Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы и практические предпосылки повышения эффективности профессиональной подготовки инженера на основе задачного подхода 17
1.1. Содержательные характеристики компонентов профессиональной подготовки инженера.. 17
1.2. Специфика подготовки инженерных кадров на современном этапе развития образования 36
1.3. Модель и технология повышения эффективности профессиональной подготовки инженера на основе задачного подхода 57
Выводы по первой главе 85
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по апробации модели и технологии , повышения эффективности профессиональной подготовки инженера на основе задачного подхода 87
2.1. Организация и методика исследования 87
2.2. Анализ результатов и интерпретация изучения эффективности профессиональной подготовки инженера на основе задачного подхода 115
2.3. Проблемы и перспективы развития инженерного образования... 142
Выводы по второй главе 165
Заключение 167
Список использованной литературы 172
Приложение 191
- Содержательные характеристики компонентов профессиональной подготовки инженера..
- Специфика подготовки инженерных кадров на современном этапе развития образования
- Организация и методика исследования
Введение к работе
Актуальность и степень разработанности проблемы исследования. В настоящее время ведущие технические вузы России интенсифицируют поиски оптимизации подготовки высокопрофессиональных специалистов. Возникает потребность в разработке технологий новых форм обучения, что заметно повысит качество профессиональной подготовки студентов. Создание условий для развития личности студента и качества профессиональной подготовки — ведущая задача преобразования системы профессионального образования. Образование, особенно высшее, рассматривается как основной фактор экономического развития общества, самым важным и ценным капиталом которого является человек, способный к поиску и освоению новых знаний и принятию нестандартных решений. От стратегии развития высшего образования общество переходит к формированию отдельных его компонентов, где весьма важную роль играет формирование концепции подготовки инженерных кадров. Именно поэтому в настоящее время содержание фундаментального образования в технических университетах и институтах широко обсуждается и анализируется.
Очевидно, что содержание технического образования должно базироваться на углубленной фундаментальной подготовке студентов в течение первых лет обучения. Задачная форма организации учебного процесса в техническом вузе предполагает создание таких условий, при которых студенты получали бы возможность самостоятельно анализировать изучаемые явления и процессы, устанавливать связи между явлениями, осознавать логику, последовательность действий, сопоставлять ранее изученное с новыми знаниями и использовать их для осмысления и разрешения проблемных ситуаций. Решение типовых межпредметных задач позволяет студенту приобретать навыки анализа ситуаций, выявлять благоприятные обстоятельства, при которых наиболее результативно могут протекать предполагаемая деятельность, достигаться планируемые цели.
Развитию человека как компетентного и творческого специалиста посвящены исследования Н.А. Алексеева, Е.В. Бондаревской, В.В. Горшковой, В.И. Данильчука, В.А. Извозчикова, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, А.П. Тряпициной и др.
Проблемам воспитания творческой личности и формирования творческих профессионально-личностных качеств в профессиональном образовании посвящены исследования Б.Г. Ананьева, Т.В. Кудрявцева, Н.В. Кузьминой, С.А. Новоселова, М.Н. Скаткина и др.
Задачный подход рассмотрен в работах Г.А. Балла, М.Я. Басова, В.И. Гинецинского, В.В. Давыдова, И.А. Зимней, М.В. Рыгина, Н.Ф. Талызиной, А.Е. Умана, Д.Б. Эльконина и др. Теория задач и методы оценки знаний обучающихся разработаны в трудах Т.В. Габай, А.В. Салихова, Л.М. Фридмана и др.
Анализ практики подготовки будущих инженеров показывает, что повышение эффективности данного процесса связывают чаще всего с введением дополнительных, в том числе интегративных спецкурсов (Е.Н.Малыгин, Н.П. Моторина, В.В.Семенов, Т.Н.Фролова, Т.Н. Шалкина, М.С. Чванова), рассмотрением качества инженерного образования в терминах компетенции (О.Г. Боев, А.Т. Криушова, Н.Б. Лаврентьева, А.Н. Чучалин,), становлением и развитием профессиональной группы (О.В. Крыштановская), формированием профессиональной готовности будущих инженеров (В.В. Канунников), разработкой модели информационно-предметной среды подготовки (Т.Н. Шалкина), развитием креативности мышления у студентов технической специальности (А.Н. Гончаров); актуализацией современных подходов к повышению качества общеинженерной подготовки специалистов. (С.Н. Горелов, П.Н. Ельчанинов).
Общетехнические дисциплины составляют важную часть профессиональной подготовки специалиста. Вопросы специфики их / содержания и преподавания рассматривают Т.В. Кудрявцев, В.А. Скакун, Н.Е. Эрганова, И.С. Якиманская и др.
Таким образом, можно констатировать, что накоплен значительный фонд знаний по подготовке будущих инженеров к профессиональной деятельности. Вместе с тем, вопросы повышения ее эффективности на данный момент являются недостаточно изученными.
В связи с этим возникло противоречие между недостаточной разработанностью в педагогической науке вопроса об основных механизмах и факторах, способствующих повышению эффективности профессиональной подготовки инженеров и объективными потребностями практики в высококвалифицированных специалистах.
Указанное противоречие определило проблему исследования, которая заключается в выявлении организационно-педагогических условий повышения эффективности профессиональной подготовки инженера на основе задачного подхода.
Цель исследования - повышение эффективности профессиональной подготовки инженера на основе задачного подхода и разработка технологии указанной подготовки.
Объект исследования - профессиональная подготовка инженера в высшем техническом учебном заведении.
Предмет исследования - процесс повышения эффективности профессиональной подготовки инженера на основе задачного подхода.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:
1. Проанализировать теоретические основы и практические предпосылки профессиональной подготовки инженера.
2. Определить теоретико-методологические основы и организационно- педагогические условия повышения эффективности профессиональной подготовки инженера на основе задачного подхода.
3. Опытно-экспериментальным путем проверить результативность модели и технологии повышения эффективности профессиональной подготовки инженера на основе задачного подхода.
4. Разработать научно-методические рекомендации по совершенствованию профессиональной подготовки инженера на основе задачного подхода.
Гипотеза исследования заключается в том, что повышение эффективности профессиональной подготовки инженера на основе задачного подхода может быть успешно осуществлено, если:
-сконструирована и внедрена в учебный процесс структурно-функциональная модель включающая цель, задачи, принципы, условия, функции, методы, признаки ее реализации, компоненты профессиональной подготовки инженера, уровни и результат;
-условиями реализации модели являются индивидуализация, межпредметные связи, профессиональная направленность;
-в основу реализации модели положены принципы гуманистической направленности, диалогичности развития и обновления образовательного пространства, активности, доминирования самостоятельного обучения;
- используется интегральная технология обучения, состоящая из учебной межпредметной программы, принципов обучения (паритетности, гибкости, интегративности), педагогических условий их реализации, методов обучения (словесных, практических, проблемно-поисковых), контроля (текущего, тематического, заключительного);
-разработаны критерии уровней компонентов профессиональной подготовки инженера на основе задачного подхода.
Теоретике — методологические основы исследования составили: идеи системного подхода (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, СП. Никоноров, Э.Г. Юдин и др.); теория учебной деятельности (Г.А. Балл, М.Я. Басов, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин); методология /-. дидактики и теории обучения (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); основы педагогики высшей школы (СИ. Архангельский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин); теоретические основы моделирования как метода научного исследования (Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, Б.С. Дынин, В.В. Краевский, Е.С. Никитин, А.И. Уемов, В.А. Штофф); концепция межпредметной интеграции и межпредметных связей (Л.Г. Вяткин, Ю.И. Дик, Г.И. Железовская, И.Д. Зверев, А.Н. Колмогоров, В.Н. Максимова, М.И. Махмутов, Ю.А. Самарин, И.К. Турышев, В.Н. Федорова, В.Д. Хомутский, О.А. Яворук); исследования общих закономерностей учебно-воспитательного процесса в высшей школе, эффективных технологий обучения и воспитания студентов, моделей личности и деятельности специалиста (О.С. Анисимов, С.И.Архангельский, В.П. Беспалько, А.А.Вербицкий, Н.Ю. Посталюк, В.А. Сластенин и др.).
Опытно-экспериментальная база исследования: Рубцовский индустриальный институт (филиал) ГОУ ВПО «Алтайский государственный технический университет им. И.И. Ползунова». В исследовании приняли участие 194 человека.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (1997 — 2001гг.) — поисково-теоретический. Изучено состояние научного знания по проблеме, разрабатан понятийный аппарат исследования: установлены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи, сформулированы исходные методологические положения, выбраны методы исследования и составлена программа опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (2002 - 2005гг.) - практический. Создана структурно-функциональная модель и разработана технология повышения эффективности профессиональной подготовки инженера на основе задачного подхода. Осуществлена опытно-экспериментальная работа, направленная на повышение эффективности профессиональной подготовки инженера путём внедрения в учебный процесс межпредметных задач. Проведена корректировка опытно-экспериментальной работы.
Третий этап (2006 - 2008гг.) - обобщающий. Осуществлен анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, уточнены основные его положения.
Методы исследования выбраны в соответствии с задачами и выдвинутой гипотезой.
Теоретические: анализ литературы по проблеме исследования (обобщение, синтез знаний); моделирование (построение модели ); структурно-функциональный подход к повышению эффективности профподготовки инженеров на основе задачного подхода.
Эмпирические: диагностические (анкетирование, тестирование, беседы); педагогический эксперимент, математические методы обработки результатов.
Положения, выносимые на защиту:
1. В современных требованиях работодателей к выпускникам технических вузов акцент делается на их конкурентоспособность на российском и международном рынках, в связи чем перед техническими вузами возникает задача повышения эффективности профессиональной подготовки будущих инженеров за счет интеграции традиционных технологий обучения с прогрессивными, обеспечивающими формирование специалистов требуемого уровня подготовки.
2. Задачный подход в процессе повышения эффективности профессиональной подготовки будущих инженеров представляет собой единство законосообразной и творчески-импровизированной деятельности, направленной на становление задачной компетенции студентов и предполагающей достижение планируемых результатов, создает благоприятные условия для становления практико-ориентированной функции профессиональной компетентности, что обусловлено использованием его в логике развития ценностно-смыслового отношения к процессу познания, реализуется через проектирование межпредметных задач по образовательной дисциплине.
3. Модель повышения эффективности профессиональной подготовки инженера на основе задачного подхода включает в себя цель, задачи, закономерности, принципы (гуманистической направленности, диалогичности развития и обновления образовательного пространства, активности, доминирования самостоятельного обучения), условия (социальные, индивидуально-психологические, организационно-педагогические), функции (организация долгосрочного планирования образовательной деятельности факультета, совершенствование структуры задачной подготовки студентов, разработка межпредметных программ), методы (организационные и психолого- педагогические), признаки (целенаправленность, регулируемость, систематичность, организованность, структурность), показатели эффективности (знания, умения, самостоятельность, творчество, эмоциональное отношение).
4. Технология повышения эффективности профессиональной подготовки инженеров на основе задачного подхода состоит из трех основных этапов: ориентировочного, связанного с освоением содержания междисциплинарной программы, развитием целостного представления о задачном подходе; реализационного, на котором осуществляется проектирование, прогнозирование и самореализация учебной деятельности студентов на основе задачного подхода; оценочного, предполагающего сформированность позиции студентов, которая предусматривает выбор, рефлексию, опыт практического применения междисциплинарных знаний и умений на основе собственных индивидуальных особенностей
Научная новизна исследования:
-раскрыта и обоснована актуальность проблемы повышения эффективности профессиональной подготовки студентов высшего технического учебного заведения на основе задачного подхода;
-сконструирована модель повышения эффективности профессиональной подготовки инженера на основе задачного подхода, включающая цель, задачи, закономерности, принципы (гуманистической направленности, диалогичности развития и обновления образовательного пространства, активности, доминирования самостоятельного обучения), условия (социальные, индивидуально-психологические, организационно-педагогические), функции (организация долгосрочного планирования образовательной деятельности факультета, совершенствование структуры задачной подготовки студентов, разработка межпредметных программ), методы (организационные и психолого- педагогические), признаки (целенаправленность, регулируемость, систематичность, организованность, структурность), показатели эффективности (знания, умения, самостоятельность, творчество, эмоциональное отношение);
-выявлена специфика задачного подхода, который создает благоприятные условия для становления практико-ориентированной функции профессиональной компетентности будущих инженеров (учебные задачи должны конструироваться так, чтобы соответствующие средства деятельности, усвоение которых предусматривается в процессе решения задачи, выступали как прямой продукт обучения);
- представлена структура задачной компетентности будущих инженеров, которая раскрывается как единство мотивационно-ценностного, когнитивного, деятельностного и рефлексивно-оценочного компонентов и степень их сформированности по следующим критериям: осознание смысла деятельности по решению междисциплинарных задач, применение междисциплинарных знаний, осуществление междисциплинарного подходы, анализ и контроль результатов деятельности, базируемые на междисциплинарной программе;
-внедрена в учебный процесс интегральная технология обучения, способствующая повышению эффективности профессиональной подготовки студентов, включающая: три этапа на основе интегративного подхода (ориентировочный, реализационный и оценочный); технологические принципы обучения (интегративности, паритетности, гибкости) и педагогические условия их реализации (межпредметные связи, индивидуализация, профессиональная направленность); методы обучения (словесные, практические, проблемно-поисковые); контроль (текущий, тематический, заключительный);
-разработаны критерии уровней по каждому показателю эффективности профессиональной подготовки будущих инженеров на основе задачного подхода;
- рассмотрены ведущие направления и перспективы инженерного образования на современном этапе развития общества (гуманистическая реконструкция и направления инструментализации технического образования, формирование культурного пространства инженера через изучение общенаучных и общетехнических дисциплин, анализ мировоззренческих и методологических проблем этих предметов, обеспечение готовности к инновационной деятельности современных инженерных кадров и т.д.).
Теоретическая значимость исследования:
-рассмотрены основные направления повышения эффективности профессиональной подготовки инженера на основе задачного подхода в системе инженерного высшего образования;
- выделены особенности современной инженерной деятельности, заключающиеся в увеличении количества и возрастании сложности инженерных объектов, интеллектуализации и автоматизации существующих и появлении новых видов деятельности;
-раскрыты методологические основы конструирования модели повышения эффективности профессиональной подготовки инженера на основе задачного подхода;
- выявлены организационно-педагогические условия, обеспечивающие повышение эффективности профессиональной подготовки инженера на основе задачного подхода;
-обоснованы основные направления гуманитаризации высшего инженерного образования (ориентация на создание условий для духовного, нравственного и культурного саморазвития личности, освоение студентами методологии познания и творчества, создание предпосылок для органического включения инженеров в экономические, социальные и культурные процессы развития мировой цивилизации, освоение студентами будущей профессиональной деятельности как единства физических, экономических, социальных и социально-психологических закономерностей, приоритета общечеловеческих ценностей, органическая связь учебного процесса с внеучебной работой, демократизация инженерного образования, сочетание базового и вариативного компонентов учебного процесса, индивидуализация обучения в соответствии с потребностями студентов, интернационализация инженерного образования).
Практическая значимость исследования заключается в том, что теоретические положения и выводы доведены до конкретной технологии повышения эффективности профессиональной подготовки инженеров на основе задачного подхода, разработана и внедрена в учебный процесс Рубцовского индустриального института (филиала) ГОУ ВПО «Алтайский государственный технический университет им. И.И. Ползунова» межпредметная программа курса «Физика» на основе задачного подхода (тестов, самостоятельных работ, индивидуальных заданий и т.п.), направленная на повышение качества профессиональной подготовки инженера. Технология повышения эффективности профессиональной подготовки инженера на основе задачного подхода может быть использована в учебном процессе других технических вузов. Научно-методические рекомендации «Совершенствование профессиональной подготовки будущих инженеров на основе задачного подхода» позволяют осуществлять научно обоснованную организацию образовательного процесса.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены целостным подходом к решению проблемы, теоретико- методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений, корректной организацией опытно экспериментальной работы, применением адекватных предмету изучения теоретических и эмпирических методов исследования и обработки полученных в ходе эксперимента данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы получили отражение в научных публикациях, докладах, тезисах докладов и методических рекомендациях. Результаты исследования обсуждены и получили одобрение на всероссийских (Барнаул, 1996; Пенза, 2004; Рубцовск, 2004), региональных (Рубцовск, 1998, 2000, 2004) научно - практических конференциях.
Результаты исследования используются педагогическими коллективами кафедр «Электроэнергетика», «Автомобили и автомобильное хозяйство», «Промышленное и гражданское строительство», «Механика» Рубцовского индустриального института.
С докладами по определенным этапам исследования соискатель выступал на ежегодных научно-практических конференциях (1996 - 2008гг.) Рубцовского индустриального института и Алтайского государственного технического университета им. И.И. Ползунова.
Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:
Публикация в ведущем рецензируемом научном журнале, рекомендованном Перечнем ВАК РФ
1. Бахмат, В.И. Специфика подготовки инженеров на основе заданного подхода /В.И. Бахмат, А.Н. Орлов// Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 13. - С. 64-71 (70% личного участия).
В других изданиях
2. Бахмат, В.И. Проблемы проверки остаточных знаний в многоуровневой системе обучения /Материалы межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы многоуровневой подготовки специалистов в системе непрерывного образования. Педагогические новации, технология обучения и модель управления». - Барнаул, 1996. - С. 130-131.
3. Бахмат, В.И. Проблемы несогласованности программ курсов высшей математики и физики в техническом вузе / Тезисы докладов республиканской научно-методической конференции «Интенсивно развивающие технологии обучения в условиях многоуровневой подготовки специалистов» / РИИ. -Рубцовск, 1998. - С. 4-5.
4. Бахмат, В.И. Пути решения проблемы несогласованности программ курсов высшей математики и физики в РИИ / Тезисы докладов республиканской конференции «Вузовская наука в современном мире» / РИИ. — Рубцовск, 1999.-С. 8-9.
5. Бахмат, В.И. Проблемы повышения качества знаний в высшей школе / Тезисы докладов всероссийской научно-методической конференции «Проблемы качества высшего профессионального образования» / РИИ. -Рубцовск, 2000.-С. 9-11.
6. Бахмат, В.И. Межпредметная интеграция в техническом вузе в условиях гуманитаризации образования / Особенности постсоветских трансформационных процессов: Сборник материалов всероссийской научно-практической конференции. - Пенза, 2004. - С. 235-237.
7. Бахмат, В.И. Интеграция дисциплин естественно-математического цикла в техническом вузе / Проблемы современного и научно-технического развития в современном мире: Сборник тезисов VI научно-технической конференции студентов и аспирантов/ РИИ. - Рубцовск, 2004. - С. 9-11.
8. Бахмат, В.И. Дидактические условия интеграции дисциплин естественно-математического цикла в техническом вузе / Духовные истоки русской культуры: Сборник материалов научно-практической конференции, посвященной Дням славянской культуры и письменности / РИИ. - Рубцовск, 2004.-С. 23-27.
9. Бахмат, В.И. Интеграция дисциплин естественно-математического цикла в процессе подготовки инженера / Человек и мир человека: Сборник материалов всероссийской научной конференции/ РИИ. - Рубцовск, 2004. - С. 19-24.
10. Бахмат, В.И. Интегративные задачи как средство повышения уровня обучения студентов // Труды Рубцовского индустриального института: Выпуск 15: Гуманитарные науки / РИИ. - Рубцовск, 2005. — С. 7-12.
11. Бахмат, В.И. Повышение эффективности профессиональной подготовки студентов технического вуза в условиях заданного подхода // Вестник развития науки и образования. - 2008. - № 1. - С. 100-103.
12. Бахмат, В.И. Совершенствование профессиональной подготовки будущих инженеров на основе задачного подхода: / Научно-методические рекомендации / РИИ. - Рубцовск, 2008. -24 с.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, состоящего из 230 наименований (из них 9 на иностранном языке), 14 таблиц, 1 рисунка, приложения. Общий объем работы составляет 232 страницы.
Во введении раскрыта актуальность темы диссертации, определен методологический аппарат исследования: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, этапы, методология и методы; выявлены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; сформулированы положения, выносимые на защиту; содержатся сведения об апробации, достоверности и внедрении в практику полученных результатов.
В первой главе «Теоретические основы и практические предпосылки повышения эффективности профессиональной подготовки инженера на основе задачного подхода» раскрыты содержательные характеристики компонентов профессиональной подготовки инженера, специфика подготовки инженерных кадров на современном этапе развития образования и представлены модель и технология повышения эффективности профессиональной подготовки инженера на основе заданного подхода.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по апробации модели и технологии повышения эффективности профессиональной подготовки инженера на основе заданного подхода» содержатся материалы по организации и методике исследования, анализ и обсуждение результатов опытно-экспериментальной работы, а также проблемы и перспективы развития инженерного образования.
В заключении подведены общие итоги и сформулированы основные выводы исследования.
Содержательные характеристики компонентов профессиональной подготовки инженера
Реформирование российского образования связано с его информатизацией, гуманитаризацией и внедрением личностно-ориентированного подхода.
Гуманитаризация технического образования, по нашему мнению, строится на следующих принципах: ориентация деятельности системы инженерного образования на создание условий для духовного, нравственного и культурного саморазвития личности; глубокая фундаментальная и методологическая подготовка инженеров в сфере гуманитарного знания, духовной жизни человека и общества; освоение студентами методологии познания и творчества, практической деятельности, социального поведения и саморазвития личности как решающих условий достижений успеха на жизненном пути; создание предпосылок для органического включения инженеров в экономические, социальные и культурные процессы развития мировой цивилизации; освоение студентами будущей профессиональной деятельности как единства физических, экономических, социальных и социально-психологических закономерностей, приоритета общечеловеческих ценностей, гуманизма, общецивилизованного подхода; органическая связь учебного процесса с внеучебной работой, сферой досуга и отдыха студентов, широкое привлечение к преподаванию в вузе деятелей науки и культуры, искусства и религии, политики, права и других сфер общественной жизни; демократизация всей системы инженерного образования, сочетание базового и вариативного компонентов учебного процесса, индивидуализация обучения в соответствии с потребностями личности студента; интернационализация инженерного образования.
Ценностно-смысловой характеристикой гуманитаризации инженерного образования является обеспечение гармоничного единства естественно-научной и гуманитарной культуры познания и деятельности, основанного на взаимопонимании и диалоге.
Для технических вузов основополагающим аспектом является фундаментализация, которая, по современным представлениям, определяется системным подходом к процессу обучения, интеграцией дисциплин учебного цикла и интенсификацией самостоятельной работы студентов наряду с положительно зарекомендовавшим себя и ставшим эксклюзивным процессом индивидуального обучения студентов. Поиск основных факторов экономического развития общества поставил перед образованием задачу подготовки профессионалов повышенного творческого потенциала, способных принимать нестандартные, научно обоснованные на фундаментальном уровне решения, т.е. уметь ставить и решать технические и технологические проблемы, доводить разработки до совершенства, обеспечивая их конкурентоспособность, обладать способностью к инновациионной деятельности, т.е. обеспечивать трансферт и коммерциализацию современных знаний и технологий.
Потребность в высокопрофессиональных кадрах с учетом специфики научных инновационных коллективов объясняется особым вниманием к техническому образованию. Формирование национальной инновационной системы требует кадрового обеспечения специалистами, способными разрабатывать и внедрять в производство конкурентноспособную технику и наукоемкие технологии. Качество инженерной подготовки студентов связывают с применением в сфере высшего профессионального образования интегрированной системы обучения.
Закономерности эволюции технического знания, инженерной деятельности и инженерного образования рассмотрены в работах В.Г. Горохова, Дж.К. Джонса, В.М. Жураковского, А.А. Кирсанова и др. Как и всякое общественное явление, инженерная деятельность имеет свою историю и этапы развития. В философии науки и техники принято считать, что возникновение инженерной деятельности связано с появлением мануфактурного и машинно-фабричного производства. До этого времени инженерии в современном ее понимании не существовало, а была связанная с ремесленной организацией производства техническая деятельность, которая основывалась на опыте, практических навыках и догадке. В отличие от технической, инженерная деятельность связана с регулярным применением научных знаний в процессе создания и эксплуатации технических объектов.
До начала XX века масштабы промышленного производства и номенклатура выпускаемых изделий имели ограниченный по современным понятиям характер. Вследствие этого, а также элитарности высшего технического образования, большинство инженеров того времени были универсалами высочайшего уровня в своей области деятельности, великолепно владевшими математическим аппаратом, физическими и химическими знаниями, хорошо освоившими прикладные науки, технику и технологии.
В начале XX века инженерная деятельность значительно расширяет свою сферу и формулирует типовую проектно-конструкторскую задачу «анализа-синтеза». Проектирование технических объектов приобретает вид самостоятельной деятельности, позволяет сразу представить конечный или промежуточный вид проектируемого объекта, выделить в эскизе или проекте те элементы машины, которые интересны конструктору, объединить одни конструктивные решения или функции с другими и т.д. Проектная логика позволяет организовать направленный процесс создания технического объекта, избежать лишних согласований отдельных решений, ориентируясь сразу на конечный результат.
Специфика подготовки инженерных кадров на современном этапе развития образования
Положение России в современной экономике весьма противоречиво и характеризуется неоднозначными технико-экономическими показателями. Несмотря на нестабильность, наша страна располагает достаточно мощным производственным и научно-теоретическим потенциалом, высоким уровнем развития рабочей силы, огромными природными ресурсами, занимает важные позиции в производстве и экспорте товаров топливно-сырьевой группы. Происходящие изменения в отраслевой структуре экономики свидетельствуют о нарастании технического отставания России от промышленно развитых стран. Одн ой из причин затяжного кризиса российской экономики является низкая конкурентноспособность системы образования, а мировой опыт подтверждает определяющее значение развития образования в экономической стратегии стран. Особое значение имеет инженерное образование, которое обусловливается ролью инженерных кадров в обеспечении развития и процветания современного общества [141, с. 5].
В 90-х годах прошлого столетия российское инженерное академическое сообщество активно приступило к выработке новых подходов к инженерному образованию. Его развитие на современном этапе формулируется как инновационное инженерное образование. Определены и основные позиции инновационного академического университета [154]. Инновационность образования задается новыми требованиями к специалисту в эпоху информационного общества. Инновационная инженерная деятельность - это разработка и создание новой техники и технологий, доведение до вида товарной продукции, обеспечивающей новый социальный и экономический эффект.
Инновационное инженерное образование - это процесс и результат целенаправленного формирования определенных знаний, умений и методологической культуры за счет соответствующих современных технологий обучения. В информационную (постиндустриальную) эпоху обществом уже накоплен значительный объем фундаментальных и прикладных знаний, создан огромный информационный ресурс. Главной целью становится создание новой конкурентоспособной продукции и новых рынков путем умелого управления знаниями. Инновации в технике и технологии в настоящее время формируются на междисциплинарной основе в результате передачи знаний из одной области в другую.
Новые требования к инженерному образованию выдвигаются в форме интегрированного, многоаспектного понятия качества образования. Качество инженерного образования понимается как соответствие результата, процесса и системы образования разнообразным потребностям, целям, требованиям, нормам, стандартам, условиям общества. Качество профессионального образования как результат интерпретируется через качество образованности выпускника вуза, понимаемое как соответствие выпускника динамическим требованиям социально-экономической и культурно-профессиональной сфер жизни.
Одним из важных ресурсов модернизации отечественного инженерного образования является Болонская декларация. С момента ее подписания в 2003 году ряд ведущих технических вузов (МГТУ им. Баумана, ЛЭТИ, ТГТУ и др.) активно включились в работу по реализации положений Болонской декларации. Следует отметить, что инженерная общественность в нашей стране еще не выработала окончательной позиции по вопросам применения основных положений Болонской декларации. Известная осторожность существует и в европейском сообществе - подчеркивается, что при реформировании высшего образования в соответствии с Болонской декларацией необходимо учитывать особые условия и обстоятельства, существующие в инженерном образовании.
Одна из основных позиций Болонского процесса - построение модели обучения на основе его результатов, что является полезным для отечественной системы профессионального образования, позволяет исправить противоречия ГОС ВПО второго поколения, выраженные, в первую очередь, жесткой дисциплинарной (предметно-содержательной) моделью обучения. Ориентация в действующем стандарте только на логику развертывания предметного знания обусловливает фрагментарность, разрозненность формируемых знаний и способов деятельности, становится причиной формализма в знаниях студентов, препятствует переносу знаний из одной образовательной области (или предмета) в другую. Такой подход приводит к неоправданным повторам в содержании отдельных курсов, предопределяет рассогласованность и нескоординированность содержания различных образовательных областей.
Следует отметить, что компетентностный подход к обучению в отечественном инженерном образовании не является чем-то новым. В качестве отправной точки для построения компетентностной модели обучения можно принять отечественные теории системно-деятельностного подхода в инженерном образовании.
В.И. Байденко по этому поводу отметил, что «отечественное направление, именуемое системно-деятельностным направлением к моделированию специалиста, может рассматриваться как достаточно близкое к компетентностному подходу. Не следует забывать, что советский опыт моделирования касался не только профессиональной деятельности, но и выполнения выпускниками социальных ролей. Востребованные современностью виды активности человека могут быть «пропущены» через системно-деятельностный подход, и именно он должен формироваться у студента, а не готовность к успешной сдаче экзамена по предмету. Изменяются позиция цели и средства, «зуны» переходят из итоговых в разряд промежуточных целей» [162, с. 118].
Организация и методика исследования
Объективно оценить результаты внедрения разработанной модели и технологии, по мнению ученых, можно путем проведения педагогического исследования, сопоставления, сравнения объективно полученных данных (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина и др.). Основная цель нашей опытно-экспериментальной работы заключалась в проверке эффективности разработанной модели, а определение задач эксперимента есть следствие анализа актуальных проблем, связанных с реализацией качественной подготовки будущих инженеров.
Задачей исследования является опытно-экспериментальная проверка модели и технологии повышения эффективности профессиональной подготовки инженера на основе заданного подхода. При проведении эксперимента мы ориентировались на работы Л.Г. Вяткина, А.Б. Ольневой, Р.С. Немова, в которых раскрыты сущность и логика психолого-педагогического исследования [30, 123].
Основанием для построения опытно-экспериментальной работы послужили методологические принципы: объективности, сущностного анализа, концептуального единства.
При организации исследования учитывались следующие требования, предъявляемые к проведению педагогического эксперимента:
эксперимент осуществлялся в реальных условиях учебно-воспитательного процесса вуза;
- опытная работа была построена в соответствии с логикой последовательного эксперимента, т.е. диагностика контрольной и экспериментальной групп проводилась на различных этапах апробации модели и внедрения технологии;
наборы задач, последовательность и характер их постановки определялись целями каждого этапа технологии;
для получения наиболее объективных результатов использованы различные методики определения, а также разработаны критерии и уровни готовности;
контрольные срезы, определяющие уровень эффективности, осуществлялись в формах, актуальных для предстоящей профессиональной деятельности.
Учитывая многоаспектность и сложность изучаемого явления, для решения поставленных в исследовании задач нами были определены такие методы как анкетирование, педагогический эксперимент, проведение опытно-экспериментальной работы, а также поиск новых путей, форм и средств ее организации.
Для изучения эффективности разработанной модели и технологии нами разработаны следующие анкеты и опросники, охватывающие различные стороны процесса обучения: опросник «Изучение удовлетворенности студентов педагогическим процессом в образовательном учреждении», мини-опросник, «Изучение удовлетворенности учебной деятельностью», анкета «Заинтересованность студентов учебной деятельностью на основе задачного подхода». Все диагностические методики представлены в приложении .
Также для оценивания эмоционального отношения студентов к деятельности (учебной и будущей профессиональной) нами разработаны критерии его сформированности, которые представлены в таблице .
