Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МУЗЫКАЛЬНО-ТЕАТРАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1.1. Музыкально-театральная деятельность в философском и психолого-педагогическом аспектах. 12
1.2. Противоречия и тенденции в развитии театральных образовательных технологий на современном этапе. 45
1.3. Концептуальные основы педагогики музыкального театра. 70
ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ К МУЗЫКАЛЬНО-ТЕАТРАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
2.1. Реализация содержания музыкально-театральной подготовки на основе формирования художественного мышления учителя. 101
2.2. Развивающая технология музыкально-театральной деятельности и ее практическая реализация. 135
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 171
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
- Музыкально-театральная деятельность в философском и психолого-педагогическом аспектах.
- Противоречия и тенденции в развитии театральных образовательных технологий на современном этапе.
- Реализация содержания музыкально-театральной подготовки на основе формирования художественного мышления учителя.
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменение социокультурной ситуации в стране не могло не отразиться на состоянии театрального и музыкального искусства. Конкуренция - обязательный фактор рыночной экономики - заставила современную культуру общества искать способы выживания, причем не за счет повышения уровня культуры в целом, а в рамках тех путей и средств, которые продиктовала «демократизация» всех сфер общественной жизни. Она, имея под собой гуманистическую, в принципе, идею - освобождение страны от засилья идеологической цензуры, в том числе и в искусстве, - «демократизация» в итоге вылилась в легализацию «культуры андеграунда», решительно вытесняющей все то человеческое и возвышенное, что всегда отличало отечественную культуру.
В этих условиях Музыка и Театр, Музыкальный театр - истори-чески сложившийся синтетический жанр, интегративная форма изначально всеобщих для человечества видов искусства, ввиду чего он стал основой культурного сознания, - утратили свой возвышенно-символический язык, который сосредоточивійтвнимание на нравственно-эстетических оценках жизни. Это позволяет сформулировать основное противоречие в сфере художественной культуры, социокультурной ситуации в целом: противоречие между возвышенным содержанием искусства и формами его реализации.
Для разрешения этого противоречия представляется необходимым воспитание у подрастающего поколения «чувства Театра», ощущения «театрализации» как формы специфически человеческого отношения к жизни. Но здесь заявляет о себе тот факт, что современный педагог - театра, музыки, строго говоря, учитель искусства в широком смысле слова -(не готов к такому осмыслению содержания своей педагогической деятельности. В то время как музыкально-театральная дея-
4 тельность получила широкое распространение в школе и общественной жизни, педагог искусства попрежнему остается в своем сознании профессионалом, занимающимся каким-либо отдельным видом деятельности. В результате музыкально-театральная деятельность осуществляется без должного руководства, как «механическое» соединение музыки и сценического действия, где апробированные штампы подавляют любое творческое начало. Отсюда важной становится, методологическая и методическая подготовка учителя в сфере дополнительного педагогического образования к руководству музыкально-театральной деятельностью в общеобразовательной школе. Специфика такой подготовки состоит в формировании основ художественного мышления в процессе овладения специальной педагогической технологией, направленной на развитие творческих задатков личности. Такая попытка делается в дан-ном^исследовании, чем и обосновывается его актуальность.
Содержание и многоуровневая структура музыкально-театральной деятельности в совокупности с попыткой всестороннего рассмотрения каждого из ее направлений определили многоаспектность исследования. При этом надо отметить, что ни один аспект не предстает в «чистом» виде, они все взаимосвязаны всеобщим основанием -человеческой деятельностью.
Фипософско-эстетический аспект рассмотрения исследуемой проблемы (А.И.Буров, Э.В.Ильенков, К.Маркс, Ф.Т.Михайлов, Ф.Энгельс и др.) дал возможность обосновать концептуальные положения художественной педагогики в свете основных законов развития природы, общества, мышления представить происхождение искусства как реализацию человеком своей родовой сущности,. В частности, представить подготовку педагога искусства к музыкально-театральной деятельности системно, в единстве целей и задач, как исторически обусловленный процесс овладения общечеловеческими ценностями, заключенными в духовной культуре. В совокупности с
5 культурологическим аспектом (А.И.Арнольдов, В.С.Библер, Л.С.Васильев, Н.С.Злобин, В.Ж.Келле, Ю.М.Лотман, А.Ф.Лосев и др.) философский уровень позволил представить сами ценности человечества как проявление духовной сущности человека, как процесс, идущий от его мысли, идеи, чувства, прозрения, интуиции.
Собственно эстетический аспект (В.Ф.Асмус, Ю.Б.Борев, М.С.Каган, С.Х.Раппопорт, Л.Н.Столович и др.) дал возможность осмыслить происхождение искусства как реализацию человеком своей родовой сущности, с научных позиций подойти к проблемам содержания и формы искусства, методологически обосновать конкретные пути организации деятельности будущего педагога искусства в русле основополагающей идеи: как учить искусству и чему учиться у искусства. Важным моментом взаимодействия перечисленных аспектов стало обоснование конкретных путей формирования художественного мышления педагогов и учащихся как мышления ассоциативно-образного и абстрактно-логического в их единстве.
Большое место в исследовании отведено психолого-педагогическому аспекту проблемы (Р.Бернс, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.Т.Кудрявцев, А.Н.Леонтьев, И.Я.Лернер, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, Д.Б.Эльконин, и др.), где ведущее место занимает проблема становления человеческой личности. Анализ современных подходов и ведущих прогрессивных тенденций в образовании вообще и анализ критики негативного наследия педагогики позволил утвердиться в том, что продуктивная организация подготовки педагога искусства возможна преимущественно на позициях развивающего обучения, - это реальный продуктивный и перспективный путь совершенствования преподавания искусства в школе в целом.
Видную роль в исследовании сыграл анализ трудов виднейших представителей музыковедения и театроведения (Б.В.Асафьев, Л.А.Мазель, В.В.Медушевский, В.И.Немирович-Данченко, А.Н.Сохор, К.С.Станиславский, В.А.Цуккерман, и др.), а также современных выдающихся теоретиков и практиков музыкальной и театральной педагогики (Г.П.Ансимов, З.Я.Корогодский, Л.Д.Михайлов, Г.Г.Нейгауз, Б.А.Покровский, С.Е.Фейнберг, Г.М.Цыпин, Е.К.Чухман и др.). Он позволил теоретически обосновать и конкретизировать педагогическую технологию музыкально-театрального образования как процесс творческого саморазвития личности.
Особое место в исследовании заняли труды ученых, посвятивших свою деятельность непосредственно проблемам теории и практики преподавания искусства, начиная с методологической базы высшей школы и кончая дошкольными учреждениями (О.А.Апраксина, Л.Г.Арчажникова, Е.А.Бодина, Л.В.Горюнова, Д.Б.Кабалевский, М.С.Красильникова, Е.Д.Критская, А.А.Мелик-Пашаев,
Б.М.Неменский, В.Г.Ражников, Г.П.Сергеева, Т.В.Челышева, Л.В.Школяр, В.А.Школяр, Ф.И.Шмит, Б.П.Юсов, и др.). Анализ отраженных в них подходов к художественному образованию позволил обосновать и структурировать систему принципов музыкально-театральной педагогики, многое прояснить в ней с высоких методологических позиций.
Многоаспектное рассмотрение проблемы в свете современной науки позволило сформулировать рабочий аппарат исследования.
Объект исследования — музыкально-театральная деятельность как область педагогики искусства.
Предмет исследования - процесс подготовки учителя к музыкально-театральной деятельности в дополнительном педагогическом образовании.
Цель исследования - разработка теоретических и методических оснований подготовки учителя к музыкально-театральной деятельности.
Цель, объект и предмет исследования позволил сформулировать следующие задачи:
1. Проанализировать специфику музыкально-театральной дея тельности в философском и психолого-педагогическом аспектах.
2. Осуществить анализ развития технологий музыкально- театральной деятельности в контексте педагогики театра.
Определить содержание музыкально-театральной подготовки учителя и педагогические условия его реализации.
Разработать принципы и методы формирования художественного мышления в процессе подготовки учителя к музыкально-театральной деятельности.
Гипотеза исследования. Подготовка учителя к музыкально-театральной деятельности в дополнительном педагогическом образовании обеспечит развитие художественного мышления, если: - в ее содержание будет заложен философско-теоретический уро вень осмысления проблем искусства и жизни; - музыкально-театральная деятельность осуществляется как творческий поиск в единстве интеллектуального и эмоционально- образного начал, направленный на реализацию родовых способностей человека; - педагогическая технология основывается на принципах развивающего обучения и способствует творческому саморазвитию участников процесса в движении от духовной сущности искусства к художественным формам ее выражения; - будут определены оптимальные формы и методы музыкально- театральной педагогики, наиболее полно раскрывающие созидательные
8 возможности личности в различных видах музыкально-театральной деятельности.
Методологической основой исследования явились: теория деятельности, целостно раскрывающая человека в процессе исторического развития во всем многообразии его взаимоотношений с окружающим миром; материалистическая теория познания, ядром которой выступает диалектика; теория развивающего обучения В.В.Давыдова-Д.Б.Эльконина; интонационная теория Б.В.Асафьева и ее преломление в трудах современных ученых; концепции воспитания искусством Д.Б.Кабалевского и Б.М.Неменского, прогрессивные концепции образования в других видах искусства, утверждающие приоритет духовного совершенствования личности; психолого-педагогическая концепция развивающего дошкольного образования В.Т.Кудрявцева.
Методы исследования: анализ философской, музыковедческой и психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; целенаправленное педагогическое наблюдение; научное изучение и обобщение передового педагогического опыта; опытно-экспериментальная работа; метод экспериментальных творческих заданий; беседа, анкетирование, интервьюирование учителей, учащихся и их родителей; педагогический эксперимент, анализ творческих работ учащихся, метод независимой экспертизы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Концептуально обоснован новый подход к музыкально-театральной деятельности как форме существования человеческой культуры, где «чувство театра» выступает выражением родовой сущности человека. Содержание подготовки учителя к музыкально-театральной деятельности в дополнительном педагогическом образовании представлено как многоуровневая система, фундаментом которой выступает философ-ско-эстетическое рассмотрение проблем жизни и искусства как «второй природы» человека. Впсрвысч/позиций теории познания раскрыта диа-
9 лектическая сущность художественного мышления. Выявлены и теоретически обоснованы пути организации музыкально-театральной деятельности как художественной. Разработаны педагогические условия, придающие музыкально-театральной деятельности подлинно развивающий характер. Теоретически обоснованы пути формирования художественного мышления как единого процесса движения от целого к частям, от содержания к форме, от духовной сущности искусства к формам ее выражения.
Практическая значимость исследования. Разработан специальный курс «Педагогика музыкального театра» и конкретная педагогическая технология, принципы и методы которой обеспечивают проникновение в сущность музыкально-театральной деятельности, творче- - ское саморазвитие ее участников. Материалы исследования могут быть положены в основу подготовки учителя к музыкально-театральной деятельности в дополнительном педагогическом образовании, а также использованы на курсах повышения квалификации в системе общего и дополнительного художественного образования.
Достоверность исследования проистекает из его методологической базы - философско-эстетический уровень анализа, ядром которого выступает теория познания. Эффективность теоретических разработок и практической педагогической технологии подтверждается многолетней опытно-экспериментальной работой в созданном автором исследо- ' вания музыкальном театре, а также распространением данного воспи тательно-образовательного опыта в сфере дополнительного художест венного образования. /схкскилл^^-^илх^ль \и-ье>ли^~~~~^
Этапы исследования {^^±^^^±t^5h^-. ^
На первом этапе (1989 - 1995 гг.) на базе Калужского областного Дома учителя^Шіежйлась-первая-концепциягіїузьїкального театра, коте— рая^рёЖтавляла^обой-му^ыкально-театрально^ейотвиегвыде|)жан--_лое-в_традициоыных-.канонахг-На-протяжении-всех-этих-лет созревала
10 идея о введении драматургии как внутреннего стержня превращения «музыкально-обзорного (составного) жанра» в единое музыкально-драматургическое действие; eaa^flt)6He-Tq3ymnJri$o^M~:ncmepa7^^ieT-H- н^г4те;^ызревал-11ереходч>т-ревю-о$о^ениягсюи;тььномеров-к*ерьез- ^—"—г ^діИСьидем и оолорл*<л АЛЫ/ ным-музыкально-театральным-постан^вк^мтгЭт^ эмпирический опыт -ааш&луо6о6щоаио^^шр»шСметодических рекомендациях в адрес педагогов музыкального театра.
На втором этапе (1996 - 1998 гг.) создавалась концепция музыкального театра как синтеза всех видов искусства, взаимодействие которых строилось на единых принципах, вытекающих из природы художественного творчества. Итогом явилось создание в г. Калуге негосударственного учреждения культуры - музыкальный театр автора данного исследования.
На третьем этапе (1999 - 2003 гг.) разрабатывались теоретические и методические основы подготовки учителя искусства к широкой музыкально-театральной деятельности в рамках системы дополнительного образования. Научно-методическая работа проводилась на базе средней школы № 46 г. Калуги, где каждый спектакль превращался в публичный анализ процесса, приведшего к данному результату. Подводились итоги многолетней опытно-экспериментальной работы, обрабатывались первичные материалы собранные в процессе анкетирования и опроса школьников, учителей, родителей. Велась литературная обработка исследования в целом.
Апробация результатов исследования осуществлялась: в выступлениях на заседании лаборатории музыкального искусства Института художественного образования РАО; на Международной конференции «Искусство и дети: проблемы и перспективы развития культуры мира в XXI веке» (Москва, 17-19 февраля 2003 г.); на курсах повышения квалификации учителей искусства Калужской области; путем оформления значимых мероприятий городского и областного значения; в многочисленных концертных показах результатов деятельности театра с последующим обсуждением принципов и методов работы с деятелями культуры и образования (а также родителями, педагогами, учащимися), в том числе на Международном фестивале детского театрально-художественного творчества «Счастливые дети» (Москва, 8-10 января 2003 г.); в публикациях автора. На защиту выносится;
Содержание подготовки учителя к музыкально-театральной деятельности в дополнительном педагогическом образовании представляет собой многослойную структуру, фундаментом которой является философско-эстетический уровень рассмотрения искусства как «второй природы» человека.
Главным направлением образования педагога искусства вы-ступает формирование художественного мышления, которое осуществляется как процесс постижения художественной идеи^ґупоследующим прослеживанием того, как она определяет форму своего воплощения.
В основе стратегии художественного мышления лежит единство ассоциативно-образного и научно-теоретического способов познания явлений искусства и жизни, позволяющее проникнуть в диалектическую сущность проблем, представить их во всем богатстве и многообразии существенных взаимосвязей, взаимопроникновений.
Педагогическая технология введения учителя в музыкально-театральную деятельность, строящаяся на принципах развивающего обучения, позволяет осуществить переход от педагогики обыденности к педагогике развития (В.Т.Кудрявцев), что является предпосылкой духовного самосовершенствования личности.
Музыкально-театральная деятельность в философском и психолого-педагогическом аспектах.
«Чувство театра» - существует ли у человека такое чувство? Если да, то с чего оно начиналось и что из себя представляет?..
Для данного исследования эти вопросы имеют риторический характер: история человечества неопровержимо свидетельствует - сам человек вообще начинался с Театра. Если это не так, то чем (или кем) явились, созданные еще первобытным человеком, изображения духов природы?..
Наука утверждает - человек родился в результате собственной деятельности по «обработке» Природы. Как об этом в классической философии: «...Животное непосредственно тождественно со своей жизнедеятельностью... Оно есть эта жизнедеятельность. Человек же делает самое свою жизнедеятельность предметом своей воли и своего сознания. Его жизнедеятельность - сознательная. Это не есть такая определенность, с которой он непосредственно сливается воедино...
Именно лишь в силу этого он есть родовое существо... животное про изводит только самого себя, тогда как человек воспроизводит всю природу; продукт животного непосредственным образом связан с его физическим организмом, тогда как человек свободно противостоит своему продукту. Самое важное, что свободное противостояние человека Природе, его взаимоотношения с ней отличались в большой степени «диалектической взаимностью»: переделывая Природу, человек одновременно переделывал и сам себя. Но для этого ему надо было приспособиться к Природе, он это сделал, одухотворив ее и олицетворив в конкретных образах - так появились первые символические изображения Духов, каждый из которых «заведовал» какой-либо областью человеческой практики и обладал своим характером, привычками, в зависимости от степени полезности, опасности для человека и его деятельности. Мог ли дикарь одинаково относиться к «хозяевам» молнии и солнышка, мог ли изображать их одинаково?...
Движение есть способ существования материи (Ф.Энгельс) - так говорит философия. Но «чистое» движение есть абстракция, созданная сознанием человека, в реальной жизни движение предстает для нас как развитие, и опять же не в абстрактном смысле," а как изменение. Повинуясь этому Закону природы, человек тоже изменялся, он вступал во все более сложные отношения с Природой и с людьми, он все более становился социальным существом, развивалась психика человека, позволяющая ему сознательно организовывать свое бытие на основе ценностей, которые обозначили начало его духовной жизни.
Так появился Миф - первое «драматургическое произведение» человечества, содержанием которого стало, по свидетельству Л.С.Васильева, «...стремление преодолеть противоположности, столь очевидные каждому. Его задача - доказать относительность этих противоположностей (например, жизни и смерти), отождествить «искусственное» (культуру) с естественным, с природой, способствовать максимально полному слиянию человека с окружающим его миром, достижению полной гармонии человека и природы, природы и общества. Конечная цель мифа, как и любой религии, - обеспечить группе духовный комфорт и тем способствовать ее самоутверждению в чуждой, а порой и враждебной ей окружающей среде» /29; 5л) Так кем явились первые изображения Духов природы и сам первобытный человек?..
Очевидно: первыми действующими лицами всемирной пьесы, название которой - «История человеческой цивилизации». Эта пьеса пишется совокупным сознанием всего человечества, а главными «драматургами» выступают деятельность, творчество и та человеческая мера, которая позволила человеку «строить также и по законам красоты» - искусство. «Художественным руководителем» пьесы является диалектика, она определяет развитие истории как единство и борьбу противоположностей. Потому в этой всемирной пьесе были и будут трагические акты и явления - войны и революции, и «Человеческая комедия» (в интерпретации О.Бальзака), и возвышенное и земное, и реальное и фантастическое, - все, что только может создать и вообразить человечество как единство в многообразии, обязательно найдет в ней отражение. Разобраться в сюжете этой пьесы, определить в ней свое действующее лицо каждому отдельному человеку очень трудно. Как раз для этого ему и дано от рождения «чувство театра» - особая сущностная сила, которую мы считаем одним из способов существования человека как Человека.
Такое образное вступление к теоретической главе не случайно: именно масштабом преломления «театральности» в человеческом бытии мы стараемся приковать внимание к «чувству театра». Это абсолютно реальное чувство человека, такое же как «чувство музыки» в концепции массового музыкального воспитания Д.Б.Кабалевского. Оно действительно врожденное, потому что, например, совершенно сознательно проявляется детьми во всех их фантазиях, поэтическом словотворчестве, наблюдения за малышами убедительно свидетельствуют, что им присущ «драматический инстинкт». Вспомним, как дети активно откликаются на всякого рода игры, с каким удовольствием выдумывают (и изображают, причем осознанно в преувеличенном виде!) поведение человека в различных ситуациях, строят порой целые представления «по образу и подобию» театра. Такая «заряженность» детей на игру убеждает: «чувство театра» - это действительно реальное чувство, потому оно поддается и научному анализу и, что особенно важно, педагогическому воздействию. Путем характеристики выделенных выше категорий - деятельность, творчество, эстетическое оценивание (человеческая мера) - постараемся проникнуть в природу этого чувства и охарактеризовать его основные содержательные составляющие.
Безусловно, оно возникает в сфере сознания, т.е. как идеальное психическое образование. Но не на основе беспочвенных фантазий и воображения, а в полном соответствии с «формулой», принятой в классической философии. В связи с этим, как указывает А.Н.Леонтьев, «...Сознание нельзя рассматривать в его замкнутом в себе бытии, ибо в нем не существует самостоятельных отношений. Когда говорят о «душевных движениях», или о «душевных силах», то это не более чем простые метафоры. Явления сознания всегда к чему-то относятся и что-то собой отражают. Поэтому никакая самостоятельная «физика» явлений сознания, никакая «математика представления», никакая «геометрия» или чистая «логика духа» невозможны. Уже простое наблюдение открывает нам обусловленность явлений нашего сознания внешней предметной действительностью, которая в них отражается» /80; 20/.
Противоречия и тенденции в развитии театральных образовательных технологий на современном этапе.
Вероятно, на этот вопрос очень точно отвечает Л.Д.Михайлов: «...На наших глазах сменилось уже два-три поколения зрителей, можно сказать, зал обновляется каждые пятнадцать-двадцать лет, и театральность как категория наполняется новым для него содержанием. В наше время она уже не та, какой была во времена Верди, Чайковского или не так давно жившего Прокофьева. Автор, театр, зритель - вот основные элементы, из которых складывается театральность. Каждый из них -сложнейшая система противоречий, противоположностей (курсив -О.С.-Н.») /102; 28/. Разберемся с этим определением.
Автор, театр, зритель - сразу напрашивается параллель с принятыми в музыкальной педагогике такими же «основными элементами», в лице которых только и существует музыка: «композитор, исполнитель, слушатель». И тогда сразу становится понятным, что эти элементы - не что иное, как виды творческой деятельности, в которых театральность вообще существует и которые каждая эпоха наполняет своим содержанием. Следовательно: отношение «чувства театра» к «театральности» есть отношение содержания к форме, где «театральность», как это и надлежит (по Гегелю) делать форме, выступает в двух качествах. Она есть «рефлектированная» внутренняя форма, поскольку целиком и полностью определяется «психикой общественного человека» данной эпохи (это содержание искусства). Она же, будучи результатом процесса движения от содержания к форме, превращается (поскольку процесс, как подчеркивал Гегель, угасает в результате) уже в «нереф-лектированную» внешнюю форму, которая равнодушна к содержанию. Другими словами, содержание как художественно-творческое воспри 46 ятие мира, отношение к жизни, характерное для каждой эпохи, реализует себя в трех видах театральной деятельности - драматургической, актерской, зрительской, - в процессе чего все характерные черты этого содержания фиксируются в виде явлений. Вот на них и следует остановиться, поскольку они рельефно выражают ту общественно-художественную атмосферу, в которой вынуждена сейчас пребывать музыкально-театральная педагогика.
Известно, что бытие определяет сознание. Это положение сегодня проявляет себя особенно наглядно - закон рынка буквально заставил культуру общества в целом развиваться в сторону регресса. Содержание и формы современной культуры, в конечном итоге, стали способствовать упадку нравственно-эстетического сознания, в первую очередь молодежи. Механизм этого процесса оказался простым.
Первое, что сделал театр «нового поколения», стремясь приблизить себя к запросам массовой аудитории, это сократил до минимума включение в репертуар классических, проверенных историей произведений, мотивируя это «несовременностью» содержащихся в них ценностей (а то и просто их «порочностью» в новых социальных условиях), и занялся «демократизацией» сцены. В результате театр стал представлять своего рода «экспериментальную площадку», на которой причудливо уживаются все мыслимые (и немыслимые!) театральные жанры, -все, что могло стать зрелищем, получило право на существование (под эгидой «творческих поисков», «обновления языка театра и пр.). При этом в качестве «ценностей» в современном художественном мышлении выступает доподлинный бытовизм - принципиально натуралистическое воспроизведение всего того, что зритель видит каждый день. Заметим, что в смежном искусстве - в Кино - этот «принцип бытовизма» буквально стал обязательным требованием: в подавляющем большинстве современная кинопродукция ставит воспроизведение мельчайших бытовых подробностей едва ли не самоцелью. И этот принци 47 пиальный отказ от высокой символики искусства, понимание содержания искусства как «фотографию» действительности (т.е. вопреки его природе!) стали выступать «правдой жизни».
Однако, понимая, что без классики все равно не обойтись, апологеты «нового театра» нашли «компромиссный вариант» - канонизированные классические произведения стали «интерпретировать» под уровень культуры «нового зрителя». И при этом совершенно искажая их высокий содержательный смысл выпячиванием импонирующих современному пониманию «ценностей» моментов (что подметили еще Ильф и Петров, создав сатирический образ театра Николая Сестрина!). В этих условиях искусство режиссера превратилось в поиск некоей абстрактной, часто «заумной» символики, оригинальностей, неожиданностей, всего того, что может шокировать зрителя и заинтриговать его (т.е. сделать «фотографию» действительности еще и уродливой).
Конечно, этот процесс осуществляется не настолько прямолинейно и односторонне, как мы его излагаем, специально подчеркивая переход театрального искусства на формалистические рельсы. Но основная тенденция - движение к тому «полюсу» единства противоположностей, на котором извращается и обесценивается сущность понятия «Театр», а его посещение превращается в некий «антураж» быта, в элемент «снобистской вальяжности», свойственной «просвещенной элите» современного общества, - эта тенденция слишком отчетливо проявляется в современной социокультурной ситуации. Поэтому не следует обманываться наметившимся в последнее время известным повышением посещаемости театров, поскольку за этим в большой мере лежит заполнение досуга значимыми для «бомонда» модными явлениями современной театральной культуры («Как, вы не были на Р.Виктюке?.. Это так оригинально, неестественно, необычно, символично, такая прелесть, ну прямо - настоящий театр!»).
Реализация содержания музыкально-театральной подготовки на основе формирования художественного мышления учителя
Противоречивая сущность «знаниевого» подхода в том, что в нем присутствует непреодолимая эмпирическая данность: без знаний, умений и навыков не может существовать ни одна профессия. Напомним: когда в традиционной педагогике говорят об умениях и навыках, то имеют в виду комплекс конкретных действий. Аналогично и о знаниях - под ними подразумеваются запомненные, также конкретные единичные сведения и факты. Именно понимание знаний, умений и навыков как отдельных, единичных явлений и приводит подчас к тому, что их количество вырастает до такого числа, которым не сможет овладеть ни педагог искусства, ни его ученики (что и было показано выше в рамках «знаниевого» анализа музыкально-театральной деятельности).
Это противоречие разрешается диалектически. Для этого надо отказаться от критерия развития личности количеством единичных знаний, умений и навыков (при этом их формирование фактически становится самоцелью), а подразумевать под ними качественно новые психические образования, возникающие в эмоционально-интеллектуальной сфере личности на понятийном уровне. А для этого знания, умения и навыки должны стать вторичными, вытекать из сущности профессии как ее необходимое обеспечение, т.е. как форма из содержания. Постараемся на примере конкретизации содержания образования педагога-руководителя музыкально-театральной деятельности показать один из путей формирования знаний качественно нового уровня. Это и выступит защитой высказанного ранее противоутвер-ждения, что в большой мере можно «учить всему сразу».
Первым шагом на этом пути должен стать следующий: надо найти такое содержательное абстрактно-всеобщее в этом «все сразу», которое обеспечит знаниям действительно новый уровень - теоретический (по их содержанию и объему). И тогда снова становится актуальным вопрос: кого готовит педагог-руководитель музыкального театра?
«Просвещенного дилетанта» - это все, чего он может добиться. «Дилетанта», значит человека, не умеющего действовать в музыкальном театре на профессиональном уровне (исключения не в счет), но имеющего достаточно четкое и содержательное представление, как все это должно быть. А «просвещенного», значит человека с развитой фундаментальной способностью - художественным мышлением, причем настолько, что он сможет смело общаться с профессионалами на теоретическом уровне. То есть личность, способную глубоко проникать в суть художественных явлений, а значит, и выработать в самой себе механизм саморазвития всех остальных, в том числе и специфических для искусства дарований, способностей, склонностей и т.д. Развитие художественного мышления своих учеников - это и есть «учить всему сразу», это и есть содержательное абстрактно-всеобщее, которое гарантирует развитие личности в любых педагогических и житейских обстоятельствах. Таким образом, воспитание «просвещенного дилетанта» с развитым художественным мышление - таким видится идеал педагога-руководителя музыкально-театральной деятельности и его учеников. Само собой разумеется, что это не исключает полноценной профессиональной подготовки студента, учителя до и во время их учебы в каком-либо виде художественной деятельности. Вот с этой позиции - будущий педагог искусства может быть дилетантом в отдельных направлениях своей работы, но обязан быть теоретически подготов 103 ленным в области искусства в целом на профессиональном уровне — мы постараемся конкретизировать содержание его образования.
Следовало бы, по всем нормам, начать главу примерно так: «Для реализации целей и задач данного исследования была разработана система принципов... (их изложение). На этих принципах был разработан курс... (или цикл учебных дисциплин - названия с формулировкой тем), в котором нашли воплощение выдвинутые ранее теоретические положения...». Далее следует описание основных моментов, на которые нужно обратить внимание в той или иной теме. Затем в следующем параграфе то же самое предстоит проделать с методами: «Для реализации тематического содержания была разработана система методов... (их описание). В совокупности все это позволило...» и т.д.
В диссертации выбирается другой способ изложения материала. Исследование не строится на совокупности отдельно взятых принципов (типа «принцип интеграции знаний», «принцип параллельного действия» и пр.), а в его основе лежит монопринцип - моделирование художественно-творческого процесса. Сказанное целиком относится и к методам (вроде «метод наведения», «метод противопоставления» и др.), поскольку есть монометод - восхождение от абстрактного к конкретному. Подчеркнем: такой подход определяется единой для всех участников педагогического процесса целью образования - формирование и развитие художественного мышления, которая соединяет в себе и принцип (воссоздающий художественное мышление по сути), и метод научно-теоретического познание?)
Похожие диссертации на Музыкально-театральная деятельность в дополнительном педагогическом образовании учителя
