Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. КОНЦЕПТУАЛЬНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЦЕССНОГО ПОДХОДА К ПОДГОТОВКЕ В ВУЗЕ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА 16
1.1 Теоретические основы подготовки будущих учителей изобразительного искусства в вузе 17
1.2 Процессный подход к подготовке в вузе будущих учителей изобразительного искусства как педагогический феномен 36
1.3 Модель процессного подхода к подготовке будущих учителей изобразительного искусства в художественно-педагогическом образовании 59
Выводы по первой главе 76
ГЛАВА 2. АПРОБАЦИЯ МОДЕЛИ ПРОЦЕССНОГО ПОДХОДА К ПОДГОТОВКЕ В ВУЗЕ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА
2.1 Критерии и показатели продуктивности реализации процессного подхода к подготовке будущих учителей изобразительного искусства в вузе 79
2.2 Реализация модели процессного подхода к подготовке будущих учителей изобразительного искусства в художественно-педагогическом образовании 94
2.3 Анализ результатов реализации процессного подхода к подготовке будущих учителей изобразительного искусства 115
Выводы по второй главе 134
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 136
БИБЛИОГРАФИЯ 140
ПРИЛОЖЕНИЯ 159
- Теоретические основы подготовки будущих учителей изобразительного искусства в вузе
- Процессный подход к подготовке в вузе будущих учителей изобразительного искусства как педагогический феномен
- Критерии и показатели продуктивности реализации процессного подхода к подготовке будущих учителей изобразительного искусства в вузе
Введение к работе
Актуальность исследования определяется тем, что в условиях интеграции России в европейское и мировое культурно-образовательное пространство, сопровождающейся сменой образовательной парадигмы, перед вузами стоит важная задача повышения качества подготовки специалистов.
Федеральная целевая программа развития образования на 2006 - 2010 годы, национальный проект «Образование», Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) 3-го поколения, определяют направления совершенствования высшего профессионального образования, главным из которых является «…обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства».
Концептуальной базой новой парадигмы образования является компетентностный подход, определяющий результаты обучения. Общество и экономика предъявляют повышенные требования к современному человеку, к его образовательному, профессиональному и квалификационному уровню, социальной мобильности (А. Ю. Деревнина, Н.А. Селезнева, Г. Ф. Шафранов-Куцев и др.). Сформированность компетенций выпускника вуза является залогом его успешной личностной и профессиональной самореализации.
Феномены компетентности и компетентностного подхода основательно изучены в педагогике в работах Л.П. Алексеевой, В.И. Байденко, Ж. Делора, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, А.К. Дж. Равенна, Г. Халажа, А.В. Хуторского и др.
В отечественной и зарубежной научной литературе представлены исследования, отражающие подходы к изучению качества образования: В.П. Беспалько, В.А. Кальней, Д.Ш. Матроса, В.П. Панасюка, М.М. Поташника, Н.А. Селезневой, С.А. Татура, Ю.В. Шленова, J. Evans, J.E. Freed, D. W. Glasser и др.
В результате вхождения российского образования в мировую образовательную систему, в отечественной высшей школе все более актуальным для вузов становятся вопросы разработки и контроля именно процессов образовательной деятельности, гарантирующих достижение запланированных результатов, а также реализация новых подходов к подготовке специалистов.
Изменения, произошедшие в экономической, социальной, культурной и эстетической среде современного человека в результате интенсивных инновационных процессов, не могли не отразиться на профессиональной деятельности учителя изобразительного искусства. В сфере его профессиональных интересов появились новые для изобразительного искусства и художественной культуры направления деятельности, объекты и понятия, связанные с информатизацией общества и внедрением компьютерных технологий. Выпускник специальности «Изобразительное искусство» выступает как связующее звено между профессиональным искусством и образованием и, если в искусстве и культуре появляется новое содержание, то и учитель изобразительного искусства должен приобрести необходимые компетенции в этой области.
Содержание программ по изобразительному искусству для образовательных учреждений общего школьного образования, рекомендованных Министерством образования и науки, также ориентировано на необходимость обучения школьников современной специфике художественно-изобразительной деятельности (Н.А. Горяева, С.Е. Игнатьев, В.С. Кузин, С.П. Ломов, Б.М. Неменский, А.С. Питерских, Е.В. Шорохов, Т.Я. Шпикалова, и др.).
Эти обстоятельства предъявляют новые требования к качеству подготовки будущего учителя изобразительного искусства при наличии противоречий, возникших между:
– возрастающими требованиями общества, рынка труда, образовательных учреждений к выпускникам педагогических специальностей и неготовностью будущих учителей изобразительного искусства к профессиональной деятельности в новых условиях;
– новой компетентностной парадигмой высшего профессионального образования и традиционными подходами к подготовке студентов педагогических специальностей;
– потребностью вузов в применении процессного подхода к организации образовательной деятельности и неразработанностью концептуальных идей его реализации к подготовке компетентных специалистов.
Необходимость разрешения названных противоречий обусловила актуальность проблемы исследования, которая заключается в поиске путей реализации процессного подхода к подготовке будущих учителей изобразительного искусства в вузе, и предопределила выбор темы диссертационного исследования: «Процессный подход к подготовке будущих учителей изобразительного искусства в вузе».
Объект исследования: профессиональная подготовка учителей изобразительного искусства в вузе.
Предмет исследования: особенности процессного подхода в подготовке будущих учителей изобразительного искусства в вузе.
Цель исследования: разработка и экспериментальная апробация модели процессного подхода к подготовке будущих учителей изобразительного искусства в вузе.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что качество подготовки будущих учителей изобразительного искусства будет повышено, если обеспечена реализация процессного подхода, предполагающего:
– изучение потребностей образовательных учреждений и других потребителей результатов образовательного процесса в профессиональных компетенциях, необходимость в формировании которых продиктована изменениями в требованиях к профессии учителя изобразительного искусства, динамичностью изменений в содержании профессиональной деятельности выпускников;
– разработку и внедрение в практику модели процессного подхода к подготовке учителя изобразительного искусства, включающей в себя пять блоков (ценностно-целевой, проектный, деятельностный, оценочный и корректирующий), объединенных в цикл;
– определение профессиональных компетенций будущего учителя изобразительного искусства (совокупности художественно-изобразительных компетенций), как интегрированного критерия подготовки будущих учителей изобразительного искусства в вузе, и показателей его оценки.
В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:
-
Осуществить анализ подготовки будущих учителей изобразительного искусства в вузе.
-
Провести сравнительный анализ основных научных подходов к подготовке выпускников в высшем профессиональном педагогическом образовании.
-
Раскрыть сущность процессного подхода к подготовке выпускников в вузе как педагогического феномена.
-
Разработать и экспериментально апробировать модель процессного подхода к подготовке будущих учителей изобразительного искусства в вузе.
-
Выделить и обосновать критерии и показатели оценки реализации процессного подхода и результатов подготовки будущих учителей изобразительного искусства в вузе.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
– работы в области истории, теории и методики художественно-педагогического образования (С.П. Ломов, А.А. Мелик-Пашаев, Б.Н. Неменский, Ю.В. Катханова, В.В. Корешков, В.С. Кузин, А.С. Питерских, Н.Н. Ростовцев, Н.Н. Фомина, Е.В. Шорохов, Т.Я. Шпикалова, Б.П. Юсов и др.);
– концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы, Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», принципы Болонской декларации, Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования 3-го поколения, Концепция художественного образования в Российской Федерации;
– феномены компетентности и компетентностного подхода (Л.П. Алексеева, В.И. Байденко, Ж. Делор, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.Л. Петровская, Дж. Равенн, А.П. Тряпицына, Г. Халаж, В. Хутмахер, А.В. Хуторской, Н.С. Шаблыгина, Р.М. Шерайзина и др.);
– исследования в области управления качеством подготовки выпускников вузов (А.Н. Аверьянов, А.П. Афанасьева, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Е.В. Бондаревская, И.С. Волкова, А.Л. Гавриков, З.Д.Жуковская, В.И. Звонников, Г.Л. Ильин, А.Е. Марон, В.П. Панасюк, М.Н. Певзнер, М.М. Поташник, С.Р. Сакаева, А.И. Севрук, Н.А. Селезнева, С.А. Степанов, Ю.Г. Татур, С.Ю. Трапицын, Г.А. Федотова, А.Г. Ширин и др.) и квалиметрии (А.А. Макаров, Д.Ш. Матрос, В.К. Муратова, А.И. Субетто и др.);
– научно-обоснованные положения и идеи в области процессного подхода ведущих зарубежных и российских исследователей (Б. Андерсен, Ю.А. Адлер, Т.Э. Болотина, А.В. Владимирцев, Р. Гарднер, Э. Деминг, Д. Джуран, К. Исикава, В.В. Левшина, О.А. Марцынковский, Д.Р. Наговицин, А.Л. Новицкий, М. Портер, В.Г. Репин и др.);
– работы в области педагогического мониторинга (И.А. Зимняя, Е.Ю. Игнатьева, В.А. Кальней, Г.Б. Скок, В.В. Тимофеев, С.Е. Шишов и др.).
Для достижения цели исследования, решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования применялся комплекс взаимодополняющих методов. Теоретические методы: анализ философской, психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования; синтез, формализация, абстрагирование, моделирование. Экспериментальные методы: сравнение, квалиметрические методы обработки статистической информации, самооценка, ранжирование, экспертные оценки.
Этапы исследования:
Первый этап (2006-2007 гг.) – анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования, а также состояния существующей педагогической практики; были сформулированы цели, задачи и гипотеза исследования.
На втором этапе (2007-2008 гг.) проведены: анализ процесса подготовки будущих учителей изобразительного искусства, определены его основные параметры, координация учебных материалов различных учебных дисциплин и апробация новых учебно-творческих заданий; разработаны концептуальные основы модернизации процесса подготовки.
Третий этап (2008-2009 гг.) – разработка и апробация модели процессного подхода к подготовке учителей изобразительного искусства, определение критериев и диагностического инструментария для оценки эффективности её реализации.
Четвертый этап (2009-2010 гг.) – исследование продуктивности реализации модели процессного подхода к подготовке учителей изобразительного искусства, обобщение и оформление результатов исследования.
Экспериментальная база исследования: ГОУ ВПО «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого» (НовГУ), Многопрофильный колледж НовГУ; Российский государственный университет инновационных технологий и предпринимательства (РГУИТП, филиал в Великом Новгороде); Поморский государственный университет имени М.В. Ломоносова (г. Архангельск).
Научную новизну исследования составляют:
– обоснование и раскрытие сущности процессного подхода как методологического и педагогического феномена, выступающего научной основой обеспечения взаимосвязей процессов обучения по дисциплинам, и формирования профессиональных компетенций студентов, будущих учителей изобразительного искусства;
– разработка и апробация на практике модели процессного подхода к подготовке будущего учителя изобразительного искусства в вузе, позволяющей выстраивать учебный процесс в соответствии с целями, задаваемыми требованиями к подготовке студентов в художественно-педагогическом образовании; осуществлять согласованность между учебными дисциплинами основной образовательной программы по содержанию и результатам их освоения; обеспечивать оперативность адаптации подготовки студентов к динамичности изменений в содержании профессиональной деятельности выпускников;
– обновление содержания подготовки будущих учителей изобразительного искусства на основе новой авторской дисциплины «Графический дизайн» – междисциплинарного интегрированного курса, направленного на выполнение требований образовательных учреждений и других потребителей результатов образовательного процесса к профессиональным художественно-изобразительным компетенциям выпускников.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
– осуществлен научный анализ различных методологических подходов в образовании, позволивший выявить их преимущества и недостатки и сформировать представление о процессном подходе как методологическом и педагогическом феномене;
– получила развитие теория процессного подхода в управлении качеством образования за счет теоретического обоснования его применения к подготовке специалистов в художественно-педагогическом образовании;
– разработана модель процессного подхода в художественно-педагогическом образовании в вузе, обеспечивающая ясность, целостность и результативность педагогического процесса подготовки выпускников.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
– на основе модели процессного подхода к подготовке будущих учителей изобразительного искусства в вузе, с целью формирования актуальных профессиональных компетенций спроектирован процесс «Обучение по дисциплине «Графический дизайн», который также может быть использован для формирования профессиональных компетенций по другим дисциплинам;
– на основе модели процессного подхода к подготовке будущих учителей изобразительного искусства в вузе разработана рабочая программа по дисциплине «Графический дизайн», способствующая формированию художественно-изобразительных компетенций в области компьютерных технологий графического дизайна;
– разработанная модель процессного подхода к подготовке будущих учителей изобразительного искусства в вузе может быть использована для формирования профессиональных компетенций других педагогических специальностей;
– разарботана компетентностная модель выпускника бакалавриата НовГУ по направлению «Педагогическое образование» по профилю «Изобразительное искусство».
Положения, выносимые на защиту:
1. Процессный подход к подготовке будущих учителей изобразительного искусства в вузе:
– является научной и методологической основой формирования совокупности профессиональных компетенций, связанных с художественно-изобразительной деятельностью (художественно-изобразительные компетенции), определяющих готовность выпускников к воспроизведению визуально воспринимаемого, фиксированного на плоскости или в пространстве чувственно-конкретного образа явлений действительности;
– гарантирует целостность и непрерывность совершенствования педагогического процесса;
– обеспечивает мониторинг меняющихся требований образовательных учреждений и других потребителей к результатам подготовки будущих учителей изобразительного искусства и возможность адаптации к ним образовательного процесса в вузе.
2. Модель процессного подхода к подготовке будущих учителей изобразительного искусства в вузе, которая включает следующие блоки:
– ценностно-целевой (определяет ценности процессного подхода (целостность, непрерывность, гибкость и др., при достижении цели подготовки будущих учителей изобразительного искусства)
– проектный (изучаются требования потребителей результатов образовательного процесса к художественно-изобразительным профессиональным компетенциям выпускника, выявляются актуальные компетенции, проектируется учебный план, рабочие программы по дисциплинам и процесс обучения по дисциплинам);
– деятельностный (процесс обучения дисциплине, проводятся теоретические и практические занятия по дисциплине; разрабатывается методическое обеспечение и учебные материалы по дисциплине; обеспечивается материальное, финансовое и кадровое обеспечение);
– оценочный (проводятся промежуточные и итоговая аттестации, оцениваются реализация процессов и результаты подготовки будущих учителей изобразительного искусства);
– корректирующий (проводится коррекция целей, содержания блоков с целью улучшения процесса и результатов подготовки).
3. Критерии и показатели оценки продуктивности процессного подхода к подготовке будущих учителей изобразительного искусства в вузе, к которым относятся:
– критерий реализованности процесса подготовки в художественно-педагогическом образовании, показателями которого являются определение процесса и его цели; определение требований к «входам» и результатам – «выходам» каждого процесса; описание необходимых ресурсов процесса и управляющих воздействий;
– критерий сформированности профессиональных компетенций будущих учителей изобразительного искусства (компетенции, определяемые государственными стандартами, и актуальные художественно-изобразительные компетенции), показателями которого являются соответствие сформированных компетенций требованиям ФГОС по направлению, а также удовлетворенность всех потребителей результатов учебного процесса.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены обоснованностью теоретико-методологических положений; единством и целесообразностью теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных поставленным целям и задачам; длительностью опытно-экспериментальной работы, позволяющими провести объективный анализ составляющих образовательного процесса подготовки будущего учителя изобразительного искусства; результатами экспериментальной проверки продуктивности модели процессного подхода.
Апробация и внедрение исследования. Материалы исследования обсуждались на международной «Российские художественно-педагогические школы в истории и современности» (Санкт-Петербург, 2009), всероссийских «Актуальные проблемы многоуровневой подготовки будущего художника-педагога» (Санкт-Петербург, 2007); «Управление качеством» (Ухта, 2008) и региональных «Научно-практическая конференция в ДГПУ» (Махачкала, 2006); «Межрегиональная научно-практическая конференция» (Смоленск, 2007); «Менеджмент качества и инновации 2008» (Великий Новгород, 2008); «Педагогическое образование: история, современность, перспективы» (Великий Новгород, 2009) научно-практических конференциях.
Структура исследования: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Теоретические основы подготовки будущих учителей изобразительного искусства в вузе
Инновационные процессы, происходящие в высшем профессиональном образовании в России, не могли не затронуть художественное и художественно-педагогическое образование, которое находится на стыке художественного и педагогического направлений. Эти процессы рассматриваются в Концепции художественного образования в Российской Федерации, принятой в 2001 году [72], которая опирается на Национальную доктрину образования в Российской Федерации [120] и Концепцию модернизации российского образования на период до 2010 года [70]. Данные документы свидетельствуют о немалой заинтересованности государства в деле повышения общего уровня образования и культуры на всех уровнях (от всех типов и видов образовательных учреждений до учреждений культуры и искусства).
Художественное образование — процесс овладения и присвоения человеком художественной культуры своего народа и человечества, один из важнейших способов развития и формирования целостной личности, ее духовности, творческой индивидуальности, интеллектуального и эмоционального богатства [72].
В Концепции художественного образования говорится, что «система художественного образования включает эстетическое воспитание, общее художественное образование и профессиональное художественное образова-ние. Реализация программ художественного образования осуществляется во всех типах и видах образовательных учреждений: детских садах, общеобразовательных школах, учреждениях среднего профессионального, высшего и послевузовского профессионального образования, во всех учреждениях дополнительного образования, в том числе и детских школах искусств. Важную роль в художественном образовании играют учреждения культуры и искусства» [72]. Целями художественного образования, согласно Концепции художественного образования являются: повышение общего уровня значимости культуры и искусства в общем образовании; сохранение и развитие сложившейся в России уникальной системы учреждений художественного образования в области культуры и искусства.
Реализация содержания художественного образования происходит на трех уровнях:
формирование навыков самостоятельной художественно-изобразительной деятельности, восприятия этой деятельности как неотъемлемой части своей жизни;
формирование потребности в полноценном художественном общении с произведениями различных видов искусств на основе их адекватной эстетической оценки;
формирование отношения к культуре как к важнейшему условию свободного и разностороннего развития собственной личности.
В числе путей реализации Концепции художественного образования отметим следующие:
повышение качества и развитие системы подготовки педагогических кадров с учетом реальных общественных потребностей, новых тенденций в развитии художественной культуры, мирового опыта;
повышение роли современных информационных средств и технологий в художественно-образовательном процессе;
непрерывное обновление содержания, форм и методов художественного образования с учетом лучшего отечественного опыта и мировых достижений.
Парадоксальность ситуации в художественном образовании в последние годы заключается в том, что, отставая от развитых стран по измеримым параметрам художественного образования, Россия обладает теоретическими разработками, методическими достижениями и конкретными учебными программами высокого мирового уровня [86]. Художественное и, вместе с ним, художественно-педагогическое образование в России имеют глубокие исторические корни.
Рассмотрим основные этапы художественно-педагогического образования. Первый этап — функционирование педагогического образования в рамках системы профессионального художественного образования.
Художественное образование в Европе старше российского, но нужно отметить, что ни одно, даже самое экономически устойчивое государство Европы и, возможно, всего мира не смогло на протяжении вот уже более 250 лет «содержать» несколько самостоятельных художественных вузов (академий), как это делает Россия с конца XVII — начала XVIII в. [24]. Однако, в России, практически до 1917 года, не существовало такого понятия как «художественно-педагогическое образование». Выпускники профессиональных художественных учебных заведений получали в том числе, право преподавания изобразительного искусства в гимназиях, школах и других образовательных заведениях. Создателями русской художественной педагогики являлись профессиональные художники, такие как А.П. Лосенко, А.П. Сапожников, П.П. Чистяков и др. [50].
После Октябрьской революции 1917 г. художественные вузы, училища и школы были созданы повсеместно, и в России и в союзных республиках. Большое внимание уделялось преподаванию предметов искусства в общеобразовательных школах.
Началом второго этапа — формирования целостной многоуровневой системы подготовки учителей изобразительного искусства можно считать период, когда к концу 30-х годов прошлого века в образовании назрела необходимость в подготовке профессиональных художников-педагогов в системе художественного образования. В декабре 1941 года в Московском Государственном педагогическом институте был открыт художественно-графический факультет, предназначенный для подготовки учителей изобразительного искусства для школ, училищ и вузов [99]. В 1951 году открывается второй в стране художественно-графический факультет в Московском государственном заочном педагогическом институте (ныне МГГУ им. М.А. Шолохова). В 1959 г. Министерством образования начинается создание сети художественно-графических факультетов в педагогических институтах РСФСР и других республик. В 1959 г. были открыты 12 художественно-графических факультетов в Ленинградском государственном педагогическом институте им. А.И.Герцена, в Краснодарском государственном институте, Удмуртском государственном педагогическом институте в Ижевске, Витебском пединституте им. СМ. Кирова и других. В 1977 году их было уже 27. В дальнейшем система художественно-графических факультетов, факультетов искусств в вузах России и других республик СССР продолжала расширяться. В 50-х — 80-х годах в Советском Союзе сложилась цельная многоуровневая система художественного образования. Общее эстетическое воспитание и художественное начальное образование школьники получали в художественных школах (около 800 к началу 90х гг.); специалистов со средним художественным образованием (художников-исполнителей, мастеров по различным художественным специальностям, учителей рисования) готовят художественные, художественно-промышленные училища и техникумы; высококвалифицированных рабочих архитектурно-отделочного профиля и мастеров декоративного искусства выпускали художественные профессионально-технические училища и профессионально-технические художественные школы; художников высшей квалификации готовили в художественных высших учебных заведениях (академиях, институтах, высших художественно-промышленных училищах), а также в архитектурных, театрально-художественных, театральных, полиграфических, текстильных и технологических институтах, во Всесоюзном институте кинематографии. И, наконец, учителей изобразительного искусства для средних общеобразовательных школ, преподавателей для художественных школ, художественных училищ и техникумов готовят на художественно-графических факультетах педагогических институтов.
Процессный подход к подготовке в вузе будущих учителей изобразительного искусства как педагогический феномен
Как уже говорилось в предыдущем параграфе, в процессе подготовки компетентного специалиста могут использоваться различные концептуальные подходы. Рассмотрим достоинства, недостатки, пределы применимости основных подходов. Системный подход получил развитие в 60-х — 80-х годах XX века. Вклад в теорию системного подхода внесли такие исследователи, как С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, Б.П.Битинас, Б.З.Вульфов, М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, Т.А.Ильина, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, и др. В теории было дано определение самого понятия «подход». Подход определялся как осознанная методологическая позиция исследователя, основанная на рассмотрении объектов изучения в виде систем, т.е. совокупности элементов, связанных взаимодействием, и в силу этого выступающих как единое целое по отношению к окружающей среде (А.Н.Аверьянов, И.В.Блауберг, В.Н.Садовский, А.С.Фреш, Э.Г.Юдин и др.). Общенаучный системный подход был применен в педагогике с использованием новых философских идей, математических и кибернетических методов и позволил раскрыть взаимосвязь и взаимозависимость свойств объектов. Недостатками подхода являются многовариантность, отсутствие теоретической жесткости, возможность свободной интерпретации основных его познавательных процедур, что допускает возможность недостаточно квалифицированного теоретизирования, и переформулировки известных положений [79].
Структурно-функциональный подход основан на использовании различных типов иерархической организационной структуры учебного заведения и управления ее деятельностью. Результат подхода — оптимальное проектирование организационной структуры — определение функциональных областей. Структурно-функциональный подход рассматривает учебную деятельность как процесс постепенного освоения обучаемыми «готового знания», являющегося, прежде всего, результатом овладения содержанием образования.
Функционалъно-деятелъностный подход подразумевает, что система качеств (свойств) знаний предоставляет возможность субъектам управления образовательным процессом выявить тенденции изменений в знаниях обучаемых с наиболее существенных сторон, а также одновременно судить о развитии личности обучающихся. Нормативно-дидактический подход нашел свое отражение в трудах И.С.Волковой, С.С.Иванова, Г.С.Ковалевой, С.Р.Сакаевой, Г.Б.Скок и других. Этот подход ориентируется на нормативные цели образовательного учреждения, определяемые образовательным стандартом, соответствующими ему учебными планами и образовательными программами, а также на уровень обученности учащихся как основной образовательный результат, измеряемый с помощью различных квалиметрических средств — промежуточного и аттестационного тестирования, единого государственного экзамена.
Социально-маркетинговый подход (А.П. Афанасьева, Г.Л. Ильин, И.С. Клейман, С.А. Козлова, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, А.И. Севрук и др.) рассматривает качество образования как широкую социально-педагогическую категорию, отражающую общий уровень образованности, социальной зрелости выпускника, а не только уровень его обученности.
Культорологический подход опирается на исследования русских и зарубежных философов XX века в области культуры, разработан во второй половине 70-х — первой половине 80-х годов коллективом ученых НИИ Общей педагогики СССР. Под культурологическим подходом понимается восприятие культурного процесса, осуществляемого в культуросообразной образовательной среде сквозь призму культуры, все компоненты которого наполнены человеческими смыслами и служат человеку, свободно проявляющему свою индивидуальность, способность к культурному саморазвитию и самоопределению в мире культурных ценностей (Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондарев-ская, В.Г. Кинелев, СВ. Кульневич и др.). Системообразующим фактором подготовки педагога с позиции культурологического подхода является не узкопредметная специализация, а сущностный культуроконтекстный аспект деятельности [80]. Задача культурологической подготовки выпускника — поиск путей освоения культуротворческого опыта человечества и, на основе этого, создание целостной системы условий, способствующих и обеспечивающих социокультурное развитие личности будущего педагога (К.М. Левитан, Ю.М. Лотман, Н.Н. Нечаев, С.С. Шевелева и др.). К достоинствам культурологического подхода нужно отнести тот факт, что он дает возможность формирования ключевых компетенций выпускника в контексте личностной и творческой самореализации в общении и сотрудничестве с другими людьми и культурой (СВ. Кульневич, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Я.С. Турбовски и др.). К недостаткам культурологического подхода относят отсутствие достаточно ясной связи между формированием ключевых компетенций и формированием базовых и профессиональных компетенций.
Модульный подход является одним из наиболее теоретически проработанных и применяемых сегодня на практике подходов. Зарождение идей модульного обучения связано с возникновением зарубежной концепции единиц содержания обучения. Сущность подхода заключается в том, что относительно небольшую часть раздела учебного материала можно, в качестве автономной темы, свободно включать в программу изучаемого курса или, в целом, в образовательную программу. Такие единицы называют модулем. В нашей стране модульное обучение получило интенсивное развитие в конце 80-х гг. благодаря трудам С.Я. Батышева, Р.С. Бекировой, Н.В.Борисовой, С.Н. Горычевой, Д.Е. Назарова, М.А. Чошанова, П.А. Юнявичене и др.
Критерии и показатели продуктивности реализации процессного подхода к подготовке будущих учителей изобразительного искусства в вузе
Основной вектор нашего исследования — повышение качества подготовки специалистов в высшем педагогическом образовании. В соответствии с п. 1.4 «Концепции модернизации российского образования», положениями Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» — главной задачей образовательной политики является обеспечение качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства [94]. Продвижение к более надежному обеспечению качества высшего образования должно ориентироваться на новую культуру управления и самоуправления в вузах [70].
С целью определения критериев и показателей продуктивности реализации процессного подхода к подготовке будущих учителей изобразительного искусства нами были проанализированы исследования в области управления качеством подготовки выпускников вузов (А.Н. Аверьянов, А.П. Афанасьева, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Е.В. Бондаревская, И.С. Волкова, А.Л. Гавриков, З.Д.Жуковская, В.И. Звонников, Г.Л. Ильин, А.Е. Марон, В.П. Панасюк, М.Н. Певзнер, М.М. Поташник, СР. Сакаева, А.И. Севрук, Н.А. Селезнева, С.А. Степанов, Ю.Г. Татур, СЮ. Трапицын, Г.А. Федотова, А.Г. Ширин и ДР-) Красной нитью в этих исследованиях проходит мысль о том, что от организации процесса оценивания и объективности оценки в целом зависит отношение к образовательному процессу, мотивация субъектов. Более того, качество образования обеспечивается качественной процедурой оценивания, однако, на теоретическом уровне единой концепции для оценивания качества подготовки в высших учебных заведениях России не существует. В педагогической теории существуют различные концепции оценивания качества образования [146; 154; 161; 162; 163; 164]. Например, в исследованиях [57; 25; 59; 60] приводится классификация уровней оценивания качества образования по трем обобщенным группам: макроуровень (государственный, региональный); мезоуровень (конкретный вуз) — качество образования в конкретном вузе в конкретный временной период; микроуровень (студент) — качество реально приобретенного специалистом высшего образования.
Существуют методики количественных и качественных показателей для оценки качества вуза, концепции управления образовательным учреждением и др. [32; 57; 155]. Например, методики оценки рейтингов вузов, разработанные А.И.Субетто, В. П. Панасюком [142; 82] и др. Иногда концепции оценивания качества образования, на наш взгляд, ориентированы на внешнюю оценку качества образования, оставляя без внимания основного потребителя образовательной услуги — студента [57].
Принципы модели системы менеджмента качества вуза, основанную на принципах всеобщего управления качеством и требованиях стандартов качества ИСО 9000:2000, на наш взгляд, достаточно сложно применять в оценке образовательного процесса в педагогическом и, в целом, в гуманитарном образовании. Это происходит по той причине, что критерии качества конкретизируются более чем 250 показателями качества деятельности структурных подразделений, показателей качества деятельности преподавателей и другими показателями.
В исследовании СЮ. Трапицына для оценки качества образовательного процесса используется система показателей, представленная в виде дерева [145]. Его компонентами являются показатели, оценивающие различные составляющие образовательного процесса: планово-организационное обеспечение образовательного процесса, содержание образования, преподавание, технологии обучения, результаты образования. Для оценивания качества подготовки выпускников автором предлагается три блока функционально полных параметров, описывающихся:
— совокупностью знаний, умений, навыков, которые, отражая требования государственного образовательного стандарта, в то же время отражают способность специалиста выполнять профессионально значимые задачи;
-— совокупностью профессионально важных и личностных качеств, позволяющих перейти от деятельностной модели специалиста к личностно-деятельностной модели;
— совокупностью умений, навыков и потребностей к профессиональному и личностному саморазвитию, которое определяет способность обучающегося к активному и целенаправленному самосовершенствованию.
В работе С.А. Лисицина и В.П. Панасюка предлагается система разноплановых критериев, являющихся основаниями для оценки надежности, функциональности, оптимальности, эффективности, безопасности и системности образовательного процесса, которые конкретизируются показателями [82].
По нашему мнению, при оценке качества образовательного процесса, необходимо учитывать субъективные факторы наряду с объективными факторами, что мы считаем необходимым реализовать при разработке системы критериев и показателей для оценивания качества образовательного процесса. При таком подходе обязательным является наличие двух видов показателей внутри каждой системы — объектно-субъектных, где доминирует объективная позиция, и субъектно-объектных с доминированием субъектной позиции. Например, в исследовании Н.В.Щипачевой [159] предлагается осуществлять оценку качества образования на основе двух систем базовых показателей: статусные позиции вуза в социальной среде и показатели, определяющие возможности реализации потребностей студентов в высшем учебном заведении.
Анализ исследований позволил сделать вывод о том, результаты педагогического эксперимента могут быть оценены на основе категорий результативности, эффективности или продуктивности. Для оценки достижения поставленных целей чаще всего используются две характеристики — эффективность и результативность. В педагогической практике существуют различные определения понятий эффективности и результативности, иногда перекликающиеся между собой, и даже используются в едином смысле [74].
Анализ определений «эффективность» и «результативность» по работам Н.А. Аникановой, Е.Ю. Игнатьевой, В.И.Соколова, П.И.Третьякова позволил следующим образом определить эти понятия [9; 57; 135; 9].
Результативность характеризует степень реализации запланированной деятельности и достижения запланированных результатов. Эффективность понимается как связь между достигнутыми результатами и использованными ресурсами [134].
Таким образом, по нашему мнению, под результативностью педагогического процесса понимается степень (мера) достижения планируемого результата педагогического эксперимента. Под эффективностью понимается связь между достигнутыми результатами педагогического процесса и затраченными на него усилиями.
