Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ 12
1.1. Анализ педагогической практики воспитания и обучения детей дошкольного возраста 12
1.2. Анализ возможности построения эффективных методик обучения на базе реализации различных дидактических
подходов 30
1.3. Возможности системно-структурной дидактики в реализации дидактических факторов, способствующих совершенствованию профессиональной подготовки педагогов дошкольного образования 65
Выводы по главе 96
Глава П. ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕАЛИЗАЦИЯ РЕКОМЕНДАЦИЙ СИСТЕМНО- СТРУКТУРНОЙ ДИДАКТИКИ ПРИ ПОДГОТОВКЕ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА ПО ТЕМЕ «СЮЖЕТНО-РОЛЕВАЯ ИГРА КАК ОСНОВНОЙ ВИД ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА» ИЗ КУРСА «ДОШКОЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ» 100
II. 1 - Дидактические основы построения методики обучения теме: «Сюжетно-ролевая игра как основной вид деятельности дошкольника» 100
И.2. Методика обучения теме: «Сюжетно-ролевая игра как основной вид деятельности дошкольника» 122
ІІ.2.1 . Структура и содержание лекции по теме 122
И.2.2.Структура и содержание семинарского занятия по углублению и расширению знаний при изучении темы 146
П.2.3 .Структура и содержание семинарского занятия, направленного на развитие мыслительных способностей студентов при изучении темы 158
П.З. Эффективность внедрения в практику разработанной методики обучения 167
Выводы по главе 4 177
Заключение 179
Список использованной литературы 181
- Анализ педагогической практики воспитания и обучения детей дошкольного возраста
- Дидактические основы построения методики обучения теме: «Сюжетно-ролевая игра как основной вид деятельности дошкольника»
- Структура и содержание лекции по теме
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап развития
образования выдвигает требования значительного повышения эффективности учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего подготовку людей, способных к сущностному восприятию информации, умеющих самостоятельно решать возникающие проблемы, реализовывать творческий интеллектуальный потенциал в практической деятельности. Это, в свою очередь, ставит перед вузом, готовящим специалистов дошкольного образования, задачу усиления в учебном процессе акцента на сущности психолого-педагогического слоя управления познавательной деятельностью детей. Решению этой задачи могут способствовать результаты -многих завершенных психолого-педагогических исследований. В их числе можно назвать, например, работы:
Б.Т. Лихачева, А.И. Мищенко, В.А. Сластенина, Д.Н. Узнадзе, Е.Н. Шиянова, В.И. Щеголь, А.И. Щербакова, в которых рассмотрены особенности формирования готовности педагогических кадров к профессиональной деятельности;
СИ. Архангельского, О.А. Абдуллиной, Е.В. Бондаревской, Н.В. Кузьминой, Л.Ф. Спирина, Т.И. Шамовой, в которых показаны подходы к организации педагогической подготовки учителя, формированию его личности, структуры психолого-педагогической деятельности.
Особое значение для решения проблемы нашего исследования имеют работы:
- В.К. Елмановой, В.И. Логиновой, Е.А. Панько, К.Е. Праховой, П.Г.
Саморуковой, Л.Г. Семушиной, В.И. Ядэшко и др., в которых рассмотрены
различные аспекты системы подготовки специалистов дошкольного профиля
к воспитательной работе в дошкольном учреждении;
- В.В. Абашиной, О.В. Горбовой, Е.Н. Ермаковой, Л.И. Зорило, У.Ш.
Ибрагимова, А.В. Керимовой, Н.Л. Московской, З.И. Нестеровой, Т.Н.
Тарановой, Н.В. Шайдуровой, в которых показаны пути и формы работы со
студентами по различным разделам воспитания и обучения дошкольников;
- М.А. Ковардаковой, В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой, Л.Г.
Семушиной, Л.П. Ступниковой, в которых рассмотрены подходы к
формированию ряда значимых профессиональных умений и навыков у
будущих специалистов дошкольного образования.
Результаты, полученные названными исследователями, безусловно, значимы для практики подготовки педагогов дошкольного образования в вузе. Однако, следует заметить, что многие из них не имеют общедидактического звучания, так как, зачастую, являются лишь результатом обобщения педагогического опыта, проведенного или на базе частных подходов к системе подготовки специалистов, или вообще на базе стихийно-эмпирической основы. В итоге, создаваемые методики реализуют, как правило, лишь отдельные психолого-педагогические положения и оказываются нацеленными на решение только отдельно взятых частных методических задач.
Все это, наряду со слабостью теоретической проработки вопросов, связанных с выявлением психолого-педагогических условий эффективного развития познавательной активности дошкольников и методов их реализации на практике, приводит к интеллектуальной пассивности детей в учебно-воспитательном процессе.
Таким образом, можно отметить имеющееся противоречие между необходимостью подготовки педагогов дошкольного образования такого профессионального уровня, который обеспечит возможность успешного познавательного развития детей, и неадекватностью этой задаче реализуемых в образовательной практике технологий подготовки специалистов дошкольного образования.
Наличие этого противоречия обусловливает актуальность выбранной
проблемы исследования: «Выявление и обоснование педагогических
условий построения и реализации эффективного учебного процесса в
v#» системе профессиональной подготовки будущих педагогов дошкольного
образования».
Решение этой проблемы и составляет цель настоящего исследования. Объект исследования — процесс обучения будущих педагогов дошкольного образования в вузе.
Предмет исследования — пути и методы повышения эффективности
& профессиональной подготовки будущих педагогов дошкольного образования
в вузе.
Следующее положение служит гипотезой в нашей работе. В качестве значимых путей и методов повышения эффективности профессиональной подготовки будущих педагогов дошкольного образования в вузе могут выступать дидактические условия, позволяющие усилить в учебном процессе акцент на психолого-педагогическом слое управления познавательной деятельностью детей.
Усилению такого акцента могут способствовать методики обучения,
реализующие достаточно полно основные положения дидактической
концепции, позволяющей:
*' - четко определять цели функционирования учебного процесса и
каждого его этапа;
учитывать и реализовывать специфики психологических механизмов функционирования учебной познавательной деятельности и в этой связи взаимодействие деятельности обучающего и обучаемых (методов, средств и организационных форм обучения);
согласовывать специфики психологических механизмов усвоения знаний со спецификой познавательных задач
различного типа, способов подачи и усвоения учебной
информации в системе «преподаватель - студент», методов и
организационных форм обучения.
ф Цель, объект, предмет и гипотеза исследования позволили определить
круг задач, в процессе решения которых оказалось необходимо:
Проанализировать существующую практику обучения и воспитания детей дошкольного возраста с целью выявления недостатков, принятых методик подготовки педагогов дошкольного образования в вузе;
В ходе анализа различных дидактических подходов к определению сущности педагогических факторов, способствующих совершенствованию учебного процесса, выявить дидактическую концепцию, реализация основных положений которой позволяет построить эффективную методику обучения;
Обосновать правомерность и целесообразность построения на базе положений, выявленной дидактической концепции, методик обучения будущих педагогов дошкольного образования;
Разработать методики обучения будущих педагогов дошкольного образования, построенные на базе основных положений выявленной дидактической концепции и проверить их эффективность на практике.
Общеметодологической основой исследования служат
фундаментальные положения, вытекающие из диалектической логики познания и положений о сущности комплексного подхода к научным проблемам.
В качестве специальной методологии выступают системный подход к анализу психолого-педагогических явлений и разработанные в отечественной
дидактике такие принципы, как познание диалектики учебно-воспитательного процесса, определение логики и структуры научного поиска, категориальность структуры психолого-педагогического исследования и др.
Теоретическую основу исследования составляют современные психологические концепции усвоения знаний ( 37, 89, 120, 132, 149 и др.), теория отечественных педагогов об уровневом характере учебно-познавательной деятельности ( 10, 16, 19, 91, 125 и др.), основные положения современных дидактических концепций построения и реализации учебного процесса ( 14, 15, 17 и др.), традиционно принятые подходы к созданию методик подготовки в вузе будущих педагогов дошкольного образования.
Решение поставленных задач и проверка исходных предположений осуществлялась с помощью комплекса методов, включающего:
теоретический анализ (изучение литературы по проблеме
исследования и ее теоретическое обобщение, системный анализ и
т.п.);
диагностику (тестирование, анкетирование, беседы со студентами
и преподавателями и т.п.);
изучение и обобщение педагогического опыта;
педагогический эксперимент. Базой исследования явились: педагогический факультет Адыгейского государственного университета и факультет дошкольной педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета. Исследование включало несколько этапов:
1 этап (2001-2002 гг.) - изучение литературы по проблеме; проведение анализа результатов завершенных психолого-педагогических исследований, опыта подготовки будущих педагогов дошкольного образования; анализ подходов к построению эффективных методик обучения.
2 этап (2002-2003 гг.) - выявление и обоснование системы
педагогических условий построения эффективного учебного процесса в
рамках профессиональной подготовки будущих педагогов дошкольного
образования; разработка и апробация методик проведения учебных занятий,
адекватных выявленным условиям.
3 этап (2004-2005 гг.) — осуществление педагогического эксперимента;
обработка его результатов; оформление диссертации.
Научная новизна исследования определяется тем, что выявлен, обоснован и реализован подход к построению таких методик обучения будущих педагогов дошкольного образования, которые позволяют:
четко определять цели функционирования учебного процесса и каждого его этапа;
учитывать и реализовывать специфики психологических механизмов функционирования учебной познавательной деятельности и в этой связи взаимодействие деятельности обучающего и обучаемых (методов, средств и организационных форм обучения);
согласовывать специфики психологических механизмов
усвоения знаний со спецификой познавательных задач
различного типа, способов подачи и усвоения учебной
информации в системе «преподаватель — студент», методов и
организационных форм обучения.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем с
позиции системного подхода показана совокупность теоретических
предпосылок, определяющих основу современного подхода к построению
эффективных методик обучения, выявлена, обоснована и представлена
система дидактических условий повышения эффективности
профессиональной подготовки будущих педагогов дошкольного
образования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты расширяют возможности научного объяснения круга вопросов, связанных с проблемой совершенствования подготовки будущих педагогов дошкольного образования, и позволяют выделить цели дальнейших теоретических и экспериментальных работ по этой проблеме. Кроме того, разработанные методики обучения обнаружили достаточно высокую эффективность и нашли применение в ряде учебных заведений. Результаты и выводы, полученные в ходе исследования, могут быть включены в содержание курса «Дошкольной педагогики».
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, комплексной методикой исследования, адекватной его задачам и логике, репрезентативностью и статистической значимостью выборок, сочетанием количественного и качественного анализа результатов.
Апробация результатов исследования осуществлялись в ходе проведения опытно-экспериментальной работы на педагогическом факультете Адыгейского государственного университета и факультете дошкольной педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета.
На материале исследования разработаны методические рекомендации, представленные в учебном пособии «Дидактическая модель эффективного процесса обучения в вузе и методика ее реализации», которые и внедрены в практику преподавания курса «Психолого-педагогический практикум. Эффективная организация учебного процесса» на педагогическом факультете Адыгейского государственного университета.
Теоретические положения, методика исследования и результаты
обсуждались на межфакультетской конференции Московского
гуманитарного педагогического института «Игра как средство обучения и воспитания дошкольников», заседаниях кафедр дошкольной педагогики
Московского педагогического государственного университета, кафедр педагогики дошкольного и начального образования Адыгейского государственного университета и кафедр педагогики и методики дошкольного образования Московского гуманитарного педагогического института.
Основные положения, выносимые на защиту:
Система дидактических условий повышения эффективности обучения будущих педагогов дошкольного образования: четкое определение целей каждого этапа обучения, адекватное увязывание с ними и между собой специфик функционирования психологических механизмов усвоения знаний, познавательных задач различного типа, способов подачи учебной информации, методов и организационных форм обучения.
Методики реализации этих условий на примере темы «Сюжетно-ролевая игра как основной вид деятельности дошкольника».
Результаты внедрения в практику разработанных методик обучения студентов.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы. Список литературы насчитывает 151 наименование. Работа содержит в основном тексте таблицы, схемы, графы и матрицы. Общий объем диссертации 195 страниц.
Анализ педагогической практики воспитания и обучения детей дошкольного возраста
Например. В.В. Гербовой представлено (40) занятие по развитию речи и ознакомлению с художественной литературой для детей второй младшей группы.
Основное содержание занятия составляет игра-инсценировка «В няньки к глупому мышонку».
Автором определены следующие три цели занятия: предоставить каждому ребенку возможность проявить себя в роли, которую он выбрал; подсказывать детям образцы речи, которые уместны в том или ином случае; познакомить с новым стихотворением И. Косякова «Все она». Заметим, что, формулируя цели, В.В. Гербова не указывает ту группу педагогических задач (в программе «Радуга» общие педагогические задачи подразделяются на три группы и призваны способствовать развитию деятельности, сознания, личности), которую она имеет в виду решать при достижении каждой из целей.
Отсюда, вопрос о том, что именно должно выступить в качестве конечного результата воспитательно-образовательной работы остается не определенным.
Иначе говоря, остаются неоднозначными ответы на такие, например, вопросы, как:
1. Какое конкретное влияние на развитие познавательной сферы детей и их личностный рост должно быть оказано со стороны воспитателя в ходе воспитательно-образовательной работы, направленной на предоставление каждому ребенку возможности проявить себя в роли, которую он (ребенок) выбрал? 2. Какие конкретно педагогические задачи, способствующие развитию сознания детей, должны быть решены в ходе подсказывания детям образцов речи?
3. Что предполагает развить автор у детей в результате знакомства с новым стихотворением И. Косякова «Все она»?
Неоднозначность этих ответов не может позволить педагогу выбирать достаточно обоснованные системы педагогических воздействий на детей в ходе занятия. Этот наш вывод легко подтверждается при рассмотрении, предлагаемого В.В. Гербовой хода занятия.
Ход занятия представлен ею следующим образом: - воспитатель напоминает детям о «Сказке про глупого мышонка», предлагая им вспомнить, кто из животных пытался его убаюкать; - воспитатель вместе с детьми размышляет о том, что мышка-мать могла бы пригласить и других нянек, например, гуся, индюка, корову, ежика, зайца, козу и т.д.; - воспитатель предлагает детям поиграть. В начале считалкой выбираются мышонок и мышка (автор считает целесообразным использование считалки из «Сказки о глупом мышонке»: «Я — зверек и ты — зверек, ты —мышонок, я —хорек...»). Содержание игры заключается в том, что мышка убаюкивает мышонка, поет ему мышиную колыбельную, но тот скандалит, просит позвать няню. Тогда мышка выбирает кого-то из детей и ведет к сыну. Никто не знает, что за няню она привела, пока та не запоет, например: «Му-му-муу, спи, мышонок, спи. Муууу!» (В.В. Гербова,во первых, рекомендует перевести диалоги в разговорную бытовую речь, а не стремиться воспроизводить стихотворные строки; во-вторых, считает, что игра окажется результативнее, если в качестве первой няни выступит воспитатель); - воспитатель предлагает послушать замечательное стихотворение о самом дорогом ребенку человеке — маме. Читает стихотворение И. Косякова «Все она». Затем повторяет его один-два раза, а дети договаривают слова: «Мама дорогая»; «Мама золотая»; «Все она, родная».
В описании хода занятия, как видно, указаны основные педагогические воздействия воспитателя, но при этом не конкретизировано, какие из них направлены на достижение той или иной сформулированной цели.
В итоге закономерно возникают вопросы следующего плана:
1. Почему автором рекомендуется то или иное педагогическое воздействие?
Например, Почему автор рекомендует воспитателю начинать занятие именно с напоминания детям о «Сказке про глупого мышонка», при этом предлагая им вспомнить, кто из животных пытался его убаюкать?
2. На что была сделана опора при выборе того или иного педагогического воздействия?
Например, Почему автор считает, что перед игрой для выбора мышонка и мышки целесообразно использовать считалку из «Сказки про глупого мышонка»?
3. Что конкретно хочет получить от ребенка автор, рекомендуя то или иное педагогическое воздействие воспитателю?
4. Почему последовательность педагогических воздействий должна быть именно такой?
Например, Почему автор рекомендует воспитателю стихотворение И. Косякова «Все она» прочитать в заключительной части занятия, после того как пройдет игра-инсценировка?
Нечеткость и даже во многих случаях необоснованность предлагаемых для реализации педагогических воздействий, на наш взгляд, не могут позволить использовать достаточно адекватно рассматриваемые автором методы, способы, приемы и средства. И действительно, например, автором в описании хода занятия указывается следующее педагогическое воздействие воспитателя - «Педагог предлагает послушать замечательное стихотворение И. Косякова о самом Р дорогом ребенку человеке — маме». В рамках этого педагогического воздействия предлагается использование одного из словесных методов — чтение художественной литературы.
Однако, при этом не обозначено, на базе каких способов, приемов и средств этот метод должен реализовываться на практике. \ : Нужно заметить, что с отмеченными нами недостатками мы встречаемся и при рассмотрении методик, подготовленных в рамках этой программы другими авторами. Так, например, определяя цели занятия по теме «Яблоки» с детьми младшего дошкольного возраста, Т.Н. Доронова (59) выделяет следующее: - воспитывать у детей отзывчивость, желание прийти на помощь; - продолжать вызывать интерес к работе краской; - побуждать закрашивать округлую форму. Говоря о целях занятия по теме «Украшение коробочек для хранения «ценностей» по изобразительной деятельности с детьми пятого года Ш жизни (58), ею сформулировано следующее: - заинтересовать детей украшением коробочек, которые они смогут использовать для хранения собственных поделок; выяснить возможности каждого ребенка в решении самостоятельных творческих задач; - поощрять проявление личной инициативы; - побуждать к декоративному оформлению и практическому использованию коробочек; - вызывать желание сделать свою вещь красивой (с точки зрения ребенка). Так же формулирует цели занятия по познавательному развитию на тему: «Рыбы», разработанного для детей младшего дошкольного возраста Т. И.Гризик (46). Эти цели у нее выглядят так: - дать элементарные представления о рыбах и среде их обитания; - вызвать у детей желание создать в своей группе аквариум. Как видим, во всех этих случаях формулировки целей так же, как и в случае с В.В. Гербовой, не дают возможности увидеть конкретные воспитательные задачи, без решения которых достижение заданных целей невозможно. Подтвердим наш вывод о типичности неконкретного представления в методиках систем педагогических воздействий показом хода занятий, предложенных Т.Н. Дороновой и Т.И. Гризик. В описании хода занятия по теме: «Яблоки» Т.Н. Дороновой выведена следующая система педагогических воздействий: - педагог вносит в группу яблоки разной формы, цвета; предлагая детям рассмотреть их;
- вместе с детьми педагог любуется разнообразием их формы, окраски;
- педагог предлагает детям почувствовать аромат, попробовать и узнать вкус яблок;
- воспитатель говорит детям о том, что игрушки мечтают о красивом яблоневом дереве, на котором было бы много плодов. При этом игрушкам вовсе не нужны настоящие яблоки; - воспитатель предлагает детям помочь игрушкам, раскрасив яблоки, вырезанные из картона, краской, а после высыхания повесить их на дерево, которое будет «расти» в игровом уголке;
- педагог обращает внимание детей на разнообразие окраски натуральных яблок;
- педагог советует детям закрашивать каждое яблоко с обеих сторон (при этом рекомендуется использовать густую краску, что обеспечит быстрое высыхание яблок);
- педагог предлагает детям раскрасить не одно, а два, три яблока;
- педагог прикрепляет нитки, и дети подвешивают свои яблоки сами;
- педагог от лица игрушек благодарит каждого ребенка.
Дидактические основы построения методики обучения теме: «Сюжетно-ролевая игра как основной вид деятельности дошкольника»
Прежде чем рассматривать дидактические основы проектирования учебного процесса по теме «Сюжетно-ролевая игра как основной вид деятельности дошкольника» из курса «Дошкольной педагогики» отметим, что выбор темы обусловлен тем, что в процессе вузовской подготовки будущего педагога дошкольного образования большое внимание уделяется именно изучению и раскрытию роли игры в воспитании ребенка. Это объясняется, в частности, тем обстоятельством, что сюжетно-ролевая игра -эмоционально насыщена и доставляет каждому ребенку радость и удовольствие уже самим своим процессом. Кроме того, она также является свободным видом совместной творческой деятельности детей. Сложность проведения игры, как отмечают многие педагоги и психологи, заключается в том, что для развития психических процессов, образования новых качеств личности у детей воспитателю необходимо умение ее поддерживать, делать ее как можно богаче и интереснее. Иными словами, это значит, что, несмотря на декларируемую некую самостоятельность и спонтанность, сюжетно-ролевая игра всегда должна строиться на основе организации совместной деятельности воспитателя и детей. В игре необходимо учить, так как сама по себе игра и ребенок без руководства (включение воспитателя в процесс игры, участие в детском игровом творчестве) развиваться не будут. Вследствие этого, вузовскому преподавателю необходимо в ходе изучения данной темы донести до сознания будущих специалистов в области дошкольного образования важность определения педагогом цели, конкретных задач и сюжетной линии игры, выработки ее технологии и выбора организационных форм (предварительного продумывания всего игрового процесса с учетом возможной корректировки его основных составляющих). Только такой подход к организации процесса игры может обеспечить педагогу возможность эффективной реализации психолого-педагогического слоя руководства деятельностью детей.
Используя методики системно-структурной дидактики, позволяющие, как было показано в первой главе, осуществить эффективную реализацию на практике основных дидактических факторов, способствующих повышению качества обучения, разработаем методику подготовки студентов по выбранной теме.
Осуществим отбор содержания по выбранной теме, используя методику моделирования научного начала ее содержания. Вначале, ориентируясь на имеющиеся учебники и методическую литературу, составим предварительный список учебных элементов, являющихся основой содержания учебной информации темы. Предварительный список учебных элементов, составляющих основу содержания учебной информации.
1. Сюжетно-ролевая игра.
2. Становление воображаемой ситуации у детей.
3. Развитие самостоятельности детей.
4. Воплощение детьми собственного взгляда в игре.
5. Формирование взаимоотношений.
6. Сюжет.
7. Содержание.
8. Роль.
9. Ознакомительная игра.
10. Отобразительная игра.
11.Сюжетно-отобразительная игра.
12. Условие развития сюжетно-ролевой игры - совместная
деятельность взрослого и ребенка.
13. Развитие игры как деятельности.
14. Использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей.
15. Расширение тематики игр, углубление содержания.
16. Прямое руководство игрой.
17. Косвенное руководство.
Необходимость и достаточность представленного списка учебных элементов проверим путем построения графа логики научного начала содержания темы. В соответствии с логикой построения такого графа выбираем из списка тот учебный элемент, который должен являться исходным, и помещаем его на верхнее основание будущего графа. В качестве такого элемента выступает - «Сюжетно-ролевая игра».
Структура и содержание лекции по теме
А.Н. Леонтьев, Н.А. Короткова, Н.Я. Михайленко, давая психолого-педагогическую характеристику данной группе игр, отмечали ее ценность как особой творческой деятельности, в ходе которой ребенок созидает новый сюжет в идеальном плане (в виде представлений).
Игра чаще всего разворачивается вокруг какого-нибудь вымышленного героя-игрушки, персонажа сказки, мультфильма. Образы, созданные воображением, получает оформление благодаря таким выразительным средствам, как речевые характеристики, движения, мимика, жесты, экспрессивные проявления.
Основа творческих игр - сотворчество педагога и детей в придумывании игровых событий, последовательно связанных между собой.
Каждая творческая игра характеризуется наличием темы, содержания, игровых действий и роли.
В начале рассматривается содержание исходного учебного элемента (№ 1) -«Сюжетно-ролевая игра».
Дошкольный возраст считается классическим возрастом игры. В этот период возникает и приобретает наиболее развитую форму особый вид детской игры, который в психологии и педагогике получил название СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ.
Сюжетно-ролевой игре присущи основные черты игры:
эмоциональная насыщенность и увлеченность детей;
самостоятельность;
активность;
творчество.
Сюжетно-ролевая игра - это деятельность, в которой дети берут на себя трудовые или социальные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят (или моделируют) жизнь взрослых и отношения между ними, т.е. по своему характеру сюжетно-ролевая игра - деятельность отражательная. Так, принимая на себя роль взрослого, ребенок удовлетворяет свое стремление к совместной социальной жизни со взрослыми, которое в реальной жизни сталкивается, с одной стороны, с неподготовленностью ребенка к его осуществлению, с другой — с растущей самостоятельностью детей.
Таким образом, сюжетно-ролевая игра способствует разрешению данного противоречия.
Сюжетно-ролевую игру характеризует наличие в ней воображаемой ситуации, складывающейся из сюжета и ролей, и, включающей своеобразное использование в ней вещей и предметов.
Сюжетно-ролевая игра возникает на пороге третьего года жизни при обучающем воздействии взрослых ребенок проходит этапы развития игровой деятельности, которые представляют собой предпосылки данной игры.
Сюжетно-ролевую игру можно рассматривать как одно из средств воспитания, т.к. в ней формулируются все психические качества и особенности личности ребенка. В связи с тем, что содержание данной игры вводит ребенка в широкую сферу моральных отношений (заботы, взаимопомощи, ответственности и т.д.), то она выступает в качестве средства формирования культуры общения. Так, осваивая в игре правила ролевого поведения, ребенок осваивает и моральные правила, заключенные в роли. Сюжетно-ролевая игра в своей развитой форме, как правило, носит коллективный характер, поэтому она оказывает влияние на формирование чувства коллективизма. Именно в процессе принятия общего замысла и его реализации, организации обстановки и разрешении различного рода конфликтов ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные. Игра оказывает большое влияние на умственное развитие дошкольника. Действуя с предметами-заместителями, ребенок начинает оперировать в мыслимом, условном пространстве. Предмет-заместитель становится в данном случае опорой для мышления. Постепенно игровые действия сокращаются, и ребенок начинает действовать во внутреннем, умственном плане. Таким образом, осуществляется переход к мышлению в образах и представлениях. Кроме того, выполняя различные роли, ребенок становится на разные точки зрения и начинает видеть предмет с разных сторон, что способствует развитию важнейшей, мыслительной способности человека, позволяющей представить другой взгляд и другую точку зрения. Ролевая игра имеет решающее значение для развития воображения. Игровые действия происходят в мнимой ситуации; реальные предметы используются в качестве других, воображаемых, ребенок берет на себя роли отсутствующих персонажей — такая практика действия в придуманном пространстве способствует тому, что дети приобретают способность к творческому воображению. В игре ребенком переживается и сопереживается огромное количество разнообразных чувств, накладывающих отпечаток на его характер. Так, детьми приобретается эмоциональный опыт. Близость игры к искусству создает возможность использования сюжетно-ролевых игр в эстетическом воспитании; например, чувства детей в игре, связанные с проявлением инициативы, творчества, близки эстетическим чувствам. Также в сюжетно-ролевой игре формируется огромный двигательный опыт ребенка, т.к. в ней, с одной стороны, создаются благоприятные условия для развития и совершенствования разнообразных движений; с другой стороны, принимая на себя роль, ребенок часто использует движения для реализации своего ролевого поведения, сознательно передает характерные особенности движений изображаемого персонажа.
Исходя из определения А.Н. Леонтьева понятию «ведущая деятельность», считавшего, что она ведет вперед, способствует развитию психических процессов, образованию новых качеств личности и готовит ребенка к переходу на новую ступень, можно ли считать сюжетно-ролевую игру ведущей деятельностью в дошкольном возрасте?
С.Л. Рубинштейн, характеризуя данную игру, подчеркнул, что она есть наиболее спонтанное проявление ребенка и вместе с тем она строится на взаимодействии ребенка со взрослыми. Поэтому для того, чтобы игра полностью исполнила свою важную роль в воспитании дошкольника, необходимо участие в ней педагога.
Воспитательное значение игры во многом зависит:
- от профессионального мастерства педагога;
- от знания психологии ребенка, учета его возрастных и индивидуальных особенностей;
- от правильного методического руководства взаимоотношениями детей;
- от четкой организации и проведения всевозможных игр.
То есть основной путь воспитания в игре - влияние на ее содержание (выбор темы), развитие сюжета, распределение ролей и на реализацию игровых образов. Влияние со стороны педагога может быть как прямое, так и косвенное.
П. Затем рассматривается содержание учебных элементов: № 9 -Формулирование иели игры воспитателем, № 16 —«Система действий воспитателя по предварительному формулированию иели игры», № 17 — «Система действий воспитателя по корректировке иели игры», №5 — «Цель игры» в следующей последовательности:
Чтобы влияние педагога оказалось действенное, ему необходимо четко представлять цель игры, т.е. каждая конкретная игра должна иметь конкретную цель. В данном случае, цель, указанная в различной учебной литературе в качестве главной, основной - формирование и развитие всех психических процессов и особенностей личности ребенка - не отличается необходимой конкретикой, так как она сформулирована глобально в виде общих, философских категорий. Безусловно, любая игра работает в конечном результате на глобальную цель, но для практики она должна фиксировать что-то конкретное: либо формирование определенного уровня знаний, либо развитие определенных психических качеств или особенностей личности.
Таким образом, первоочередная задача педагога (воспитателя) в руководстве игрой - четкое формулирование цели игры, где он исходит из содержания общей цели и таких общих задач игры, как:
1. Развитие и обогащение игровых действий с игрушками на основе обогащения отдельных игровых действий;
2. Развитие и обогащение сюжетов игр;
3. Формирование умений играть рядом и вместе;
4. Формирование умений организованно играть небольшими группами, сговариваться по поводу игры, поддерживать в игре дружелюбные отношения;
5. Развитие самостоятельности и самоорганизации, предполагающих формирование умений договориться о теме игры, распределять роли, наметить основное развитие сюжета, подготовить игровую обстановку.
