Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ЛИНГВО-ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЬИНОМУ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОМУ АУДИРОВАНИЮ 12
1.1. Психологические основы обучения иноязычному аудированию 12
1.2. Лингвистическая характеристика профессионального речевого общения 24
1.3. Личностно-деятельностный подход к обучению иноязычному профессионально-ориентированному общению 46
1.4. Сущность понятия и виды профессионально-ориентированного аудирования 53
Выводы по 1 главе 72
Глава 2. ПРЕДМЕТНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЬШНОМУ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОМУ АУДИРОВАНИЮ 74
2.1. Принципы обучения профессионально-ориентированному аудированию 74
2.2. Методы обучения профессионально-ориентированному аудированию 88
2.3. Трудности обучения профессионально-ориентированному аудированию и способы их преодоления 95
2.4. Ситуации обучения профессионально-ориентированному аудированию 102
2.5. Умения и навыки профессионально-ориентированного аудирования 117
Выводы по 2 главе... 131
Глава 3. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО- ОРИЕНТИРОВАННОМУ АУДИРОВАНИЮ .134
3.1. Комплекс упражнений для обучения профессионально-ориентированному аудированию 134
3.2. Принципы отбора текстов для обучения профессионально-ориентированному аудированию 161
3.3. Учебно-методический комплекс обучения профессионально-ориентированному аудированию 169
3.4. Проверка эффективности методики обучения профессионально-ориентированному аудированию 185
Выводы по 3 главе 204
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 206
БИБЛИОГРАФИЯ 208
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Психологические основы обучения иноязычному аудированию
- Принципы обучения профессионально-ориентированному аудированию
- Комплекс упражнений для обучения профессионально-ориентированному аудированию
Введение к работе
Актуальность исследования. В технических вузах дисциплина "Ино
странный язык " относится к блоку общегуманитарных дисциплин и играет
і одну из главных ролей в процессе гуманитаризации профессиональной подго-
товки студентов, их воспитания и культурного развития.
В настоящее время при подготовке специалистов особенно актуальными
становятся проблемы обучения иностранным языкам в контексте межкультур
ного общения. В современных условиях рамки такого общения в профессио
нальной сфере значительно расширились: международные симпозиумы, кон-
0> ференции, семинары, переговоры, обучение за рубежом, межкультурные об-
мены стали нормой общественной жизни. Поэтому знание иностранного языка приобретает все большее значение для процесса коммуникации с другими народами как в бытовой, так и в деловой, профессиональной сферах.
Таким образом, цель обучения межкультурной коммуникации расставляет новые акценты в процессе обучения иноязычному общению, которое невозможно без понимания иноязычной речи на слух.
Обучение аудированию иноязычной речи - это наиболее трудный для
освоения вид рецептивной речевой деятельности, которому невозможно нау
читься самостоятельно. Однако, в отличие от обучения чтению, ему пока не
уделяется должного внимания в процессе обучения иностранному языку в
* высшей школе, в частности в техническом вузе.
Между тем, умение аудирования иноязычной речи — одно из важных условий участия выпускников технических вузов, будущих специалистов в сфере международных отношений, деловых коммерческих и личностных контактов. Поэтому в условиях технического вуза проблема обучения аудированию иноязычной речи в профессиональной сфере становится особенно актуальной.
В то же время практика обучения показывает, что профессионально-ориентированное аудирование до сих пор остается наименее разработанной областью в методике преподавания иностранного языка.
Изучив требования программных документов к уровню владения иностранным языком в сфере высшего профессионального образования, мы можем констатировать, что "Государственный общеобразовательный стандарт высшего профессионального образования" предусматривает следующие требования к обучению иностранным языкам в техническом вузе: выпускник высшей школы должен быть "способен продолжить обучение и вести профессиональную деятельность в иноязычной среде (требование может быть рассчитано на реализацию в полном объеме через 10 лет)".
Следующее положение Госстандарта конкретизирует требование к обучению такому виду речевой деятельности, как аудирование: следует учить пониманию диалогической и монологической речи в сфере бытовой и профессиональной коммуникации.
Это обусловливает противоречия:
между социальным заказом, всевозрастающей потребностью в специалистах, способных воспринимать профессионально-ориентированную иноязычную речь на слух и недостаточной исследованностью проблемы обучения профессионально-ориентированному аудированию;
между требованиями государственных программных документов, предполагающими понимание иноязычной речи в процессе профессиональной деятельности в иноязьиной среде, в том числе и реализацию этого требования в полном объеме через 10 лет, и недостаточной разработанностью методики обучения профессионально-ориентированному аудированию иноязычной речи на различных этапах обучения.
Исходя из сказанного проблема исследования заключается в неразработанности методики обучения иноязычному профессионально-ориентированному аудированию в условиях технического вуза, учитывающей специфику различных этапов обучения.
Данная проблема определила выбор темы исследования: "Обучение иноязычному профессионально-ориентированному аудированию на среднем этапе в условиях технического вуза (на материале французского языка)".
Объект исследования - процесс обучения аудированию профессионально-направленной речи в техническом вузе.
Предмет исследования - формирование и развитие умений и навыков профессионально-ориентированного аудирования в техническом вузе на среднем этапе обучения.
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и разработке учебно-методического комплекса упражнений по обучению профессионально-ориентированному аудированию студентов II курса технического университета с использованием аудио-, видео-, мультимедийных средств на примере профессионально направленных ваутентичных аудиотекстов.
Гипотеза исследования состоит в следующем: процесс обучения профессионально-ориентированному аудированию студентов технического вуза на среднем этапе (2-4 семестры) обеспечивает более эффективное формирование и дальнейшее развитие умений и навыков восприятия иноязычной речи на слух, если:
обучение осуществляется с учетом видов и ситуаций профессионально-
ориентированного аудирования,
при обучении применяется специально разработанный учебно-
методического комплекса, включающий учебно-методические задания, аудио-
видео-мультимедийные средства обучения, практикум самостоятельной рабо
ты, терминологический словарь, грамматический справочник),
компоненты данного учебно-методического комплекса построены на основе специально разработанного комплекса и последовательности упражнений по обучению профессионально-ориентированному аудированию,
при отборе аудиотекстов учетываются принципы коммуникативной значимости профессиональной информации, достаточности профессиональной информации, учета предметно-содержательной стороны текста, занимательности текста, языковой посильности текста, языковой доступности, аутентичности.
Для достижения цели исследования и проверки гипотезы в работе ставились следующие задачи:
Проанализировать состояние профессионально-ориентированного аудирования иноязычной речи на современном этапе на основе дидактических концепций и деятельностного подхода к обучению.
Определить роль и место профессионально-ориентированного аудирования в подготовке специалистов в современных условиях, уточнив на основании психолого-педагогических работ сущность, виды, трудности и ситуации профессионально-ориентированного аудирования иноязычной речи.
На основе выделенных трудностей разработать методику их преодоления.
Выделить группы умений и навыков профессионально-ориентированного аудирования.
Разработать и описать учебно-методический комплекс по обучению студентов технического вуза профессионально-ориентированному аудированию на среднем этапе и проверить его эффективность в процессе опытного обучения.
Решение поставленных задач обусловило выбор следующих методов исследования: изучение и анализ психолого-педагогической, технической и специальной литературы по проблематике исследования; анализ отечественного и зарубежного опыта обучения профессионально-ориентированному аудированию иноязычной речи; анализ учебно-программной документации, электронных учебных пособий по французскому языку; педагогическое наблюдение, анкетирование, беседа с обучаемыми, тестирование, качественный и количественный математический анализ результатов.
Методологической основой данного исследования послужили работы по проблемам психологии речевой деятельности Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, И.А. Зимней, Т.С. Серовой, Дж.А. Миллера, Н.С. Харламова, И.М. Фейгенберга, Н.В. Елухиной; по теории и методике обучения иностранным языкам И.Л. Бим, П.Б. Гурвич, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, Р.К. Миньяр-Белоручева, Е.И. Пассова, Т.С. Серовой, И.А. Гиниатуллина, К.М. Левитана, Н.Н. Сергеевой, Л.В. Скоповой; зарубежные работы М. Лебр-Пейтар, С. Муаран, Ж.-П. Базая, Ф. Картона, П. Ренара, Т. Лансьена; теоретические положения коммуникативного и личностно-деятельностного подходов к обучению ино язычной речевой деятельности
(И.А.Зимняя, Е.И.Пассов, Т.С.Серова, В.Л.Скалкин); теоретические положения методики обучения аудированию на иностранном языке (Н.В.Елухина, И.Л.Бим, З.И.Клычникова, С.Ф.Шатилов, Р.К. Миньяр-Белоручев, Л.Ю.Кулиш); теория обучения профессионально-ориентированному аудированию (Н.В.Балкевич, И.С.Онисина, Е.С.Суздалева, М.И.Лунева, Т.С.Серова, АЛ.Гайсина, Е.В.Тарасова, М.П.Базина, Т.В.Скубневская, А.А.Вербицкий, О.А.Обдалова, Н.Н.Конева); лингводидактические теории и концепции (И.Р.Гальперин, О.САхманова, В.Г.Кузнецов, Л.П.Шишкина, Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров, М.П.Брандес, М.М.Бахтин, И.В.Беляева, Е.И.Мотина, Е.КШанина); организация учебного процесса с использованием современных средств обучения иностранным языкам (И.Л.Бим, М.Ю.Бухаркина, Ф.Г.Золотавина, СМ.Кащук, Н.Н.Красильников, Е.С.Полат, Т.С.Антонова, А.Л.Харитонова); а также зарубежные работы по проблемам использования информационных технологий (Т.Лансьен, К.Конт, Г.Буайе, Д.Кост, Ж.Поле).
Научная новизна работы заключается в следующем: определены роль и место профессионально-ориентированного аудирования в общей структуре обучения иностранному языку; выявлены ситуации профессионально-ориентированного аудирования, в том числе новая возникшая ситуация презентации образовательных программ зарубежных вузов; выделены группы умений профессионально-ориентированного аудирования; разработана методика обучения профессионально-ориентированному аудированию, в основу которой положен специально разработанный комплекс упражнений с применением аудио-, видео-, мультимедийных средств для обучения профессионально-ориентированному аудированию в техническом вузе, обеспечивающий достаточно высокий уровень владения данным видом речевой деятельности в условиях неполного владения языком.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в дальнейшее развитие теории профессионально-ориентированного аудирования иноязычной речи, что выражается в выявлении теоретических основ обучения профессионально-ориентированному аудированию с применением учебно-методического комплекса. Эти основы связаны, с одной стороны,
с лингвистической и психологической характеристиками профессионально-ориентированного аудирования, с другой стороны, с личностно-деятельностным подходом к обучению будущих специалистов научно-технической сферы профессионально-ориентированному аудированию. Данные основания позволили уточнить методические понятия стратегии и тактики в рамках обучения профессионально-ориентированному аудированию с применением учебно-методического комплекса, определить содержание и общие требования к подготовке студентов неязыкового вуза.
Практическая значимость исследования заключается в разработке учебно-методического комплекса для подготовки студентов неязыковых вузов к профессионально-ориентированному аудированию с применением аудио-, видео-, мультимедийных средств, включающего комплекс упражнений по формированию и развитию умений профессионально-ориентированного аудирования, комплект аудио-, видео-, мультимедийных средств обучения, практикум самостоятельной работы. Материалы комплекса также могут быть использованы в курсах повышения квалификации специалистов и переводчиков. Достоверность исследования обеспечивается его методологической основой, реализацией комплексных теоретических и эмпирических методов, всесторонним анализом данных опытного обучения. Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап (1999-2000) - изучение психолого-педагогической литературы по проблемам обучения профессионально-ориентированному аудированию, наблюдение за процессом преподавания иностранных языков в вузе.
Второй этап (2000-2001) - разработка учебно-методического комплекса по обучению профессионально-ориентированному аудированию иноязычной речи на среднем этапе в техническом вузе.
Третий этап (2001-2003) - проведение опытного обучения и анализ полученных результатов; оформление материалов диссертационного исследования. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось: в процессе опытного обучения на I курсе (II семестр), на II курсе (III семестр) технических факультетов Уральского государственного технического универ-
ситета (УГТУ-УПИ), на И, III курсах Уральского государственного экономического университета, на II курсе Пермского государственного технического университета, в группе аспирантов Уральского отделения Российской академии наук, на III курсе Уральского финансово-юридического института, на II курсе Уральского института фондового рынка, на I курсе Нижне-тагильского государственного педагогического института, на II курсе Уральского государственного лесотехнического университета; на межвузовской научно-методической конференции в Уральском государственном экономическом университете (Екатеринбург, 2000, 2001), на региональной межвузовской научно-методической конференции в Уральской государственной горногеологической академии (Екатеринбург, 2002), на региональной научно-практической конференции "Язык и культура" в Уральском государственном техническом университете (Екатеринбург, 2001, 2003), на региональной конференции "Уральские лингвистические чтения. Актуальные проблемы лингвистики" в Уральском государственном педагогическом университете (Екатеринбург, 2001, 2002, 2003), на Всероссийском конгрессе преподавателей французского языка (Екатеринбург, 2002), на XIV сессии Российской Ассоциации преподавателей французского языка "Современная франкофония и межкультурная коммуникация" в Московском государственном лингвистическом университете (Москва, 2002), на федеральном конгрессе преподавателей французского языка (Пермь, 2003), на заседаниях кафедры романской филологии в Уральском государственном педагогическом университете, на заседаниях секции французского языка УГТУ-УПИ, в публикациях научно-исследовательских материалов. На защиту выносятся:
Роль и место профессионально-ориентированного аудирования в общей структуре обучения иноязычной речи, которые обусловлены современными требованиями к подготовке специалистов.
Возможность обучения аудированию профессионально направленной речи в условиях технического вуза в соответствии с тематикой обучения дисциплинам по техническим специальностям и темой занятия.
Группы умений профессионально-ориентированного аудирования иноязычной речи.
Комплекс упражнений, направленный на формирование и развитие умений и навыков профессионально-ориентированного аудирования иноязычной речи с применением аудио-, видео-, мультимедийных средств на материале аутентичных текстов.
Структура работы: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений. Во введении дается краткий обзор изучаемой проблемы, обосновывается актуальность и цель исследования, выдвигается гипотеза и формулируются задачи работы. В первой главе рассматриваются психологические аспекты иноязычной речевой деятельности, в частности профессионально-ориентированного аудирования; анализируются лингвистические особенности иноязычного профессионально-ориентированного аудирования с позиций личностно-деятельностного подхода к обучению профессионально-ориентированному аудированию; дается дефиниция понятия "профессионально-ориентированное аудирование", рассматриваются виды профессионально-ориентированного аудирования. Во второй главе дается обзор истории развития методов обучения аудированию, рассматриваются принципы обучения профессионально-ориентированного аудирования, раскрывается содержание обучения иноязычному профессионально-ориентированному аудированию, выделяются трудности обучения профессионально-ориентированному аудированию и пути их преодоления; дается классификация ситуаций иноязычного профессионально-ориентированного аудирования, выделяются группы умений и навыков профессионально-ориентированного аудирования. В третьей главе обозначаются основные принципы отбора аутентичных аудиотекстов, предлагается комплекс упражнений для обучения иноязычному профессионально-ориентированному аудированию, рассматриваются современные технические средства для обучения профессионально-ориентированному аудированию, а также дается описание, анализ и результаты опытной проверки. В заключение подводятся итоги и излагаются его основные результаты.
Психологические основы обучения иноязычному аудированию
Сущность языка выражается в его основных функциях: служить средством общения и орудием мышления. Процесс общения, процесс обмена мыслями, чувствами, пожеланиями осуществляется с помощью языка, то есть определенной системы средств общения.
Обмен мыслями при помощи языка складывается из двух процессов: выражение мыслей говорящим или пишущим и восприятие, понимание этих мыслей слушающим или читающим. Человек может выражать свои мысли и чувства самыми разнообразными средствами. Однако какими бы средствами ни выражались мысли, они переводятся на естественный язык как универсальное средство среди всех других возможных знаковых систем. Такое особое положение языка среди коммуникативных систем связано с мышлением, производящим содержание всех сообщений, переданных посредством любой знаковой системы.
Слушающий ощущает и воспринимает материальный облик слов в их связи, а осознает то, что ими выражается, - мысли. Восприятие мысли посредством органов слуха называется аудированием.
Процессом восприятия А.А. Леонтьев называет "процесс отражения в сознании человека внешних признаков предметов и явлений, совершающийся при помощи органов чувств и завершающийся созданием образа воспринимаемого предмета и оперированием с этим образом» (102; 76).
"Аудирование, - пишет С.Ф. Шатилов, - с психологической точки зрения представляет собой сложную иерархическую структуру, в которой можно выделить несколько уровней: побудительно-мотивационный, ориентировочно исследовательский (аналитико-синтезирующий) и исполнительный" (187; 62). Здесь важно отметить, что мотивом аудирования является "познавательно-коммуникативный интерес (или жизненная потребность) в информации, содержащейся в аудируемом тексте" (там же).
Поскольку, согласно высказыванию С.Л. Рубинштейна, "восприятие человека нормально включает акт понимания, осмысления" (146; 198), И.А. Зимняя определяет восприятие в процессе речевой деятельности как смысловое, подчеркивая, что "в процессах речевой деятельности осуществляется восприятие смыслового содержания текста, представленного в звуковой или зрительной форме, что тем более предполагает осмысление" (78; 107). Аудирование как рецептивный вид речевой деятельности имеет внешнюю и внутреннюю сторону. Смысловое восприятие, выступающее в качестве внутренней стороны рецептивных видов речевой деятельности "представляет собой тот психологический процесс, ту психологическую функцию, посредством которой и осуществляется рецептивная деятельность" (там же). Аудирование, как вид речевой деятельности, "реализуется посредством сложного общего речевого механизма" (73; 82).
Важное значение для исследования психологических аспектов аудирования имеет концепция механизмов речи Н.И. Жинкина. Говоря о двухзвенно-сти и комплементарности всех речевых механизмов, этот исследователь понимает под механизмами речи широкую иерархию комплементарных звеньев, среди которых самыми общими уровнями являются "прием и выдача", характеризующие процесс двустороннего общения. Внутри звеньев "приема и выдачи" выступают механизмы осмысления, состоящие из комплементарных звеньев анализа и синтеза; механизмы памяти, состоящие из двух звеньев — долговременной и кратковременной памяти, и механизм опережающего отражения, антиципации, упреждающего синтеза. Любой отрезок речевой цепи можно представить как единство двух комплементарных звеньев. Согласно Н.И. Жинкину, "последующие элементы этой цепи в такой же мере влияют на предшествующие, как эти предшествующие на последующие.
Принципы обучения профессионально-ориентированному аудированию
С позиций личностно-деятельностного подхода процесс обучения профессионально-ориентированному аудированию может рассматриваться как система, включающая в себя учебную деятельность учителя и учебную деятельность учащегося, и представляет собой организованное обучение.
Любое организованное обучение опирается на объективно существующие закономерности, которые должны определять и обусловливать учебные действия учителя и ученика. Такие закономерности, выявленные в результате накопления коллективного опыта обучения, называются принципами обучения. Некоторые из этих закономерностей имеют общий характер, и их принимают во внимание при обучении любому предмету. Принципы, обязательные при обучении любому предмету, обычно называют дидактическими принципами.
Вопросам выделения и обоснования принципов, реализуемых в обучении иностранному языку, уделяли внимание многие ведущие методисты, такие как С.Ф. Шатилов, Р.К. Миньяр-Белоручев, И.Л. Бим, И.В. Рахманов, Г.В. Рогова, А.П. Старков и др.
Обобщая разные точки зрения, можно констатировать, что в обучении иностранным языкам реализуются следующие основные дидактические принципы: доступности, систематичности, последовательности, прочности, наглядности, активности, сознательности.
Представляется также методически продуктивной позиция А.П. Старкова, который среди дидактических принципов во главу угла ставит принцип воспитывающего обучения (165; 21). Учебный процесс, построенный с учетом этого принципа, способствует развитию у учащихся памяти и мышления, расширению их языковой компетенции, обогащению их представлений об окружающем мире, развитию воли, трудолюбия, интереса к учебе.
К числу дидактических принципов, актуальных для обучения в целом, независимо от его конкретного предметного содержательного наполнения, на наш взгляд, следует отнести и принцип положительного фона обучения для воспитания в процессе обучения, выявленный Р.К. Миньяр-Белоручевым на материале обучения иностранным языкам (115; 21).
С.Ф. Шатилов выделяет следующие принципы этой группы: связи теории с практикой, научности, посильности, самостоятельности, сочетания коллективных и индивидуальных форм обучения (186; 43).
Большую роль в процессе обучения иностранному языку играет и принцип прочности, который выражается в высокой степени автоматизма оперирования им в процессе коммуникации. По степени автоматизации различаются два уровня коммуникативных действий: уровень навыка и уровень владения (165; 23).
Все перечисленные принципы значимы и при обучении профессионально-ориентированному аудированию. Рассмотрим, на наш взгляд, наиболее важные из них более подробно.
Независимо от конкретного содержания обучения новый материал всегда лучше не только объяснить, но и показать. Сформулированное как закон, это положение, впервые выдвинутое Я.А. Коменским, получило название принципа наглядности (115; 43-44).
Принцип наглядности приобретает особое значение, например, для обучения иноязычному общению студентов архитектурных специальностей, которым для участия в беседе необходимо увидеть предмет обсуждения или представить его, так как архитектор обладает развитым наглядно-образным мышлением. Современные психологические исследования позволяют сделать вывод о целесообразности предъявления речевого иноязычного материала одновременно в двух модальностях - зрительной и слуховой, причем зрительная модальность должна реализовываться в зрительно-изобразительной и зрительно-вербальной наглядности, представленной в виде смысловых речевых опор (193).
Комплекс упражнений для обучения профессионально-ориентированному аудированию
Методика обучения профессионально-ориентированному аудированию реализуется через специально разработанный комплекс упражнений, а также включает принципы отбора текстов для обучения и комплекс средств обучения, которые позволяют наиболее эффективно применять данный комплекс упражнений на практике.
В научно-методической литературе упражнения подразделяют на языковые и речевые (И.В. Рахманов); языковые, предречевые и речевые (С.Ф. Шатилов); условно-коммуникативные / условно-речевые и коммуникативные / речевые (Е.И. Пассов, Л.В. Скалкин).
В основе первичного подразделения упражнений лежит их направленность либо преимущественно на овладение средствами языка, или речевыми средствами, и ориентированность на формирование знаний и умений, либо на овладение речевыми умениями в том или ином виде речевой деятельности (19; 106).
Проделанный нами анализ систем упражнений, используемых для обучения в вузах, свидетельствует о том, что во всех случаях различаются упражнения, готовящие к речевой деятельности и упражнения, обучающие собственно речевой деятельности.
Упражнения первой группы, в зависимости от целей и концепций авторов, называются языковыми, подготовительными, предречевыми, тренировочными, некоммуникативными, учебно-коммуникативными, аналитическими; упражнения второй группы - речевыми, собственно-речевыми, синтетическими, естественно-коммуникативными. Помимо этого при разработке комплекса упражнений для обучения профессионально-ориентированному аудированию представляется важным учитывать психологические аспекты формирования аудитивных навыков, в частности, его фазы.
И.А. Зимняя указывает на необходимость различать в деятельности мо-тивационно-побудительную, аналитико-синтетическую и исполнительскую фазы. Соглашаясь с ней, П.Б. Гурвич уточняет: "В данном случае трехфазо-вость можно соотнести не с конкретным речевым актом, а с учебной деятельностью по подготовке и выполнению речевого задания; мотивационно-побудительная фаза - предварительная постановка речемыслительного задания; аналитико-синтетическая фаза, предполагающая расчленение конечного задания на отдельные элементы, поэлементную отработку с постоянным синтезированием; а исполнительская фаза - решение речевого задания с последующим переносом речевых действий в реальное речевое общение" (54; 54).
Г.А. Решетнок также отмечает, что в референтном чтении целью проблемных лексических упражнений является не только усвоение необходимой лексики, "но и решение определенной смысловой задачи, связанной с профессиональной потребностью, они также способствуют адекватному усвоению информации текстов, развитию необходимых навыков чтения" (143; 124). Данное утверждение актуально и при разработке системы упражнений для обучения профессионально-ориентированному аудированию как рецептивному виду речевой деятельности.
Для достижения такой комплексной цели Г.А. Решетнок предлагает упражнения в следующих формулировках: "Прочтите текст, выпишите ключевые слова, называющие детали двигателя. Какие новые элементы способствуют усовершенствованию данных двигателей?", "Прочтите текст В и С, назовите по ключевым словам, какой из них расширяет информацию текста А. Какие детали описаны более конкретно?", "Прочтите текст, выпишите клише, по которым можно определить, что автор дает детальное описание агрегата?", "Выпишите из текста все слова, называющие детали поршня. Как их можно расположить в схеме?"
