамках курсов повышения квалификации; выступлений с докладами по материалам исследования на кафедре педагогики Магнитогорского педагогического института (1998, 1999 годы).
Диссертация состоит из введения, двух глав (теоретическая и экспериментальная), заключения, списка литературы по проблеме исследования и приложений.
По проблеме исследования опубликовано 4 работы, в том числе одни методические рекомендации, три статьи в научных сборниках.
Педагогический аспект проблемы начальной профессиональной подготовки учащихся
Целью данного параграфа мы ставим определение основных направлений решения проблемы профессиональной подготовки учащихся начальных профессиональных образовательных учреждений.
Проблеме профессиональной подготовки в настоящее время уделяется большое внимание в педагогической и методической литературе. Различные аспекты этой проблемы рассматривают М.Н. Аванесов, Т.И. Ша-мова, Г.А. Ягодин (непрерывность образования), С.Я. Батышев, С.Г. Вер-шловский, Г.Г. Гранатов (трудовое воспитание и образование работающей молодежи), В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Л.М. Кустов, А.Т. Маленко, Н.М. Яковлева (профессиональная подготовка учителя), Н.Н. Захаров, СЕ. Матушкин, Ф.И. Иващенко (трудовое воспитание и профессиональная ориентация школьников), А.Я. Журкина, Э.Ф. Зеер, Е.И. Климов, А.Я. Наин, З.А. Решетова, А.Н. Сергеев (направления профессиональной подготовки личности).
Значимыми в решении проблемы профессиональной подготовки являются работы И.Г. Песталоцци (идея соединения обучения и воспитания с производительным трудом), К.Д. Ушинского (о значительной роли труда в психическом формировании и развитии личности, идея о труде как важнейшее средство воспитания).
Анализ работ различных авторов позволяет сделать вывод о том, что в основе профессиональной подготовки личности лежит труд, трудовое воспитание. «Труд есть прежде всего процесс, совершающийся между человеком и природой, процесс, в котором человек своей собственной деятельностью опосредствует, регулирует и контролирует обмен веществ между собой и природой» (88, с 188). Труд может быть определен как одна из форм реализации отношений человека и окружающей действительности. Труд представляет собой активную деятельность человека.
Трудовое воспитание при этом понимается как один из видов целостного процесса воспитания, как целенаправленная взаимосвязанная деятельность учі-ііч-лх и учащегося (воспитателя и воспитуемого) по формированию необходимых трудовых умений и навыков, воспитания значимых в трудовой деятельности качеств личности (Ю.К. Бабанский, И.Ф. Харламов и др.).
Трудовое воспитание и обучение при этом основываются на том, что «труд — основной источник материального и духовного богатства общества, священный долг человека, фундамент личностного развития» (143, с. 355).
В трудовой деятельности формируется целый комплекс личностных качеств — коммуникативность, самоуважение, основанное на чувстве собственного достоинства, интеллект, гражданская позиция, физические качества и т.п.
В целом, трудовые качества личности обеспечивают ее социальную и профессиональную адаптацию.
Изучение некоторых работ по проблеме трудового воспитания и обучения наводит на мысль об универсальном характере труда. Например, К.Д. Ушинский считал труд условием существования и развития целых цивилизаций на основе трудового воспитания граждан: «Самое воспитание, если оно желает счастья человеку, должно воспитывать его не для счастья, а приготавливать к труду жизни» (136, с. 348). Главным средством жизненного самоопределения считал труд А.С. Макаренко: «Мы хорошо знаем, что от природы все люди обладают приблизительно одинаковыми трудовыми данными, но в жизни одни люди умеют работать лучше, другие — хуже, одни способны только к самому простому труду, другие - к труду более сложному и, следовательно, более ценному. Э и различные трудовые качества не даются человеку от природы, они воспитываются в нем в течении его жизни и в особенности в молодости» (84, с. 397).
На основе анализа литературы по проблеме исследования можно выделить следующие функции трудового воспитания и обучения личности учащегося:
- физическое развитие личности;
- развитие умственных способностей личности; нравственное становление личности учащегося;
- формирование отношений в трудовом коллективе, формирование коммуникативных способностей личности;
- формирование готовности к самоопределению и правильному выбору профессии.
Дифференциация образовательного процесса в профессиональном училище как педагогическая проблема
В данном параграфе мы ставим цель рассмотреть теоретические основы дифференциации процесса подготовки учащихся начальных профессиональных учебных заведений - профессиональных училищ.
Необходимость учета особенностей учащихся в процессе их профессиональной подготовки очевидна, так как учащиеся по разным показателям в значительной мере отличаются друг от друга. В современной образовательной практике в значительной степени учитываются положения дифференцированного подхода сформулированные И. Унт.
В отечественной истории становления и развития идеи дифференциации обучения исследователи выделяют три основных периода (96).
Первый период (1920 -1930 гг.) представлял собой реализацию подхода к обучению личности на основе максимального учета возможностей обучающегося, учета индивидуальных различий, умственных способностей учащихся. Зачастую это делалось без должного теоретического и методического обоснования. Требование учета индивидуальных особенностей учащихся было сформулировано в «Декларации о единой и трудовой школе» без упоминания термина «дифференциация». В педагогических исследованиях П.П. Блонского, В.П. Вахтерева, П.Ф. Каптерева, Н.К. Крупской, СТ. Шацкого и др. отмечалась необходимость разнообразия форм и методов обучения в советской школе. Зарождение педологии в этот период представляло собой абсолютизацию идеи индивидуального и дифференцированного обучения на основе физиологической и иной предрасположенности учащихся к обучению.
Второй период (1940-1970 годы) представлял собой этап создания теории дифференцированного подхода в решении проблем обучения личности. В основе дифференцированного подхода исследователи рассматривали интерес (Л.А. Гордон и др.), способности (Н.А. Менчинская и др.). В этот период сформировались понятия индивидуализации и дифференциации обучения (Б.П. Есипов и др.), были определены приемы дифференциации (Е.Я. Голант и др.). Данный этап решения проблемы заложил основы дифференцированного подхода к комплексному решению проблем образования.
Третий период (1980 - 1990 годы) представляет собой переход к комплексной разработке дифференцированного подхода к решению проблем образования личности (психология, дидактика и методика). В последние годы наблюдается разработка подхода на технологическом уровне. В этот период дифференцированный подход рассматривается как методологический при рассмотрении различных аспектов образования, в том числе и профессионального образования личности.
Требование дифференциации обучения находит свое отражение в педагогической теории под названием принципов индивидуального и дифференцированного подходов к обучению и воспитанию личности. Однако, их реализация в различные периоды осуществлялась различными приемами.
Имеющиеся в современной педагогике исследования в области учета индивидуальных особенностей учащихся ограничиваются в основном лишь внутри классной (внутригрупповой) индивидуализацией и дифференциацией учебной работы. Эта проблема еще не подверглась комплексному изучению. Тем более остаются нерешенным вопросы дифференциации процесса профессиональной подготовки личности.
Для понятий педагогической науки, которые отражают особенно сложные явления, зачастую характерно то, что они используются в различных, часто противоположных значениях. К таким понятиям относятся понятия индивидуализации и дифференциации обучения.
Наибольшее затруднение вызывает то, что эти понятия зачастую отождествляются. В одном и том же значении говорят об индивидуальном и дифференцированном подходе к учащимся на уроке.
Цели, задачи и содержание опытно-экспериментальной работы
Цель данного параграфа диссертации состоит в определении основных направлений опытно экспериментальной работы по реализации предложенной модели профессиональной подготовки учащихся профессиональных училищ на основе дифференцированного подхода.
Объектом опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования было выбрано профессиональное училище № 63 г. Магнитогорска. В эксперименте принимали участие учащиеся 1-3 курсов училища в количестве 240 человек (4 контрольных группы и 4 экспериментальных группы учащихся). А также преподаватели и мастера производственного обучения училища в количестве 23 человек.
На констатирующем этапе в эксперименте принимали участие учащиеся еще двух профессиональных училищ города Магнитогорска - № 13 и 41 (Лицей).
Целью проведенного эксперимента было определение эффективности выделенного комплекса организационно-педагогических условий в процессе профессиональной подготовки учащихся на основе дифференцированного подхода. При этом данный комплекс условий мы рассматривали как необходимый и достаточный для решения проблемы исследования.
Общими задачами, решаемыми на всех этапах эксперимента, были:
1) констатация наличного уровня эффективности профессиональной подготовки учащихся профессиональных училищ в условиях традиционных методик и технологий обучения;
2) уточнение комплекса организационно-педагогических условий обеспечения эффективности процесса профессиональной подготовки учащихся училищ;
3) определение основных направлений дифференциации процесса профессиональной подготовки учащихся;
4) определение критериев и показателей эффективности процесса профессиональной подготовки учащихся профессиональных училищ;
5) разработка и реализация содержания дифференцированного подхода к процессу профессиональной подготовки учащихся профессиональных училищ с учетом выделенного комплекса условий.
В процессе эксперимента нами ставились и решались другие задачи частного характера.
Общими для всех этапов эксперимента методами явились - анкетирование, тестирование, беседа, наблюдение, анализ продуктов учебно-профессиональной деятельности учащихся.
Методологической основой организации и проведения эксперимента явились требования деятельности ого, личностно-ориентированного, системного и ценностно-ориентированного подходов. Обобщенный алгоритм выполнения методологических требований можно выразить в следующем виде:
1- диагностика уровня сформированности профессионально необходимых качеств личности учащихся, определение характера и уровня их ценностных ориентации;
2 - формирование групп учащихся, соответствующего уровня развития, на основе внешней и внутренней дифференциации;
3 - выделение основных видов учебной, учебно-познавательной и профессиональной деятельности, овладение которыми обеспечивает реализацию процесса профессиональной подготовки учащихся; 4 — определение содержания учебного материала, соответствующего уровню профессиональной подготовки учащихся;
5 — организация процесса профессиональной подготовки учащихся через систему их учебно-профессиональной деятельности;
6 — корректировка процесса реализации системы учебно-профессиональной деятельности в соответствии с уровнем подготовки учащихся, ее ориентация на модель выпускника училища.
Реализация данного алгоритма осуществлялась нами в рамках разработанной модели процесса профессиональной подготовки.
Опытно-экспериментальная работа по проблеме исследования была проведена нами в три этапа.
I этап (март 1997 — июнь 1997 г.) представлял собой констатирующий эксперимент, целью которого было определение общего состояния процесса профессиональной подготовки в профессиональных училищах, выявление характера и наличного уровня сформированности ценностных ориентации учащихся этих образовательных учреждений. С этой целью, нами были изучены учебные планы, учебные программы, отчеты преподавателей и мастеров производственного обучения училищ №13 и 63, осуществлено их сравнение с соответствующими материалами профессионального лицея № 41 г. Магнитогорска.
Также на этом этапе эксперимента определялся уровень профессиональной подготовки учащихся в соответствии с выделенными критериями. Для этого нами были разработаны различного содержания карточки для учащихся на выполнение контрольных заданий, подобраны тесты на определения профессиональных наклонностей учащихся, а также анкеты для учащихся и преподавателей по выявлению характера их ценностных ориентации.
Примером диагностической карточки может служить следующая: 1. Сформулируйте цель вашего обучения в профессиональном училище.
2. Назовите формы вашей профессиональной подготовки в училище и оцените их эффективность.
3. Оцените наличие и степень соответствия ваших личностных ка- . честв требованиям изучаемой вами профессии.
4. Предложите алгоритм овладения выбранной вами профессии.
Для выявления степени соответствия индивидуальных качеств учащихся профессиональным требованиям мы использовали карту интересов и склонностей Е.А. Климова (91). С ее помощью мы выявляли учащихся пяти групп по их отношению к различным объектам окружающего мира:
1 группа — учащиеся, имеющие склонность к профессии типа «человек-природа» (сельскохозяйственные, лесотехнические и т.п. профессии);
2 группа - учащиеся, имеющие склонность к профессиям типа «человек-техника» (слесари, шоферы и т.п.);
3 группа - учащиеся, имеющие склонность к профессиям типа «человек - знаковая система» (профессии, имеющие дело с различными условными знаками, формулами и т.п.);
4 группа - учащиеся, имеющие склонность к профессиям типа «человек - художественный образ» (маляры, оформители и т.п.);
5 группа - учащиеся, имеющие склонность к профессиям типа «человек - человек» (продавцы, воспитатели, учителя, врачи и т.п.).
