Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки развития современного инженерного образования в контексте Болонского соглашения 12
1.1. Компетентностный подход как методологическая основа организации обучения в вузе с использованием «академических кредитов» 12
1.2. «Академический кредит»: содержательные характеристики, функции, вариативные системы реализации в практике подготовки инженеров в российских и зарубежных вузах 38
Выводы по первой главе 72
Глава 2. Организация инженерной подготовки студентов в рамках вариативной проектной модели кредитного обучения 77
2.1. Концептуальные основания модели кредитного обучения в условиях технического университета 77
2.2. Модульная организация содержания образования в ЮРГТУ (НПИ) на основе учета кредитов 105
2.3. Разработка и практика реализации кредитной педагогической технологии обучения в техническом университете на примере дисциплины «Теория и практика антикризисного управления предприятием» 151
Выводы по второй главе 172
Заключение 176
Список используемой и цитируемой литературы .179
Приложения 199
- Компетентностный подход как методологическая основа организации обучения в вузе с использованием «академических кредитов»
- Концептуальные основания модели кредитного обучения в условиях технического университета
- Модульная организация содержания образования в ЮРГТУ (НПИ) на основе учета кредитов
Введение к работе
В условиях значительных социально-экономических трансформаций, происходящих в России возрастает потребность современного рынка труда в высококвалифицированных специалистах. Система высшего образования призвана решать задачи подготовки конкурентоспособного выпускника, обладающего необходимыми компетентностями в различных сферах человеческой жизнедеятельности, включая профессиональную.
В отечественной педагогике понятия «компетентность» начинает использоваться в качестве понятия, характеризующего конечный результат обучения в последней четверти XX века (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. петровская). Исследователями выделяются виды, определяющие классификационные модели компетентностей (А.В. Хуторской, И.А. Зимняя, Н.В.Кузьмина и др.).
Сложная структура компетенции была отмечена в «Стратегии модернизации общего образования» (2001г.), а само понятие «компетентность» включено в текст «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года».
Тем не менее компетентностный подход не нашел применения в квалификационных характеристиках специалистов 1981-1991 гг., ГОС ВПО 1992-2003 гг.
Процессы интеграции европейского высшего образования, присоединение России к Болонскому процессу определили необходимость преобразований, которые стали характерными для европейского пространства. В их числе переход к использованию единой европейской системы учета кредитов ЕСТС, обеспечение релевантности степеней «бакалавр/магистр» требованиям рынка труда, формирование европейской системы контроля качества, основанной на единых критериях подготовки специалиста, обладающего профессионализмом, квалификационными характеристиками которого являются компетентности, компетенции и квалификации.
Исследователями определены стадии профессионального развития (Ш. Бюллер), фазы «профессионализма» (Е.А. Климов). Профессиональное развитие личности обусловлено индивидуальными особенностями личности, а также организацией содержания образования в виде модулей. При этом каждый модуль формирует определенный аспект будущей профессиональной деятельности выпускника вуза. Модульная организация обучения является содержательной основой кредитной системы учета трудоемкости дисциплин в процессе обучения.
Реализация кредитных систем обучения за рубежом и в вузах Российской Федерации основана на предоставлении возможности каждому студенту проектировать индивидуальную стратегию обретения профессионализма при непрерывном обучении в процессе всей жизни.
Однако осуществление практики кредитного обучения выявляет ряд противоречий:
между необходимостью построения системы высшего инженерного образования в контексте глобализации и сохранением преимущественно традиционных форм, методов и средств обучения, не являющихся приоритетными в условиях глобализации образовательных процессов, актуализации модели «открытого образования», введения системы кредитного обучения;
между потребностью в реализации кредитного обучения в вузах Российской Федерации в контексте Болонского соглашения и необходимостью разработки вариативных моделей кредитных систем обучения, учитывая особенности содержания высшего профессионального образования технической направленности и специфику вуза;
между актуализацией модели клиентоцентрического производства и отсутствием образовательной технологии, обеспечивающей возможность индивидуализированной (штучной) подготовки инженерных кадров.
С учетом объективно существующих противоречий сформулирована тема нашего исследования: «Организация системы кредитного обучения в техническом вузе».
Цель исследования: разработка теоретико-методологических основ интегративной технологии кредитного обучения в условиях технического университета.
Объект исследования: система высшего инженерного образования.
Предмет исследования - разработка системы кредитного обучения как модели интегративной педагогической технологии.
Гипотеза исследования: система кредитного обучения обеспечит индивидуализированную (клиентцентристскую) подготовку инженерных кадров, если:
будет сформирована междисциплинарная модель обучения с концептуальным сдвигом в сторону самообучения;
методология изучаемых в высшей школе наук и методология деятельности, моделирование и концептуальное проектирование выступят приоритетом в содержании образования;
фундаментализация образования будет основана на позиции взаимопроникновения, конвергенции гуманитарной и технической культуры;
процесс обучения целеориентирован на развитие политехнического мышления как качества «широкопрофильного специалиста»;
методологической основой организации кредитного обучения выступит компетентностный подход;
кредитное обучение представлено в виде интегративной модели, включающей содержательный и процессуальный уровни;
содержательными критериями кредитной технологии выступят: системность, структурированность, процессуальность, индивидуализация, приоритет самообучения.
Задачи исследования:
Рассмотреть теоретико-методологические предпосылки развития высшего инженерного образования в контексте Болонского соглашения.
Исследовать феноменологию понятия «академический кредит».
Определить концептуальные основы модели кредитного обучения в высшей технической школе.
Представить модульную организацию содержания образования в ЮРГТУ (НИИ) на основе учета кредитов.
Разработать технологическую модель кредитного обучения и представить практику ее реализации в техническом вузе.
Теоретико-методологическими основаниями исследования выступают:
методология компетентностного подхода (А.Г. Берму с, В.И. Байденко, Н.В. Кузьмина, Е.Н. Сорочинская, А.К. Маркова, Л.А. Петровская, Дж. Равен, А.В. Хуторской и др.);
концепции информатизации и общества (Д. Белл, Н.П. Моисеев, Д. Тапскотт, В.П. Тихомиров, В.И. Солдаткин, С.Л. Лобачев и дрО;
идеи модернизации высшего технического образования (Л.А. Вербицкая, В.Б. Киселев, А.Л. Гавриков, В.В. Тимофеев, Л.Г. Старкова, Г.А. Лукичев, В.Д. Шадриков и др.);
идеи повышения мобильности человеческого капитала на европейском и национальном рынке труда (А.Н. Афанасьев, В.И. Байденко, Джерри ван Зантворт, Бланка Енеке, Stephen Adam, Capano Diliberto и др.);
концепция личностно-ориентированной образования и личности как высшей ценности (Е.В. Бондаревская, В.В. Зайцев, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко и др.);
теоретические положения о профессиональной подготовке инженера (СВ. Коршунов, A.M. Новиков, В.А. Параил, Б.Л. Агранова, И.Б. Федоров, А.И. Галаган, О.Д. Прянишникова и др.);
исследования, рассматривающие проблему использования кредитов в
учебном процессе (А.Г. Ефремов, В.П. Чистохвалов, Л.С. Гребнев, Ю.С.
Давыдов, Е.Н. Геворкян и др.).
Методы исследования: теоретический и сравнительный анализ философской, психолого-педагогической литературы, нормативных документов и диссертаций, научных отчетов по теме исследования; концептуализация, проектирование, эксперимент.
Этапы исследования:
Предмет, цель и задачи исследования определили логику исследовательской работы, которая осуществлялась на протяжении трех лет.
Первый этап (2004-2005 гг.) включает определение теоретических и методологических основ исследования: формулировку цели, задач и рабочей гипотезы, сбор и систематизацию материала по теме исследования, разработку концепции эксперимента.
Второй этап (2005-2006 гг.) - разработка и поэтапная апробация кредитной технологии обучения в условиях технического вуза, уточнение цели и гипотезы.
Третий этап (200-2007 гг.) - систематизация результатов работы по организации кредитного обучения, как технологической модели; концептуальное оформление диссертационного исследования.
База исследования: исследование проводилось на базе ЮРГТУ (НПИ).
Апробация результатов исследования. Основные положения исследования обсуждались на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях и семинарах в Г. Новочеркасске, Ростове-на-Дону, Махачкале и др.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что:
уточнено и расширено содержание понятий «компетентность»,
«компетенция», «квалификация» как составляющих интегральное для
субъекта качество - «профессионализм»;
обоснована взаимосвязь профессионального развития личности с особенностями формирования содержания образовательных модулей, учитывая необходимость гармонизации национального стандарта со стандартами в Европейском профессиональном образовании;
определены концептуальные основы модели кредитного обучения в вузе технической направленности;
разработан конструкт кредитной педагогической технологии, определены критерии, оценочные средства, параметры качества образовательной среды;
сформулированы базовые принципы, определяющие концептуальные характеристики кредитной системы современного технического вуза.
Практическая значимость исследования заключается в разработке вариативной системы кредитного обучения в техническом университете как интегративной технологической модели, векторно ориентированной на формирование модульного содержания образования и развития профессионализма.
Результаты исследования могут быть использованы при проектировании вариативной системы кредитного обучения для вузов гуманитарной направленности. Материалы могут выступить основой разработки спецкурсов дисциплин «Педагогика» в учреждениях высшего профессионального образования и повышения квалификации педагогических кадров системы образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений; использованием адекватно поставленным задачам методов теоретического и экспериментального исследования; системным подходом к решению проблемы, согласованностью теоретических положений и выводов с данными экспериментальной работы.
9 Основные положения, выносимые на защиту:
Компетентностный подход как методологическая основа организации обучения в вузе с использованием «академических кредитов»
В условиях значительных социально-экономических трансформации, происходящих в России, возрастающих потребностей рынка труда страны в высококвалифицированном, конкурентоспособном человеческом капитале, важнейшим требованием общества выступает обеспечение высокого качества образования.
Процесс модернизации сферы образования, активно проходящий в последние годы, поставил перед высшей школой ряд чрезвычайно актуальных задач. В образовательной деятельности вузов к ним можно отнести:
- разработку современных технологий достижения запланированных результатов образования и их измерения;
- разработку и реализацию вариативных учебных планов и программ;
- усиление практической и личностно ориентированной направленности процесса обучения;
- определение необходимого и достаточного объема профессиональных знаний, умений, навыков и способов деятельности выпускников вузов;
- обоснование требований к компетенциям выпускника.
В последнее десятилетие и особенно после принятия «Стратегии модернизации содержания общего образования» и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» происходит постепенная переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность» на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся.
Понятие компетентный в русском языке существует достаточно давно, во всяком случае не менее века. Так, в толковом словаре русского языка под редакцией Ушакова Д. Н. (М, 1935г.) приводится цитата из работ Ф. М. Достоевского: «Комиссия в этом вопросе не компетентна. Я сам лицо юридически компетентное». В этой же рубрике словаря дается следующее определение термина «компетентность»: «компетентный, ая, ое [от лат. competens - соответствующий, способный] книж.
1. Осведомленный, являющийся признанным знатоком в каком-либо вопросе. Компетентный театрал, компетентный врач //основанный на осведомленности, авторитетный, веский.
Компетентное суждение, мнение. Компетентный совет видного юриста.
2. Обладающий компетенцией, полноправный (право)».
По существу, эта трактовка не изменилась на протяжении последующих лет. Так, в кратком словаре иностранных слов (М, 1952 г.) приводится следующее определение: «компетентный (лат. competens, competes - надлежащий, способный) - знающий, сведущий в определенной области, имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо». А в энциклопедическом словаре, изданном в Москве в 1995 г., читаем: «компетентность:
1. Определенный законом круг полномочий конкретного органа,
должностного лица.
2. Знания, опыт в той или иной области».
Итак, компетентность выступает в русском языке как свойство, характеристика личности, дающая ей право решать, высказывать суждение в определенной области человеческого бытия. В качестве соответствующего свойства выступают знания, осведомленность, опыт социально 14 профессиональной жизнедеятельности человека. Таким образом, подчеркивается интегративный характер понятия «компетентность».
Очевидно, что, исходя из сущностного значения термина «компетентность», стать компетентным человек может только после приобретения соответствующей информации, знаний и практического опыта. Следовательно, сфера образования в формировании компетентной личности играет первостепенную роль. В отечественной педагогике понятие компетентность начинает использоваться в качестве термина для описания конечного результата обучения в последней четверти прошлого века (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская). К концу этого периода исследователи уже не просто говорят о компетентности в различных сферах человеческой жизнедеятельности (педагогическая компетентность, коммуникативная, правовая), но и выделяют в каждой из них различные виды. Так, например, в структуру профессиональной компетентности учителя Н. В. Кузьмина включает пять видов компетентности:
Специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины.
Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений у учащихся.
Социально-психологическая компетентность в области процессов общения.
Дифференциально-психологическая в области мотивов, способностей, направлений учащихся.
Аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности [105, 64].
Концептуальные основания модели кредитного обучения в условиях технического университета
Современная социокультурная ситуация характеризуется переходом от индустриального общества, основанного на жестком разделении труда, массовом производстве и обмене материальными продуктами, к постиндустриальному, информационному обществу [27, 117, 142]. Здесь главную роль начинают играть компьютерные средства формирования и обмена знаниями, телекоммуникации и управления. Становление информационного общества воплощает идеи В.И. Вернадского о развитии ноосферы («сферы разума») в ходе эволюции биосферы.
Главными признаками нового информационного общества являются:
формирование единого мирового информационного пространства, проникновение процессов информатизации и компьютерной интеграции во все сферы жизни общества;
создание рынка информации, знаний и управления как одного из ведущих факторов современной экономики в дополнение к рынкам природных ресурсов, труда и капитала;
быстрое становление и намечающееся доминирование в экономике стран, наиболее далеко продвинувшихся на пути к информационному обществу, новых технологических укладов, базирующихся на широком использовании сетевых и интеллектуальных технологий, передовых компьютерных средств и телекоммуникаций;
развитие идей коэволюции общества и природной среды, в частности, переход от экстенсивного использования ограниченных природных ресурсов к интенсивному использованию бесконечных по своей природе информационных ресурсов, сдвиг от массового к постмассовому (клиентоцентрическому) производству и индивидуализированному потреблению в интересах ограничения непомерных экологических нагрузок;
широкое распространение виртуальных объектов (продуктов, сред, организаций и пр.). Так некоторые эксперты считают, что около 50% видов современной продукции еще не существовало 20-25 лет назад, а через 20-25 лет едва ли не 80% товаров будут новыми, не известными сегодня, причем преобладающими станут виртуальные продукты;
право любого члена общества на получение в любой момент времени независимо от местонахождения необходимой информации и знаний по любой проблеме (в частности, о любом товаре) и его практическая осуществимость;
повышение необходимого уровня образования, формирование массовых потребностей в непрерывном образовании на протяжении всей жизни. В постиндустриальном обществе зарождается новая парадигма образования как одного из основных механизмов выживания человечества [148].
Для перехода к информационному обществу требуется формирование предприятий, организаций, учреждений профессионального образования, в частности инженерного, учитывающих высокую степень неопределенности и динамичности окружающей рыночной среды, постоянный рост требований к качеству продуктов и услуг, жизненный цикл которых все короче, номенклатура все шире, объем выпуска по отдельным позициям меньше. Базовыми тенденциями современного бизнеса являются информатизация, глобализация и клиентоцентризм, соотносимые также с функционированием и развитием вузов, в том числе технических.
В последнее время набирает силу процесс интернационализации и глобализации образования не только по содержанию, но и по методикам и организационным формам обучения. Происходит .сдвиг от стратегий «массового производства» инженерных кадров к стратегиям «индивидуального производства» и, вообще, в сторону комплексных образовательных услуг. Развиваются более свободные, гибкие, децентрализованные образовательные структуры. В передовых странах образование (в особенности, инженерное) все больше становится капиталом, инструментом борьбы за рынок, решения геополитических задач [53,54].
Современный рынок образовательных услуг для инженерных вузов опредмечен следующими факторами:
качество подготовки становится более субъективным понятием и формируется в процессе взаимодействия вуза и фирмы;
неустойчивый, избирательный спрос на специалистов, падение престижности многих инженерных специальностей и рост некоторых. Спрос на разнообразные образовательные услуги, стремление получать наилучших специалистов с исключительными характеристиками (полузаказные и рыночные отношения);
постоянное взаимодействие вуза с потенциальными клиентами (фирма-клиент проводит индивидуальный отбор специалистов и активно формирует требования к содержанию их подготовки);
интенсивная организация вузовской подготовки, направленной на индивидуальное производство кадров специалистов (ситуация диктата клиентов);
глобализация образовательной среды;
развивающийся цикл. Частые инновации структуры и содержания обучения. Диверсификация уровней, форм и методов подготовки;
высокие индивидуализированные требования к выпускникам.
Поэтому все большее место начинают занимать нетрадиционные формы, методы и средства образования, охватываемые терминами «открытое образование» и «дистанционное образование» [122,144,145,108].
Модульная организация содержания образования в ЮРГТУ (НПИ) на основе учета кредитов
За основу кредитно-модульной системы в ЮРГТУ (НПИ) взята европейская система взаимозачета кредитов ECTS. Определен набор компетенций общих для всех степеней. Первоначально был составлен список 85 компетенций, выделенных как значимые, институтами высшего образования и компаниями. По рабочей классификации они были разделены на три категории: инструментальные, межличностные и системные:
Инструментальные, которые включают когнитивные способности, способность понимать и использовать идеи и соображения; методологические способности, способность понимать и управлять окружающей средой, организовывать время, выстраивать стратегии обучения, принятия решений и разрешения проблем; технологические умения, умения, связанные с использованием техники, компьютерные навыки и способности информационного управления; лингвистические умения, коммуникативные компетенции.
Конкретизированный набор включает:
способности к анализу и синтезу;
способность к организации и планированию;
базовые общие знания;
базовые знания по профессии;
коммуникативные навыки в родном языке;
элементарные компьютерные навыки;
навыки управления информацией (способность извлекать и анализировать информацию из различных источников);
способность решать проблемы;
способность принимать решения.
Межличностные, то есть индивидуальные способности, связанные с умением выражать чувства и отношения, критическим осмыслением и способностью к самокритике, а также социальные навыки, связанные с
106 процессами социального взаимодействия и сотрудничества, умением работать в группах, принимать социальные и этические обязательства. Набор межличностных навыков включает:
способность к критике и самокритике;
способность работать в команде;
межличностные навыки;
способность работать в междисциплинарной команде;
способность взаимодействовать с экспертами в других предметных областях;
способность воспринимать разнообразие и межкультурные различия;
способность работать в международном контексте;
приверженность этическим ценностям.
Системные, то есть сочетание понимания, отношения и знания, позволяющее воспринимать, каким образом части целого соотносятся друг с другом и оценивать место каждого из компонентов в системе, способность планировать изменения с целью совершенствования системы и конструировать новые системы. Системные компетенции требуют освоения инструментальных и базовых как основы. Они включают:
способность применять знания на практике;
исследовательские способности;
способность к обучению;
способности к адаптации к новым ситуациям;
способность к генерации новых идей (творчеству);
способность к лидерству;
понимание культур и обычаев других стран;
способность работать автономно;
способность к разработке проектов и их управлению;
способность к инициативе и предпринимательству;
ответственность за качество;
воля к успеху.
Для первой ступени (бакалавр) и второй (магистр) определены блоки специальных компетенций.
Для первой ступени (бакалавр) были выделены следующие общие, для различных предметных областей, компетенции:
? способность продемонстрировать знание основ и истории дисциплины;
? способность логично и последовательно представить освоенное знание;
способность контекстуализировать новую информацию и дать ее толкование;
умение продемонстрировать понимание общей структуры дисциплины и связь между поддисциплинами;
? способность понимать и использовать методы критического анализа и развития теорий;
? способность правильно использовать методы и техники дисциплины;
? способность оценить качество исследований в данной предметной области;
? способность понимать результаты экспериментальных и наблюдательных способов проверки научных теорий.
Выпускники второго уровня (магистратура) должны:
владеть предметной областью на продвинутом уровне, то есть владеть новейшими методами и техниками (исследования), знать новейшие теории и их интерпретации;
критически отслеживать и осмысливать развитие теории и практики;
владеть методами независимого исследования и уметь объяснять его результаты на продвинутом уровне;
быть способным внести оригинальный вклад в дисциплину в соответствии с канонами данной предметной области, например, в рамках квалификационной работы;
продемонстрировать оригинальность и творческий подход;
овладеть компетенциями на профессиональном уровне.
Таким образом, при внедрении кредитно-модульной системы в практику отечественного вуза, необходимо ориентироваться на принципы построения учебных программ, ориентированных не на привычные в рамках действующих отечественных стандартов понятия знания, умения и навыки, а на более привязанную к целям обучения систему компетенций. Государственные стандарты двухуровневого высшего образования нового поколения, несомненно, будут учитывать данную ситуацию, но, внедряя систему учета кредитов, совершенно необходимо учитывать данный фактор.
