Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основания организации диагностики учебных достижений студентов в условиях кредитно-рейтингового обучения 13
1.1 Качество учебных достижений как педагогическая проблема 13 образования в России
1.2 Диагностика учебных достижений как важнейшая составляющая учебного процесса 24
1.3 Диагностика учебных достижений в условиях кредитно-рейтингового обучения 56 Выводы по первой главе 65
ГЛАВА 2. Создание комплекса диагностики учебных достижений студентов, его опытно-экспериментальная апробация и внедрение в техническом вузе на примере естественнонаучных дисциплин 67
2.1 Создание банка контрольно-измерительных материалов 71
2.2 Программное обеспечение диагностического комплекса 94
2.3 Технология использования диагностического комплекса 103
2.4 Опытно-экспериментальная проверка эффективности применения технологии использования комплекса диагностики учебных достижений студентов 114
Выводы по второй главе 125
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 127
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 130
ПРИЛОЖЕНИЯ 150
- Качество учебных достижений как педагогическая проблема 13 образования в России
- Диагностика учебных достижений как важнейшая составляющая учебного процесса
- Создание банка контрольно-измерительных материалов
Введение к работе
Актуальность исследования. Важнейшей задачей на ближайшую перспективу, согласно Концепции модернизации российской системы высшего образования, является подготовка специалистов, способных обеспечить позитивные изменения в экономике России. Оценивая уровень подготовки молодых российских специалистов, работодатели в целом удовлетворены объемом базовых знаний. В меньшей степени довольны специальными знаниями, которые, по их мнению, зачастую оторваны от реалий современного производства. В этой связи возникает необходимость инновационной перестройки содержания образования, включая формирование в вузах современных эффективно действующих систем контроля качества образовательных услуг. Это особенно актуально в связи с интеграцией российской высшей школы в мировое образовательное сообщество, вхождением России в Болонский процесс.
Обучение в вузе не должно сводиться к обычной передаче определенной суммы знаний от преподавателя студенту, необходимо учить самостоятельному нахождению нужной информации. В системе европейского образования (в Англии, Франции и т.д.) используется асинхронная организация образовательного процесса, при которой студент сам формирует последовательность изучения дисциплин и имеет возможность выбора преподавателя. Для каждого студента выстраивается индивидуальная траектория обучения. Асинхронное обучение предполагает кредитную систему оценки знаний. Освоение этой системы является одним из требований вхождения России в мировое образовательное пространство. Кредит (Credit) - условная, относительная единица для оценки и признания достижения студентом четко сформулированных целей и результатов обучения на определенном уровне. При такой системе измерения трудоемкости под каждой кредитной единицей должны пониматься не просто физические часы, а реально усвоенные знания. Поэтому оценка качества должна основываться не только на длительности и содержании
обучения, но и на тех знаниях, умениях и навыках, которые приобрели студенты, и способности применить их в новой ситуации. В Томском политехническом университете осуществляется переход к организации асинхронного обучения, в рамках которого используется кредитно-рейтинговая система оценки качества освоения образовательной программы.
Интеграция в мировое образовательное пространство требует внедрения в учебный процесс современных педагогических технологий, позволяющих повысить качество учебных достижений, но система оценки знаний в целом остается прежней и не всегда отвечает современным требованиям. В этих условиях особую значимость приобретает педагогическая диагностика, которая является неотъемлемой частью учебного процесса и любой технологии обучения. В Российском образовании должны произойти существенные изменения не только в системе подготовки специалистов, но и в оценке учебных достижений студентов, т.е. наряду с традиционной системой зачетов и экзаменов должна быть введена независимая экспертиза качества знаний, которая является одним из условий организации асинхронного обучения. В диагностику вкладывается более глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний, умений обучаемых. Педагогическая диагностика рассматривает результаты учебной деятельности в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения и включает в себя контроль, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий. Таким образом, в условиях кредитно-рейтингового обучения, педагогическая диагностика призвана, во-первых, оптимизировать процесс индивидуального обучения, во-вторых, обеспечить адекватное определение учебных достижений.
Проблема исследования. В нашей стране многие исследователи разрабатывали вопросы целей, задач, функций, методов, принципов, технологий оценки знаний и качества образования (B.C. Аванесов,
Т„И. Алексеева, В.П. Беспалько, В.А. Кальней, М.Р. Кудаев, И.Я. Лернер, А.Н. Майоров, П.И. Пидкасистый, А.Н. Ременцов, С.Н. Савельева, И.В. Столярова, Н.Ф. Талызина, Ю.Г. Татур, МБ. Челышкова, СЕ. Шишов и др.).
Отечественные ученые-педагоги, специалисты в области педагогической квалиметрии (Н.А. Гулюкина, В.И. Звонников, М.В. Кларин, Г.С. Ковалева, В.Г. Кузнецов, М.Г. Минин, Н.С. Михайлова, Г.А. Селевко, А,О. Татур, В.А. Хлебников, И.А. Цатурова и др.) разработали теоретические и практические подходы к организации контроля знаний студентов на основе тестовых технологий, изучали вопросы теории педагогических тестов, композиции и форм тестовых заданий, условий и процедуры проведения тестирования, интерпретации полученных результатов.
В последние годы активно внедряется тестовый контроль знаний учащихся для отбора абитуриентов в вузы (Единый государственный экзамен и Централизованное тестирование как формы организации вступительных испытаний). Доказано, что педагогические тесты являются одним из надежных и объективных методов определения учебных достижений обучаемых. Однако в научно-педагогической литературе отсутствуют исследования научно-методических основ организации диагностики учебных достижений студентов вузов при переходе к кредитно-рейтинговой системе обучения: не определены педагогические условия, обеспечивающие независимую экспертизу учебных достижений студентов, единые подходы к организации, измерению, оценке и коррекции образовательного процесса на основе полученных данных.
Таким образом, сложилось противоречие между запросами практики к современным системам диагностики учебных достижений студентов и недостаточной разработанностью научно-методических основ организации этого процесса в условиях кредитно-рейтинговой системы обучения.
Данное противоречие обусловило проблему исследования: каковы педагогические условия эффективной диагностики учебных достижений студентов технического вуза в кредитно-рейтинговой системе обучения?
Актуальность решения выявленной проблемы определило тему диссертационного исследования «Диагностика учебных достижений в условиях кредитно-рейтинговой системы обучения студентов технического вуза».
Объект исследования - педагогический контроль учебных достижений студентов.
Предмет исследования - диагностика учебных достижений студентов технического вуза в условиях кредитно-рейтинговой системы обучения (на примере естественнонаучных дисциплин).
Цель исследования - теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка педагогических условий эффективной диагностики учебных достижений студентов технических вузов в кредитно-рейтинговой системе обучения.
Гипотеза исследования. Объективная и независимая диагностика учебных достижений студентов технического вуза в условиях кредитно-рейтинговой системы обучения может быть успешно реализована с помощью специально разработанных:
диагностического комплекса, отвечающего требованиям систематичности, индивидуальности, открытости, гибкости контроля качества подготовки с учетом особенностей кредитно-рейтинговой системы обучения (включая требования к контрольно-измерительным материалам);
технологии эффективного использования диагностического комплекса в учебном процессе, включающую постановку целей и задач диагностики, систематизацию диагностических средств, определение этапов проведения и организацию контролирующих процедур, оценку учебных достижений студентов, анализ результатов контроля и организацию обратной связи.
В соответствии с выделенными объектом, предметом, целью й гипотезой определены следующие задачи исследования:
1. Обосновать критерии качества учебных достижений студентов.
Выявить роль диагностики учебных достижений студентов в условиях кредитно-рейтинговой системы обучения.
Определить концептуальные подходы к проектированию системы диагностики качества учебных достижений.
Создать диагностический комплекс, включающий квалиметрически выверенную систему заданий и программное обеспечение, позволяющее осуществлять процедуру проведения диагностики.
Спроектировать технологию использования диагностического комплекса и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность его внедрения в учебный процесс технического вуза.
Методологической основой исследования являются теории педагогических систем, закономерностей их функционирования, развития и управления (В.П. Беспалько, В.А. Сластенин и др.); качества образования (В.А. Кальней, М.Б. Челышкова, М.М. Поташник и др.); диагностики эффективности функционирования педагогических систем, теории тестологии и педагогической квалиметрии (B.C. Аванесов, Н.А. Гулюкина, В.И. Звонников, А.Н. Майоров, М.Г. Минин, Н.С. Михайлова и др.); стандартизации образования и педагогического мониторинга (и др.) (Т.И. Алексеева, А.Н. Майоров, Ю.Г. Татур, СЕ. Шишов и др.); конструирования и технологизации учебного процесса (В.П. Беспалько, В.М. Монахов, Г.К. Селевко и др.).
Методы исследования: изучение и анализ педагогической литературы по проблеме исследования, нормативных документов и законодательных актов Минобразования РФ, учебно-методической документации, наблюдение, собеседование, анкетирование преподавателей и студентов, педагогический эксперимент, статистические методы обработки результатов исследования.
Этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (1999-2000): теоретический анализ проблемы исследования, изучение ее состояния в практике вуза, разработка исходных теоретических позиций, гипотезы и плана исследования.
Второй этап (2001-2002): разрабатывалась концепция и структура комплекса диагностики учебных достижений. Проектировалось программное обеспечение, и разрабатывалась технология использования комплекса.
Третий этап (2003-2006): апробация технологии, анализ и обобщение результатов исследования, формулирование выводов, определение перспектив развития исследования.
Научная новизна исследования
1. Определены концептуальные подходы к разработке и внедрению
диагностического комплекса по контролю учебных достижений студентов
технического вуза:
процессы разработки и создания комплекса основаны на требованиях объективного и независимого контроля; .
технологичность процедуры проведения диагностики (процедура проведения контролирующих мероприятий аналогична процедуре проведения ЕГЭ);
автоматизированная поддержка: сбор, обработка и хранение информации должны осуществляться на основе использования компьютерных технологий;
ведущей идеей разработки контрольно-измерительных материалов является деятельностный и критериально-ориентированный подходы;
организация обратной связи для эффективного управления учебным процессом.
Обоснована структура и содержание контрольно-измерительных материалов.
Разработана технология использования диагностического комплекса, включающая постановку целей, задач и систематизацию средств диагностики, определение этапов проведения и организацию
контролирующих процедур, оценку учебных достижений студентов, анализ результатов контроля, организацию обратной связи.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем дано теоретическое обоснование педагогических условий организации диагностики учебных достижений в техническом вузе применительно к кредитно-рейтинговой системе, обучения. Выявлены и обоснованы критерии качества учебных достижений студентов. Результаты работы расширяют научные представления о роли диагностики учебных достижений в условиях кредитно-рейтинговой системы обучения.
Практическая значимость исследования
Разработан диагностический комплекс, включающий: квалиметрически выверенную систему заданий и программное обеспечение, позволяющее обеспечивать процедуру проведения диагностики.
Создано программное и методическое обеспечение диагностического комплекса, способствующее эффективному функционированию его компонентов, позволяющее обеспечивать процедуру проведения, сбор, хранение и обработку полученных данных.
Диагностический комплекс используется в образовательном процессе Томского политехнического университета (ТПУ). Его использование обеспечивает эффективную организацию учебно-познавательной деятельности студентов, реализует функции контроля, а также автоматизацию и интенсификацию педагогической деятельности.
Материалы исследования и технология применения комплекса могут использоваться в других вузах для организации диагностики учебных достижений по естественнонаучным дисциплинам, а также в системе повышения квалификации преподавателей вузов и в процессе профессионального обучения студентов в высшей школе.
Основные положения, выносимые на защиту
1. Объективность и независимость диагностики учебных достижений в условиях кредитно-рейтинговой системы обучения обеспечивается
использованием в учебном процессе диагностического комплекса, отвечающего требованиям систематичности, индивидуальности, открытости, гибкости контроля качества подготовки, которые учитывают особенности кредитно-рейтиыговой системы обучения (асинхронная схема организации учебного процесса (выбор последовательности изучения дисциплин); возможность за меньший срок освоить образовательную программу; личное участие студента в формировании своего учебного плана; большая свобода в выборе учебных дисциплин и т.д.). Комплекс включает банк контрольно-измерительных материалов и программное обеспечение, позволяющее производить генерацию индивидуальных билетов, обработку и интерпретацию результатов диагностики.
2. Успешная реализация диагностического комплекса обусловлена
соблюдением концептуальных подходов к его разработке и внедрению:
процессы разработки и создания комплекса основаны на требованиях объективного и независимого контроля;
технологичность процедуры проведения диагностики;
автоматизированная поддержка: сбор, обработка и хранение информации должны осуществляться на основе использования компьютерных технологий;
ведущей идеей разработки контрольно-измерительных материалов является деятельностный и критериально-ориентированный подходы;
организация обратной связи для эффективного управления учебным процессом.
3. Технология использования диагностического комплекса
(включающая постановку целей, задач и систематизацию средств
диагностики, определение этапов проведения и организацию
контролирующих процедур, оценивание учебных достижений студентов,
анализ результатов контроля) обеспечивает организацию обратной связи,
позволяющую вносить в учебный процесс коррекционные процедуры,
устранять пробелы в усвоенной системе знаний, умений и навыков.
11
Экспериментально-практическая база исследования.
Исследовательская работа была проведена на базе Института инженерной педагогики Томского политехнического университета (ТПУ). В работе приняли участие более 2500 студентов ТПУ двух институтов -электротехнического (ЭЛТИ), геологии и нефтегазового дела (ИНГД) и пяти факультетов - электрофизического (ЭФФ), машиностроительного (МСФ), автоматики и вычислительной техники (АВТФ), теплоэнергетического (ТЭФ) и инженерно-экономического (ИЭФ). Более 20 преподавателей естественнонаучных дисциплин.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологической аргументированностью исходных теоретических положений, выбором методов исследования, соответствующих его целям и задачам, проведением научных исследований в единстве с практической деятельностью, репрезентативностью данных, полученных в ходе педагогического эксперимента, апробацией результатов исследования, применением статистической обработки экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов осуществлялись с 2003 года на этапе рубежного и итогового контроля в процессе обучения студентов предметам естественнонаучного цикла в Томском политехническом университете. Направления исследования и его отдельные результаты докладывались и получили одобрение на международных, российских и региональных конференциях и семинарах, среди которых: Международная конференция «Открытое и дистанционное образование: анализ опыта и перспективы развития» (Барнаул, 2002); XIII Международная конференция «Информационные технологи в образовании» (Москва, 2003); VIII Всероссийская конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Наука и образование» (Томск, 2004); Всероссийская научно-практическая конференция «Качество классического университетского образования: теория и практика» (Екатеринбург, 2004); Всероссийская научно-
практическая конференция «Качество высшего профессионального образования: достижения, проблемы, перспективы» (Барнаул, 2005); VI Международная научно-методическая конференция «Качество образования: менеджмент, достижения, проблемы» (Новосибирск, 2005); «Инновации: экономика, образование, технологии» (Северск, 2005); Всероссийская научно-практическая конференция «Современные технологии обеспечения качества образования» (Барнаул, 2006).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Качество учебных достижений как педагогическая проблема 13 образования в России
Система инженерного образования в России возникла три столетия назад. Сочетание высокого уровня теоретической и практической подготовки обеспечивало высокое качество выпускников российских инженерных вузов и его мировое признание. На рубеже 19-20 веков российское инженерное образование считалось одним из лучших в Европе. В советский период успехи СССР в инженерном образовании во многом способствовали развитию космической индустрии, оборонного потенциала, энергетического, машиностроительного, металлургического и химико-технологического комплексов.
Однако социально-экономические изменения, произошедшие в начале 90-х годов в России, коснулись и высшего технического образования. Массовый выпуск инженеров, на который было ориентировано техническое университетское образование, оказался невостребованным современным рынком труда. Возникли новые требования к качеству выпускников технических вузов, в частности универсальность, широкий профиль (вопросы менеджмента, экономики, информационных технологий, знаний языков). Внешние воздействия на университетскую среду вызвали перестройку процессов в системе подготовки специалистов. Кроме того, стало ясно, что развитие системы подготовки немыслимо без интеграции российского образования в Европейское.
Европа объединялась, создавалось единое пространство: экономическое, в том числе финансовое, политическое, социальное, культурное. Шенгенское соглашение и валюта евро наглядно демонстрировали происходящие перемены. Не хватало свободного движения рабочей силы - национальные дипломы о высшем образовании не признавались даже в соседних странах, принять человека на работу за уже прозрачными границами оказывалось невозможным, хотя спрос там на рабочие руки был порой немалый. В этих условиях и стало формироваться единое европейское пространство высшего образования. [128]
29 июня 1999 года была принята Бо донская декларация. Это документ европейского значения. Декларация исходит из тех объективных условий, которыми отличается сегодня современная Европа, и призывает к гармонизации высшего образования в Европе через модификацию национальных систем образования, расширение академической мобильности и обеспечение большей привлекательности учебных программ европейских вузов для студентов регионов мира.
Болонская декларация предусматривает: использование системы ясных, прозрачных и сопоставимых степеней с выдачей приложений к дипломам; введение системы двухэтапного высшего образования: базового и постдипломного (градуального и постградуального); доступ ко второму этапу требует завершения первого, степень, получаемая после окончания первого этапа, признается на европейском рынке труда как достаточный уровень квалификации; принятие системы кредитов, аналогичной ECTS (European Credit Transfer System — «Европейская система взаимозачета кредитов») как средства повышения мобильности студентов; стимулирование мобильности и создание условий для свободного перемещения студентов, преподавателей;, менеджеров образования, исследователей; развитие европейского сотрудничества в области контроля качества с целью выработки сопоставимых критериев и методологий; усиление европейского измерения высшего образования, прежде всего в таких областях, как проектирование образовательных программ, научные исследования и т.д.
Обеспечение качества (quality assurance) было определено как фактор, способствующий сравнимости квалификаций по всей Европе. Министры обратились к европейским университетам с призывом осуществлять сотрудничество друг с другом с целью выработки общих критериев качества, используя европейскую сеть обеспечения качества в высшем образовании (ENQA — European Network of Quality Assurance in Higher Education), основанную в 2000 г. по решению Европейской комиссии. [128]
Болонский процесс - это процесс структурной перестройки, которая предусматривает реформирование национальных систем высшего образования, изменение образовательных программ и необходимые институциональные преобразования в высших учебных заведениях.
Англосаксонская структура степеней была взята только как инструмент достижения общности, при которой кредиты, экзамены и дипломы призваны стать конвертируемыми. Были разработаны дополнительные модули, курсы и учебные планы с европейским содержанием, соответствующей ориентацией и организацией.
Важно, что с учетом этих новых решений в Болонское содружество была принята и Россия.
Болонский процесс усиливает европейский акцент оценки и контроля качества, аккредитации, берет курс на сближение стандартов и процедур оценки. В ряду важнейших реформ, провозглашенных Болонской Декларацией, названо развитие европейского сотрудничества на основе выработанных сопоставимых критериев, взаимно признаваемых механизмов оценки, контроля и сертификации качества. Должны быть выработаны совместимые системы контроля, ориентированные на пороговые стандарты высшего образования, которые устанавливают требования к уровню подготовки выпускников (результаты: компетентность, обученность, знания), но не временные и содержательные параметры процесса. Отечественная высшая школа рискует оказаться на периферии общеевропейского процесса, если государственные образовательные стандарты устойчиво будут придерживаться концептуальной установки на нормирование содержания образования, его продолжительности и условий организации образовательного процесса.
Диагностика учебных достижений как важнейшая составляющая учебного процесса
Одним из основных элементов качества образования является контроль учебных достижений обучаемых. Педагогический контроль является неотъемлемым компонентом учебного процесса. «Оценка определяет соответствие деятельности учащихся требованиям конкретной педш-огической системы и всей системы образования» [148]. В нашей стране многие исследователи занимаются вопросами, касающимися функций, методов, принципов оценки знаний (В.П. Беспалько, В.А. Сластенин и др.); качества образования (B.C. Аванесов, В.А. Кальней, В.А. Федоров, М.Б. Челышкова, М.М Поташник и др.); диагностики эффективности функционирования педагогических систем, теории тестологии и педагогической квалиметрии (B.C. Аванесов, А.Н. Майоров, М.Г. Минин, Н.С. Михайлова, М.Б. Челышкова и др.); теории стандартизации образования (Ю.Г. Татур, СЕ. Шишов и др.); теории педагогического мониторинга (Т.И. Алексеева, В.А. Кальней, А.Н. Майоров, СЕ. Шишов и др.); конструирования и технологизации учебного процесса (В.П. Беспалько, В.М. Монахов, Т.К. Селевко и др .).
Анализ отечественной педагогической литературы позволяет выделить следующие направления изучения проблем контроля и оценки знаний и умений учащихся:
классификация видов, средств и форм контроля (В.Н. Ефимов [57], М.Р. Кудаев [87,88], И.Я. Лерыер [103], Н.Ф. Талызина [182], Г.И. Щукина [213]);
функции контроля в учебном процессе (Ж.А. Байрамова [22], В.Н. Ефимов [57], М.Р. Кудаев [87,88], Н.В. Кузьмина [91], А.С. Маслов [115], ШІ Пидкасистый [145,150], СВ. Фролова [193]);
цели и задачи, реализуемые контролем в учебном процессе (В.Н.Ефимов [57], М.Р. Кудаев [87,88], СВ. Фролова [193], Г.В.Ярочкина[214]); программированный и стандартизированный контроль знаний (В.П.Беспалько [27,28], Т.А. Ильина [73], Н.Ф. Талызина [182,183,184]);
тестовый контроль (B.C. Аванесов [1,2,3,4,5,6,7], Ж.А. Байрамова [22], А.Н. Майоров [Ш], М.Г. Минин [121], Н.С. Михайлова [123], А.Н. Ременцов [158], М.Б. Челышкова [200]);
самоконтроль (В.Г.Кукла [92], А.С.Лында [107], И.В.Столярова [179]);
создание методик и технологий контроля (В.А. Кальней [207], С.Н. Савельева [164], СВ. Фролова [193], М.Б. Челышкова [200], С,Е.Шишов[207]).
Традиционная система оценки качества образования не опирается на объективные методы педагогических измерений. Стихийность, нерациональное использование методов и форм, отсутствие дидактической целенаправленности, игнорирование преподавателем характерных особенностей материала предмета, отсутствие систематичности в проведении контролирующих процедур следует отнести к недостаткам существующей практики оценки знаний. Часто педагогами разрабатывается своя система проверочных заданий, не всегда отвечающая требованиям теории педагогических измерений, что не позволяет провести анализ полученных результатов путем применения кибернетических методов и методов математической статистики. «Количественная формулировка педагогических закономерностей открывает новые возможности для контролирования педагогических гипотез, для обоснованного предсказания характера педагогических явлений, протекающих в различных условиях, и создания на этой основе нужных рекомендаций для полного и эффективного управления педагогическим процессом». [148]
Слабым звеном в планировании учебного процесса в российской высшей школе является недостаточно четкая постановка целей дисциплин и программ, а также слабый контроль их достижения по знаниям, умениям, компетенциям, методологической культуре и т.д. Во многом это связано с тем, что в российских вузах традиционно ослаблен контроль текущей учебной деятельности студентов, и основная оценка результатов достижения целей программы дается в процессе сдачи-приема устных экзаменов в ограниченное время сессии. [23]
В этой связи возникла необходимость модернизации существующей системы контроля учебных достижений, и внедрения в образовательный процесс современных методов оценки с помощью педагогической диагностики.
Создание банка контрольно-измерительных материалов
Учет принципов эффективности применения диагностических мероприятий (объективность, научность, эффективность, надежность, валидность, систематичность и т.д.), а также поставленные условия проведения диагностических процедур (асинхронная организация учебного процесса, большое количество экзаменуемых студентов, и т.д.) позволил рассматривать возможности применения тестовой технологии, так как именно на базе теории педагогических измерений и современных методик разработки контрольно-измерительных материалов (КИМов) можно обеспечить все вышеперечисленные принципы и условия. Ученые-педагоги обращаются к тестированию как к одному из наиболее объективных методов оценки и контроля результатов обучения, отвечающего главным критериям современности - научности, технологичности, эффективности.
Сущность понятия «педагогический тест», как показал анализ работ по данной проблеме, тесно связана с другим педагогическим понятием -«измерение в педагогике». Согласно концепции B.C. Аванесова, в русле анализа использования оценок и измерений в процессе совершенствования педагогического оценивания измерение представляет собой конкретную процедуру количественного сопоставления изучаемого свойства с некоторым эталоном, принимаемым за единицу измерения. Таким образом, научно обоснованная дидактика нуждается в инструментарии максимально объективных методов педагогической диагностики.
С помощью педагогических тестов можно получить объективную информацию о владении студентом определенными знаниями, умениями и навыками и соотнести эти данные с задачами обучения для своевременной коррекции процесса усвоения новых знаний.
Анализ научно-педагогической литературы показал, что в настоящее время отсутствует общепризнанное определение понятия «педагогический тест». Термин «педагогический тест» используется в ряде исследований (А.Н. Майоров и др.) как синоним терминов «тесты достижений», «тесты успеваемости» [112, с.69].
В.С.Аванесов: «Педагогическим тестом называется система заданий специфической формы, определенного содержания, возрастающей сложности - система, создаваемая с целью объективно оценить структуру и качественно измерить уровень подготовленности учащихся» [1, с.5]. Анализ содержания обозначенных определений педагогического теста показывает, что используемое понятие «система заданий» означает, что в тесте представлены только такие задания, которые обладают системообразующими свойствами. Согласно B.C. Аванесову, качество теста зависит от целей и задач, от видов, формы и содержания, от условий тестирования и методов проверки данных, а также от интерпретации результатов измерения и других факторов [2, с.177].
В исследовании В.Г. Кузнецова педагогический тест рассматривается как «система заданий специфической формы, позволяющая измерить уровень обученности студентов, совокупность их представлений, знаний, умений и навыков на той или иной области содержания» [89, с.ЗО].
Педагогический тест рассматривается как упорядоченное множество заданий. Задания - это те элементы, из которых составляется педагогический тест. Педагогический тест, как правило, не требует большого количества учебного времени на его проведение.
В понятие "педагогический тест" включают технологию его проведения. По мнению А.Н. Майорова, тест - это инструмент, состоящий из квалиметрически выверенной системы тестовых заданий, стандартизированной процедуры проведения и заранее спроектированной технологии обработки и анализа результатов [111].
Классификация педагогических тестов. Анализ зарубежной и отечественной литературы показал, что существуют несколько подходов к этой проблеме. В исследовании отечественного ученого-педагога А.Н. Майорова приводится классификация тестов (без подразделения их на педагогические и психологические) по следующим одиннадцати основаниям: 1) по процедуре, выделяя стандартизированные и нестандартизированные тесты; 2) по назначению; 3) по средствам, используемым в процессе тестирования; 4) по количеству обследуемых; 5) по форме ответа; 6) по ведущей ориентации; 7) по степени однородности задач; 8) по характеру действий; 9) по направленности; 10) по виду нормирования; 11) по характеру ответов на вопросы.
Центром тестирования Министерства образования Российской Федерации предлагается своя классификация видов и вариантов педагогических тестов, включающая в себя следующие: предтест, субтест, тестовая батарея, стандартизированный тест, гомогенный и гетерогенный тесты, критериально-ориентированные и нормативно-ориентированные, тесты - мономорфный и полиморфный, тест мощности, тест скорости, смешанный тест, репетиционный, тест достижений, аппаратурный тест.
