Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ЛИЧНОСТЬ И ТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ АКТЕРА 16-161
1.1. Психолого-педагогическое содержание понятий 16-33 личности и деятельности
1.2. Источники творческой деятельности . 34
1.3. Особенности личности актера как субъекта 68-101 деятельности...
1.4. "Перспектива артиста и перспектива роли" 101-1*4
1.5. Личность актера и сценический образ... 124-1Ы
ГЛАВА II. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ) ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ АКТЕРА 162-300
2.1. Практико-ориентированный подход к профессиональной подготовке и формированию личности актера .
2.2. Ведущие направления, принципы и психолого-педагогические условия личностно ориентированного подхода в профессиональной подготовке актера. 290-300
ГЛАВА Ш. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ
3.1. Исследование личностных характеристик студента -актера .
3.2. Изменение личности студента-актера в процессе работы... 316-^322
3.3. Организация и результаты тестовых обследованийД32-335
ЗАЮЮЧЕНЙЕ . 336-346
ЛИТЕРАТУРА . 347-372
ПРИЛОЖЕНИЕ .
- Психолого-педагогическое содержание понятий 16-33 личности и деятельности
- Источники творческой деятельности .
- Практико-ориентированный подход к профессиональной подготовке и формированию личности актера
Введение к работе
Актуальность проблемы. Выдающаяся роль отечественной театральной школы, ее достижения и вклад в мировой театральный процесс общеизвестны. Однако на рубеже XXI века театральное образование, театральная педагогика не справляются с решением многих насущных проблем культурного, духовного, эстетического возрождения и восхождения общества.
Система подготовки театральных деятелей, и прежде всего, актеров, должна соответствовать тенденциям развития современной педагогики, психологии, человеко-знания в целом. Без этого невозможно решение тех извечных и всегда новых и актуальных задач, которые стоят перед российским и мировым театральным искусством. Система театрального образования глубоко специфична и не может быть построена по общим стендартам, нормам и схемам, приемлемым для иных сфер образования. Решение новых педагогических задач, поставленных развитием современного театрального процесса, подчинено, конечно, общим тенденциям еовершенствования образования, но обязательно ориентировано на особенности профессиональной деятельности и личности будущих деятелей театра.
Необходимость введения в содержание профессиональной подготовки актера принципов личностно ориентированной педагогики обусловлена целым рядом объективных причин.
В традиционной театральной педагогике индивидуальный подход к обучению и воспитанию, разумеется, декларировался, но в реальности своеобразие, неповторимость, разносторонность личности студента-актера не только не учитывалась, но и
фактически, невольно нивелировалась до уровня некоего "стандарта", тдпажа, удобного и понятного обществу.
Традиционная распространенность "знаниевого" или как бы когнитивного подхода к преподаванию мастерства актера как учебной дисциплины, когда игнорируются мотивация, эмоции, ценностные ориентации индивида, личностная обусловленность избирательной сортировки знаний и т.д., не способствует усилению интереса как к учебному предмету, так и к будущей профессиональной деятельности, Более того, педагогические категории, закономерности, идеи, принципы формируются в сознании студента-актера в виде некоего точного механизма, от которого всегда и при любых условиях ожидают один и тот же запланированный конечный продукт-результат. Такое обучение не может быть воспитывающим, а потому оно ущербно.
Основные организационно-методические формы вузовского обучения продолжают развивать и совершенствовать традиции репродуктивного обучения, которые фактически препятствуют развитию рефлексивных процессов и не обеспечивают формирования собственной целостной, динамичной и разносторонней системы взглядов будущего актера на самого себя, на профессиональную деятельность, на мир в целом.
В результате театральный учебно-воспитательный процесс становится все менее плодотворным, его результативность все менее эффективной: реже и случайнее появление актеров-личностей.
Таким образом, очевидна острая необходимость принципиально иного подхода к определению содержания театрального образования и выработке новых технологий обучения и развития личности студентов-актеров .
Один из возможных подходов - это анализ и структурирование личностных характеристик актера, важных как в профессиональном, так и в общечеловеческом, жизненных планах. Этот подход стихийно складывался в истории театра и оформился в педагогической концепции К.С. Станиславского, в которой особое внимание уделяется развитию коШлекса личностных и Интеллектуальных характеристик: воображения, сценического внимания, образного мышления, эмоциональной памяти и до. В сущности это был подход психолого-педагогический, .хотя и не нашеднщй до сего времени достойного теоретического, собственно педагогического обоснования и осмысления.
Вся система воспитания и обучения актера, давно принятая в отечественной театральной педагогиге, опирается на идеи личностно ориентированного подхода (Е.Б.Вахтангов, М.О.Кнебель, В.Э.Мейерхольд, В.И.Немирович-Данченко, А.Д.Попов, К.С.Станиславский, Г.А.Товстоногов и др.). Отсюда в качестве одного из самых высших профессиональных черт актера называется - "э ф ф е к т личностного присутствия" (А.А.Гончаров).
Личностная ориентированность в обучении актера и сегодня признается центральным звеном всего педагогического процесса (В.П.Демин, М.О. Янебель, А.И.Савостьянов и др.,).
Сама организация многомерного творческого процесса взаимодействия актер-образ, режиссер-актер-роль требует определенного концептуального представлениям структуре личности актера, на что указывали современные режиссеры-педагоги (Г.В.Волчек, А.А.Гончаров, В.П.Демин, О.И.Ефремов, М.А.Захаров, М.О.Кнебёль,
Ю.П.Любимов, А.Д.Попов, А.И.Савостьянов, О.П.Табаков, Г.А.Товстоногов, П.Н.Фоменко, А.В.Эфрос и др.). Однако парадоксальным является тот факт, что убедительные призывы деятелей театральной пздагогики остались нереализованными с точки зрения научной разработки этой многосложной проблемы. Хотя другие виды эмоционально напряженной деятельности (например, спортивной, операторской) изучались довольно обстоятельно (Л.Д.Гиссе, О.В.Дашкевич, Б.В.Некрасов, А.О.Прохоров, Н.А.Худадов и др.).
Личностно ориентированный подход в профессиональной подготовке актера остался как бы вне интересов педагогов и психологов.Совершенствование актерской деятельности, относящейся к одному из специфических видов эмоционально напряженной профессиональной деятельности, настоятельно требует специального изучения, психолого-педагогической поддержки, теоретического обоснования профессиональных требований к субъекту этой деятельности.
Теоретическую Основу профессиограммы творческой деятельности актера составляет представление о специфике этой деятельности, а также связанная с предыдущим модель структуры личности актера. Все это следует рассматривать как основание теоретически обоснованной режиссерской, во многом педагогической стратегии и тактики профессионально-личностной, а в необходимых случаях коррекционной работы с актером.
Рассмотрение индивидуально-психологических личностных особенностей актера в контексте его профессионального совершенствования осуществлялось на основе функционально-динамической психологической структуры личности (К.К.Платонов).
Отдельные ее подструктуры и компоненты ранее выступали предметом соответствующих исследований. Подструктура форм отражения, охватывающая индивидуальные особенности отдельных психических процессов: внимание, память, воображение, а также эмоции и чувства описывались театральными педагогами (М.Б.Александровская, Н.Х.Бритаева, С.В.Гиппиус, Н.А.Зверева, Г.В.Кристи и до.) и психологами (Д.Н.Абрамян, А.Л.Гройсман, Р.Г.Натадзе, С.Х.Раппопорт, П.М.Якобсон и др.). Природа актерского темперамента и индивидуальные психофизиологические проявления, которые не являются предметом нашего исследования, но косвенно учитывались в нашей работе, рассматривались Л .11 .Ермолаевой-Томиной.
Личный опыт базируется на повседневной активности, его источником является практика и наблюдение, а также косвенный опыт, почерпнутый из различных информационных источников (Б.В.Киска, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн). Но профессиональный опыт актера, накапливаемый в ежедневной исполнительской репетиционной практике, постоянно модифицируется в силу реальной выраженности индивидуальности артиста: мерой адекватности его самооценки, уровнем рефлексивности и другими как общеличностными, так и профессионально обусловленными психологическими особенностями.
Особый интерес для нашего исследования представляют работы, посвященные формированию личности будущего учителя, прежде всего, труды В.А.Сластенина, и его учеников: Х.А.Абду-каримова, И.Н. Андреевой, Р.М.Асадуллина, Э.З.Бабаева, Л.Я.Бондаренко, Е.Г.Булновой, А.И.Воротниковой, М.И.Волошкиной,
Е.А.Дубицкой, С.А.Заврадина, й.Ф.Исаева, А.В.Кашина, Н.Ю.Крутогорской, Н.А.Матвеевой, А.И.Мищенко, Н.Е.Можара, И.І.Плетневой, В.Г.Плеханова, И.Т.Пуковой, Е.И.Ромашковой, Н.Н.Савиной, Г.А.Самодовой, Л.Д.Трепоуховой, Е.Н.Шиянова и до. Это сформировавшееся научное направление, исследующее различные аспекты глобальной проблемы подготовки учителя. В научных трудах С.И.Архангельского, О.А.Абдуллиной,Е.П.Бело-зерцева, Н.В.Кузьминой эта проблема получает дополнительное освещение и развитие.
Несмотря на значительное расширение исследований в области организации театрального образования, возникло и все
более осознается противоречие между возрастающими требованиями к творчеству и личности актера и недостаточным уровнем
его реальной готовности к профессиональной деятельности.
Рассматрение этого противоречия определило тему исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: какова сущность личностно ориентированного подхода и условия его эффективности в профессиональной подготовке актера. Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - профессиональная подготовка актера.
Предмет исследования - построение и реализация личностно ориентированного подхода в профессиональной подготовке актера.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования поставлены следующие задачи:
- рассмотреть личностно ориентированный подход в контексте таких категорий как образование, театральное образование, профессиональное воспитание актера;
- определить сущность, содержание и смысл личностно ориентированного подхода в профессиональной подготовке актера;
- обосновать психолого-педагогические условия эффективности личностно ориентированного подхода в профессиональной подготовке актера;
- выявить основные направления развития и расширения личностно ориентированного подхода в профессиональной подготовке актера.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что противоречие между возрастающими требованиями общества к творчеству актера и существующими условиями его подготовки может быть разрешено, если в учебно-воспитательном процессе театрального вуза реализуется личностно ориентированный подход.
Такой подход должен адекватно отражать коммуникативную природу актерской деятельности, ее гуманистическую направленность, которая означает реальное признание целостности, ценности, неповторимости личности актера, его право на свободное проявление и развитие своих способностей.
Личностно ориентированный подход в профессиональной подготовке актера может быть переведен на технологический уровень, если он предполагает особое внимание технологии актера, обеспе чивающий его диагностируемый, корректировочный и гарантированный результат в изменяющихся условиях.
Методологической основой исследования явились фундаментальные положения отечественных психологов и педагогов о сущности и психологических особенностях личности и ее развитии в деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Л.И.Божо-вич, Л.С.Выготский, И.В.Дубровина, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Лю-шук, В.Я.Ляудис, Ю.М.Орлов, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн,Б.А.Сос-новский и др.); о факторах становления и воспитания личности (и.К.Бабанский, С.Я.Батьшев, О.С.Богданова, А.А .Деркач, В.М.Коро-тов, Н.В.Кузьмина, Б.И.фпцов, А.Н.Леонтьев, В. Т. Лихачев, 3. А .Малькова, В.С.Хелемендик и др.); о сущности гуманистической педагого-ки как общекультурной, человеческой деятельности (Е.П.Белозерцев, В.П.Зинченко, Н.ДНикаидров, В.А.Сластенин); о педагогической прогностике концепций высшего образования (С.Н.Архангельский, Е.П.Белозерцев, Е.В.Бондаревская, З.И.Васильева, И.А.Колесникова, Н.В. Кузьмина, М.М.Левина, А.В.Мудрик, Е.К.Осипова, В.А.Сластенин, В.А. Тамарин, И.Ф.Харламов, Д.С.Яковлева); о сущности личностно ориентированной педагогиги (Е.П.Белозерцев, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин и др.); о структуре и сущности учебной деятельности студентов (Х.Барнеке, П.Я.Гальперин, И.И.Ильясов, В.Я.Ляудис); о психологии творческой деятельности (Д.Б.Богоявленская, Я.А.Пономарев,М.Г.Яро-шевский); о теории профессиональной деятельности (Е.А.Климов, Т.В. Кудрявцев, Е.Н.Милерян, В.Д.Шадриков, А.С.Шафранова, В.Я.Ядов); о специфике творческой деятельности актера и сущности становления и развития личности актера (Б.Г.Ананьев, Е.Б.Вахтангов, Л.С.Выготский, С.В.Гиппиус, А.А.Гончаров, Е.Гротовский, В.II.Демин,Н.В.Демидов, П.М.Ершов, Б.Е.Захава, Ю.А.Завадский, З.Я.Корогодский, М.О. Кнебель, Ю.А.Кренке, Г.В.Кристи, В.И.Немирович-даиченко, Л.П.Новицкая, В.Э.Мейерхольд, В.А.Петров, А.Д.Попов, И.М.Раппопорт,
U.Л.Ремез, Н.В.Рождественская, Л.М.Савицкайте, К.С.Станиславский, И.Л.Судаков, Б.М.Сушкевич, я.Я.Таиров, В.О.Топорков, Г.А.Товстоногов, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, М.А.Чехов, А.В.Зфрос и др.); о возможности и целесообразности коррек-ционных воздействий на процессы личностного развития (В.М.Бехтерев, Б.ДлСарвасарский, Д.Морено, Т.Рибо,, В.Е.Рожнов, К.Роджерс, Л.Шерток, З.Фрейд, К.Г.Юнг).
Исследование выполнено в русле подходов, разрабатываемых на кафедре педагогиги высшей школы Московского педагогического государственного университета (В.А.Сластенин) и на кафедре педагогического образования Московского педагогического открытого государственного университета (Е.П.Белозерцев).
Методы исследования. В работе применялся комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных природе изучаемого явления и поставленным задачам: теоретико-методологический анализ научной литературы по исследуемой проблеме, анализ и обобщение существующего опыта, разработка и внедрение программ по личностно ориентированному подходу в профессиональной подготовке актера, целенаправленное наблюдение за деятельностью студентов-актеров в процессе их вхождения в новую психолого-педагогическую реальность, анкетирование, интервьюирование студентов-актеров; стандартизованные методы исследования личности актера, когнитивно-эмотивные измерения эмоциональных состояний, метод "компетентных судей", коррекционные методики и др.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступила кафедра мастерства актера Российской Академии театрального искусства (ГИТИС), театральные школы Италии, Франции, где на основе опыта преподавания мастерства актера были уточнены цели исследования и собран эмпирический материал, представленный в диссертационной работе. Кроме того автором использовались видеозаписи занятий польского режиссера и педагога Е.Гротовского в "Teaтре-Лаборатории" (1962г.) и опыт проведений занятий педагогов Студии М.А.Чехова (Нью-Йорк) Б.Стрейт и Ф.Мейсон (Москва, СТД РО&СР, март 1989 г.).
Автор диссертации опирается на собственный двадцатипятилетний опыт актера, режиссера и педагога.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап - (1984-1989 гг.) - исторический анализ проблемы, изучение педагогического и театрального опыта, уточнение области исследования, определение его основных направлений и методов, формулирование целей и задач, предварительной гипотезы исследования и ее проверка в процессе опытно-экспериментальной работы; практическая работа по созданию и апробации педагогической системы личностно ориентированного подхода в профессиональной подготовке актера, изучение и обобщение опыта театральной педагогики.
Второй этап - (1989-1997 гг.) - разработка авторской концепции педагогической системы личностно ориентированного подхода в профессиональной подготовке актера, отбор психолого педагогических методов и методик, их апробация и валидизация, внедрение результатов исследования в практику театральных институтов, институтов культуры, в работу с профессиональными актерами. Подготовка учебных пособий и методических рекомендаций по теме исследования; оформление результатов исследования в виде монографий (3).
Основные положения, выносимые на защиту:
І.Личностно ориентированный подход составляет важнейшую сущностную характеристику профессиональной подготовки будущего актера, определить ее успешность и психолого-педагогическую эффективность .
2.Структура личностно ориентированного подхода представляет собой сложное целостное образование, соединяющее в себе мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный, орга-низационно-деятельностный, оценочно-корректировочный, эмоционально-ценностный компоненты.
3.Личностно ориентированный подход в профессиональной подготовке актера содержит ряд этапов: диагностико-мотивацион-ный, содержательно-деятельностный, контрольно-оценочный.
4.Образовательная технология личностно ориентированного подхода в профессиональной подготовке актера структурируется в логике движения от образа к смыслу. Это своеобразный способ интеграции человековедческих знаний, которые по сути своей не могут быть только философскими, психологическими, педагогическими и т.д., потому что сам человек есть целостность, и разорванность в познании, рождает в конечном итоге, ограниченность,
поэлементность в познании Мира. Современная "образовательная технология" позволяет отказаться от технократического подхода к актерскому образованию, ибо невозможна, неприемлема без рефлексии. Выделяются содержание и внутренние факторы образовательной технологии актера.
•5. Важнейшими психолого-педагогическими условиями личностно ориентированного подхода в профессиональной подготовке актера являются: поэтапный характер личностно ориентированного подхода в профессиональной подготовке актера; усложнение задачи и содержания деятельности актера; изменение уровня требований к студентам-актерам от этапа к этапу; отношение к личности студента-актера как субъекту учебно-профессиональной деятельности; органическое единство теоретической подготовки, коллективных и индивидуальных форм профессиональной подготовки и др.
Научная новизна и теоретическое значение исследования.
Полученные в нем объективные научные результаты содержат в своей совокупности решение крупной научной проблемы - личностно ориентированный подход в профессиональной подготовке актера:
- определено его место в структуре базовых профессиональных категориях педагогики;
- выявлены этапы реализации личностно ориентированного подхода в профессиональной подготовке актера;
- разработана и внедрена образовательная технология личностно ориентированного подхода в профессиональной подготовке актера;
- выявлена совокупность психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективное использование личностно ориентированного подхода в профессиональной подготовке
актера;
- теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены основные направления личностно ориентированного подхода в профессиональной подготовке актера.
Прогностический потенциал проведенного исследования, обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе дальнейшего изучения личностно ориентированных технологий и формирования личности актера.
Практическая значимость исследования. Содержащиеся в нем рекомендации и выводы конкретизируют и расширяют представления о возможных стратегиях реформирования высшего театрального образования, создают предпосылки создания системы психолого-педагогической подготовки актерских кадров. Прошедшие опытно-экспериментальную проверку образовательная технология и частные методические приемы и рекомендации могут использоваться и находят непосредственное применение в практике театральных школ и профессиональных театров.
Достоверность научных результатов обеспечена теоретической и понятийной целостностью исследования, качественной и количественной репрезентативностью выборки испытуемых, использованием адекватных и валидных методов и методик, статистической достоверностью результатов, подтвержденных практикой многолетнего педагогического эксперимента.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные теоретические положения исследования и практические разработки изложены в монографиях (3), статьях (21), методических пособиях (I).
Апробация работы проведена на кафедре мастерства актера Российской Академии театрального искусства (ГИТИС), на кафедре педагогики и психологии Московской медицинской Академии имени И.М.Сеченова, а театре "Современник", в театре им.А.С.Пушкина, в театре им.Н.В.Гоголя, в jt&cjbt - tstu, 9&6ь -ddlo&udu . ЪААОАСАЛА, (Париж, Франция), в театре аЫ, и театральном Центре
&и леск. е. ПА& Ж (Рим, Италия). Материалы диссертации докладывались на Всесоюзных и межвузовских конференциях (Москва, 1937, 1993; Казань, 1985).
Внедрение результатов исследования осуществлялось также: І) в лекциях и практических занятиях по курсу "мостерство актера" в Российской Академии театрального искусства, 2) по курсу "Основы педагогического мастерства" для студентов факультета начальных классов Московского педагогического государственного университета.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 299 наименований, приложения. Общий объем диссертации 380 страниц машинописного текста, имеется 8 таблиц, 2 графика, I схема.
Во введении сформулирована проблема и обоснована ее актуальность, характеризуются объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методы исследования, описана его организация, этапы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость,
положения, выносимые на защиту.
В первой главе - "Личность и творческая деятельность актера" - определяются сущность личностно ориентированного подхода в профессиональной подготовке актера и психолого-педагогическое содержание понятий личности и деятельности; анализируются источники творческой деятельности и особенности личности как субъекта деятельности; обсуждаются проблемы "перспективы артиста и перспективы роли" и личности актера и сценического образа.
Во второй главе - "Образовательная технология личностно ориентированного подхода в профессиональной подготовке актера" -изложены содержание и смысл личностно ориентированного подхода в профессиональной подготовке актера; обоснованы психолого-педагогические условия и выявлены основные направления развития и расширения личностно ориентированного подхода в профессиональной подготовке актера.
Б третьей главе - "Анализ результатов опытно-экспериментальной работы" - представлены результаты проведенного эмпирического исследования, содержится анализ и интерпретация полученных данных.
В заключении содержатся общие выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, определены направления и перспективы дальнейших исследований.
В приложении даны методические рекомендации по личностно ориентированному подходу в профессиональной подготовке актера.
Психолого-педагогическое содержание понятий 16-33 личности и деятельности
Современный человек-результат развития и совершенствования длинного ряда поколений. Он формируется в единстве биологических свойств организма и социального опыта обнаруживая все те черты социального поведения, которое привносит в его психику сознание. Личность есть носитель сознания.
Это определение подчеркивает существенное отличие понятий "индивид" и "личность". Индивид определяется теми чертами, которые связаны с наследственностью, с биологическими особенностями организма,со свойствами его нервной системы. Индивид составляет как бы ядро личности. Все то,что приобретается в процессе воспитания, образования, общения в конкретных социально-исторических условиях,определяет общественную природу личности.
Важнейшими характеристиками личности является её сознательность, социальность и способность к саморегуляции/самоуправлению/.
Сознательность личности проявляется в её активной жизненной позиции.Под этим словосочитанием подразумевается наличие мировоззрения,то есть системы взглядов и идеалов, отношений и принципов,пристрастий и неприятия каких-то сторон социальной действительности.
Сознательность предпологает способность здоровой личности отдавать отчёт о своих поступках и отвечать за них.
При постепенном накоплении знаний, усложнении переживаний, формировании активных отношений индивидуальное сознание приобретает все большую определенность.
В литературе описано около двадцати случаев, когда дети, выросшие в джунглях, попадали в общество людей в возрасте двух - восьми лет ("феномен Маугли"). Они так и не смогли овладеть человеческой речью, их сознание и самосознание не развивалось. Это объяснялось тем, что поведение человека, его активность с ранних лет регулируется не только окружением, но и опытом всего человечества. В процессе воспитания и самовоспитания формируется определенная система ценностей, которая включает в себя общественные представления об этических нормах, об идеалах, о способе и стиле жизни. Обучение и воспитание, чтение книг, просмотр телевизионных передач, друзья и встречи с искусством, - все эти социальные факторы формируют вкусы и уровень чувств человека, его ценности и отношения, его характер.
Таким образом, личность есть результат общественно-исторического развития.
Социальность личности проявляется, в частности, в нормативно одобренном типе поведения, в так называемых "социальных ролях". Само слово "личность" (по-гречески "персона") в дословном переводе означает "личина", т.е. маска, одеваемая актером при исполнении роли..; Вспомним гениального Шекспира: "Мир - театр, люди - актеры".
Во всяком обществе есть роли начальников и подчиненных, охранителей и бунтарей, шутов и правдолюбцев. Человек может пожизненно слыть "возмутителем спокойствия", быть писаной красавицей, душой общества, отцом, целителем.
Под ролью понимают одобренный обществом образ поведения, ожидаемый от каждого, занимающего данную социальную позицию. человек "играет" несколько ролей сразу. Можно быть вождем, гостеприимным хозяином, больным, охотником, ревнивым мужем одновременно. Набор ролей предлагает общество, но от личности зависит, какие роли она выберет. Психическая природа человека предлагает к одним ролям и делает неприемлемым другие. Одна и та же роль может по-разному пониматься, усваиваться, переживаться, оцениваться и реали-зовываться.
В социуме развивается способность человека встать на точку зрения другого, принять его роль, усвоить его жизненную позицию, проникнуть в мир его переживаний. Сопереживание - важнейший двигатель общения - возможно при широком диапазоне восприимчивости человека, при развитой способности к усвоению иного способа мышления и образа жизни, иной культуры. В свою очередь, общение является важнейшим двигателем развития личности.
Источники творческой деятельности .
Откуда берется энергия для творческой деятельности? Что дает импульс усилиям? іСаковьі те побуждения, которые заставляют человека искать и ошибаться, трудиться и не получать признания, черпать источник творческой активности в самых обыденных условиях, видеть проблемы там, где гораздо удобнее и благополучнее жить спокойно?
Творческая деятельность может быть понятна лишь исходя из общего учения о деятельности, в единстве рассмотренных понятий сознания, личности, деятельности. Лак и всякая деятельность, творчество социально по своей природе, и источники активности всех психических процессов, осуществляющих поиск нового, возникают в условиях общественной жизни человека.
Общая характеристика потребностей.
Для того, чтобы обнаружить некоторые психолого-педагогические закономерности творческого процесса, рассмотрим источники активности любого вида деятельности. Они будут справедливы для творческой деятельности актера.
Живой организм находится в неустойчивом равновесии с внешней средой. Ото равновесие (гомеостаз) все время нарушается из-за того, что или постоянно меняются внешние обстоятельства, или наступают изменения в самом организме, связанные с его жизнедеятельностью, с ростом и развитием. Если это равновесие нарушается, организму неминуемо грозит гибель. При восприятии нервной системой сигнала о нарушении равновесия инстинктивно появляется потребность его восстановить. Так и на уровне безусловных рефлексов, т.е. бессознательно, возникает активность, позволяющая осуществлять жизнедеятельность животных человека.
Потребности являются энергетическим источником деятельности, своеобразным импульсом, необходимым для того, чтобы организм включился в деятельность и восстановил нарушенное равновесие. Все потребности эмоционально переживаются. Там, где отсутствуют потребности, нет и эмоций.
Как самостоятельная и научная проблема в психологии вопрос о потребностях был выведен лиль в первых десятилетиях АЛ века в связи с изучением мотивов поведения и активных тенденций человеческой психики. Однако четкого обозначения объема этого понятия не было, и нередко к потребностям наряду с собственно потребноетными отношениями личности относили также разнообразные аффекты, страсти, волевые переживания, а также чувства неудовольствия, страдания и т.д. Я сожалению, нет полной четкости в этом вопросе и до сих пор.
В психологическом факторе потребности фиксируются определенные динамические активные состояния личности, связанные с возникновением того или иного дефицита в ее нормальной жизнедеятельности как социальной, так и биологической, и направленные на его устранение. Наиболее кратким остается определение потребности, как состояние нужды, так как в нем (традиционно) схвачено самое фундаментальное, самое существенное свойство потребности - ее предметная направленность, нуждаемость, ощущение недостатка в чем-то вполне определенном. Потребности, по определению В.Т.Лежнева, должна включать в себя хотя бы в самых общих чертах проекцию предметов или вещей, необходимых организму как личности.х Если потребность не предполагает наличие или производство того, что ее может удовлетворить, то нет самой потребности как психологической реальности.
Значит, удовлетворение эстетической потребности основано не на эстетическом наслаждении и не на тех разнообразных переживаниях, которые возникают при воспитании произведений искусства, как это представляется на первый взгляд, а на процессе освоения личностью духовных ценностей, овладевая их общественным содержанием.
Практико-ориентированный подход к профессиональной подготовке и формированию личности актера
Исходя из концепции театрального образования, мы полагаем, что в современных условиях необычайно возрастает роль теоретических знаний в формировании личности актера. Педагогическая теория сегодня все более становится основой теоретической преобразующей деятельности актера. Она является инструментом практики, помогает педагогу не только объяснять и теоретически обосновывать педагогические факти и явления, но и определять научно-обоснованные способы решения учебно-воспитательных задач.
Как показал анализ учебных пособий по актерскому творчеству, наряду с объективно существующими возможностями для формирования у студентов-актеров готовности к самому акту творчества они страда-гот рядом недостатков: в них слабо отражаются новейшие достижения театрально-педагогической науки и передового опыта; в целостном процессе личностно ориентированного подхода в профессиональной подготовке актера имеются пробелы, дублирование, нарушение последовательности; недостаточно прослеживаются интегративные тенденции в преподавании психолого-педагогических дисциплин; в содержании последних мало времени уделяется обучению будущих актеров способам актерской деятельности. Знания, сообщаемые в курсах психологических дисциплин, несоотносятся с реальными представлениями о способах их реализации в практической актерской деятельности.
Опытно-экспериментальная работа строилась на основе широкого использования комплекса активных форм и методов обучения в преподавании курса "мастерство актера": метод проведения третинга личностных черт актера (внимания, воли, врсприятия, сосредоточенности, воображения, взаимодействия). Особая роль отводилась выбору метода эмоциональной саморегуляции ("саногенное мышление") актеров и медитативным методикам ("вокальная", и "телесная").
В ходе нашей работы мы пришли к выводу, что процесс личностно ориентированного подхода в профессиональной подготовке актера должен проходить через все курсы, носить непрерывный характер.
Сложившаяся система подготовки актерских кадров в театральных вузах многие годы была ориентирована в основном на развитие профессиональных способностей актера. Така я практика подготовки актерских кадров не может себя оправдать. Развитие узко профессионального актера, только как специалиста, имеющего хорошие специальные знания, делает его в известной мере ограниченным, профессионально малоподвижным, лишает полноты взгляда на новые факты и явления. Актер становится малоспособным к освоению новых типов познавательные задач, проблем, новых теорий и методик.
Исследование подтверждает, что педагогический процесс, ориентированный на усвоение только функциональных или прикладных знаний, не достигает главного: не готовит будущего актера, способного осуществлять актерскую деятельность.
Изучение проблемы позволило выявить ряд серьезных противоречий в подготовке актера. Наиболее значительные из них:
- между абстрактными предметом учебной деятельности (знаниями) и реальными предметами будущей актерской деятельности, где знания не являются залогом успешности практической деятельности актера;
- между личными представлениями, основанными на собственном опыте, и реальными действиями;
- между информацией об опыте и возможностью приобретения собственного опыта.
Считаем необходимым, не останавливаясь на характеристике деятельности, как сложной системы (см.1 главу), правомерное выделение ее основных компонентов:
- мотивационный;
- содержательный;
- операционно-деятельностный;
- организационно-деятельностный;
- оценочно-корректировочный;
- эмоционально-ценностный.
Рассмотрим подробнее каждый из них, чтобы выделить основные направления его совершенствования в учебном процессе.
Большинство студентов-актеров, поступая в институт, не ориентированы на будущую профессию. Абитуриенты в качестве мотивов выбора называют те, которые по своему содержанию не являются профессионально значимыми: интерес к атрибутике актерской профессии, желание быть нна виду", получить щ5истижное актерское образование, случайные обстоятельства и т.д. В связи с тем, что было сказано выше, особую актуальность в настоящее время приобретает задача мотивационно-ценностного отношения к будущей актерской деятельности в целом, ибо она является задачей социальной значимости. Ее решение позволит повысить качество всей профессиональной подготовки актера в высшей тестральной школе.
В системе профессиональной подготовки мотивационное-ценностные отношения актера к творческой деятельности выполняют координирующую и активизирующую функции. В противном случае невозможны ни успех в профессиональной деятельности, ни сама жизненная позиция актера-человека, не говоря уже о том, что общество теряет миллиарды рублей за счет смены профессии, переквалификации, поисков "теплого места" и т.д.
