Дифференцированный подход в подготовке будущих учителей технологии и предпринимательства Веклич Светлана Николаевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретическое обоснование дифференцированного подхода к технологической

подготовке будущих учителей технологии и предпринимательства 12

1.1. Дифференцированный подход к технологической подготовке будущих учителей технологии и предпринимательства как потребность социально-экономического развития общества 12

1.2. Дифференцированный подход к технологической подготовке будущих учителей технологии и предпринимательства как психолого-педагогическая проблема 28

1.3. Контекстный подход к технологической подготовке будущих учителей технологии и предпринимательства в учебном процессе 48

1.4. Критерии эффективности технологической подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства 62

Выводы по первой главе 81

Глава 2. Пути и средства реализации дифференцированного подхода к технологической подготовке будущих учителей технологии и предпринимательства в процессе технологии обработки тканей 84

2.1. Содержание технологической подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства в процессе технологии обработки тканей 84

2.2. Технологическая подготовка будущих учителей технологии и предпринимательства в процессе выполнения творческих курсовых и дипломных работ 108

2.3. Технологическая подготовка будущих учителей технологии и предпринимательства в процессе технологических и педагогических практик 124

2.4.Методика проведения эксперимента и результаты опытно-экспериментальной проверки эффективности дифференцированного подхода к технологической подготовке будущих учителей технологии и предпринимательства (на примере курса "Спецтехнология швейных изделий") 138

Выводы по второй главе 162

Заключение 164

Список литературы 167

Приложения 179

• Дифференцированный подход к технологической подготовке будущих учителей технологии и предпринимательства как потребность социально-экономического развития общества
• Дифференцированный подход к технологической подготовке будущих учителей технологии и предпринимательства как психолого-педагогическая проблема
• Содержание технологической подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства в процессе технологии обработки тканей

Введение к работе

Актуальность проблемы дифференцированного подхода к технологической подготовке будущих учителей технологии и предпринимательства вытекает из потребности нашей страны в подготовке качественно новых компетентных специалистов, которые могли бы ориентироваться и находить эффективные, нестандартные решения в современных условиях социально - экономических преобразований, учитывая нужды всех направлений жизни нашего общества.

Сегодня человечество живет в условиях, когда уходит в прошлое индустриальный этап научно-технического прогресса с его "экстенсивной", технократической идеологией (любой ценой получить максимальный результат). Новый - технологический - этап устанавливает приоритет способа над результатом деятельности с учетом ее социальных, экологических, экономических, эстетических и других факторов и последствий. Поэтому каждому человеку необходимо на основе научных знаний комплексно подходить к оценке результатов и выбору способов деятельности из массы альтернативных вариантов [60].

Наиболее развитой и в наибольшей мере отвечающей потребностям перестройки образовательных процессов является теория деятельности, разработанная в отечественной психолого-педагогической науке в трудах Л.С.Выготского [45], С.Л.Рубинштейна [147], А.Н.Леонтьева [94], П.Я.Гальперина [47], В.В.Давыдова [56], Н.Ф.Талызиной [166] и др.

Проблемы вузовской дидактики, психологии высшего педагогического образования, формирования личности и совершенствования подготовки будущего учителя разработаны и представлены в исследованиях СИ. Архангельского [13], Ю.К. Бабанского [18], Н.Ф. Талызиной [166] и др.

Особенности подготовки учителей трудового обучения в педагогических институтах рассматриваются в работах Ю.К.Васильева [35], Д.А.Тхоржевского [169], У.Н.Нишаналиева [113] и др.

Так, в работе Ю.К.Васильева поднимается проблема политехнической подготовки студентов и раскрываются особенности методики осуществления политехнического обучения учащихся общеобразовательной школы [35].

В диссертации НишаналиеваУ.Н. раскрыты вопросы теории и практики под готовки учителей трудового обучения в истории советского педагогического образования и определены пути дальнейшего совершенствования профессионально-педагогической подготовки будущих учителей [113].

Научная дискуссия о том, что должна включать в себя технологическая деятельность учащихся, продолжается и сегодня. Концепции ученых (сравним, например работы П.Р.Атутова [15], Ю.Л.Хотунцева [176], В.Д.Симоненко [152]) различны, но общим является более широкая трактовка технологической деятельности, которая выходит за рамки производственной сферы, что раздвигает границы технологической подготовки.

В системе технологической подготовки предмет "Трудовое обучение" является одним из важнейших. Проблема обоснованного отбора содержания трудовой подготовки отражена в трудах П.Р.Атутова [14], П.Н.Андрианова [8], Н.И.Бабкина [16], Ю.К.Бабанского [17], С.Я.Батышева [22], В.А.Полякова [133], М.Н.Скаткина [155] и др. Авторами отмечается, что трудовая подготовка складывается из усвоения общих, базисных характеристик современного производства, включающих перспективную технику, технологические процессы, экономику, организацию труда, которые обеспечивают понимание существенных принципов и закономерностей технических устройств, способствует формированию функциональной грамотности, обеспечивает профессиональную стабильность.

Концептуальные положения о содержании образования, методах обучения разработаны в трудах Ю.К.Бабанского[18], В.В.Краевского [85], И.Я.Лернера [95], В.С.Леднева [93] и др.

Психолого-педагогическому обоснованию идей проблемно-развивающего обучения посвящены работы И.Я.Лернера [95], А.М.Матюшкина [101], М.И.Махмутова [102], М.Н.Скаткина [154] и др., а еще раньше - С.Л.Рубинштейна [146]. Вопросам контекстного обучения в высшей школе посвящены работы А.А.Вербицкого [37].

Дидактическое обоснование введения в учебный процесс общеобразовательной школы элементов художественного конструирования и проектирования представлено в исследованиях Гориной Н.С. [52], Заречной Л.П. [63] и др.

В исследовании Андреевой И.Н. обнаружены нетривиальные пути учебного процесса курсов, положивших начало последующей деятельности аналогичных женских учебных заведений в других университетских городах. Андреева И.Н.

проанализировала учебную и организационно-педагогическую деятельность Московских высших женских курсов на всех этапах их существования [7].

Научно-методические основы подготовки учителей к трудовому обучению на основе народных художественных промыслов разработал в своем исследовании А.П. Гапбаров.

Володарская АЛ. предлагает совершенствование методической подготовки учителей трудового обучения с учетом опыта, накопленного в теории и практике подготовки учителей советского педагогического образования [40].

Вопросам специальной подготовки студентов по технологии швейного производства посвящены работы Л.Ф.Першиной [131], А.В.Савостицкого [ПО], А.И.Назаровой [110], А.Т.Трухановой [168], Т.Н.Реут [143] и др.; по моделированию и конструированию одежды посвящены работы Е.Б.Кобляковой [122], П.П.Кокеткина [161], Е.М.Матузовой [100] и др.; по оборудованию швейного производства - работы В.В.Исаева [65], И.С.Зака [163], Л.Б.Рейбарха [142] и др; по материаловедению швейного производства - работы В.А.Бузова [32], В.И.Баженова [19], Е.П.Мальцевой [99] и др.

Обучению будущих специалистов мастерству в ограниченном единстве с воспитанием высоких идейных и нравственных качеств, содействию выявления, становления и развития творческих индивидуальностей посвящена работа Ф.М.Пармона[128].

Целостная технологическая подготовка учащихся, как самостоятельная проблема в педагогической науке, практике не исследовалась. Нет научно обоснованных подходов к определению содержания технологической подготовки учащихся и реализации его в процессе их учебной и трудовой деятельности. Существует противоречие между наличием разрозненного технологического материала в различных общеобразовательных и специальных дисциплинах и необходимостью целостного изучения современной технологии, овладения общими способами преобразующей деятельности человека. Для успешного формирования такой деятельности необходимы специальные педагогические и психологические условия. К ним следует отнести разработку задач, заданий, методик, практических работ, методов обучения, педагогических технологий, обеспечивающих овладение способами преобразования объектов труда для достижения поставленных целей.

Технологическая подготовка студентов осуществляется во время всего учеб ного процесса по всем дисциплинам технологического цикла, а также в процессе педагогической и технологических практик. В педагогической психологии проблема критериев эффективности обучения основательно разрабатывалась в ряде направлений: предложен широкий круг показателей сформированности умственного действия (П.Я.Гальперин [47], Н.Ф.Талызина [166] и др.), описаны критерии сформированности теоретического знания (В.В.Давыдов [56] и его школа), намечены критерии сформированности научного мировоззрения (Н.А.Менчинская [105] с сотрудниками), начата работа над критериями эффективности усвоения учебного материала школьником как субъектом учения (И.С.Якиманская [184] с сотрудниками).

Общедидактические критерии отбора содержания были сформированы Ю.К.Бабанским [18], В.А.Поляковым [133], В.Д.Симоненко [150] и др.

Углубленный анализ теории и практики убеждает в том, что высоких качеств образования невозможно достичь без продуманной и развитой системы дифференциации обучения. Вопросы дифференциации обучения рассматриваются в трудах отечественных и зарубежных ученых (Л.С.Выготский [46], И.Я.Лернер [95], В.А.Онищук [117], И.Э.Унт [172], И.Д.Бутузов [34] и др.).

Концепция дифференциации обучения опирается на традиции и опыт русской дореволюционной и российской педагогики, зарубежной школы, на труды ученых М.А.Мельникова, Н.М.Шахмаева, С.И.Шварцбурда, Д.А.Эпштейна и многих других. В этих работах были заложены теоретические основы дифференциации образования как определяющего фактора его демократизации и гуманизации, необходимого условия разностороннего и гармоничного развития личности.

Необходимость дифференциации обучения вытекает из задачи общества удовлетворять интересы человека. Дифференцированный подход к технологической подготовке будущих учителей технологии и предпринимательства предполагает возможность вариативности образовательных программ, специализацию в зависимости от интересов будущих учителей, в том числе и учителей по половому признаку; при инвариативности базовой общетехнической и технологической подготовки.

Главное в этой работе - четкая нацеленность на школу. Школа сегодня ставит задачи творческого развития личности нового человека, который будет творить в XXI веке, определив в социуме свою нишу, выбрав свой вид труда на осно

ве усвоенных знаний и умений, с учетом своих объективных способностей и возможностей.

Проблема дифференцированного подхода к технологической подготовке будущих учителей технологии и предпринимательства вытекает из объективного противоречия между необходимым уровнем технологической подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства в вузе и новыми требованиями, предъявляемыми к учителю образовательной области "Технология" в школе. Это объясняет необходимость и целесообразность проведения исследования по теме "Дифференцированный подход в подготовке будущих учителей технологии и предпринимательства".

Цель исследования: Теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность дифференцированного подхода к технологической подготовке будущих учителей технологии и предпринимательства в процессе технологии обработки тканей. Объект исследования:

Профессиональная подготовка студентов на технолого-экономическом факультете педвуза, как область педагогической действительности, в которой может быть обеспечен дифференцированный подход к технологической подготовке будущих учителей технологии и предпринимательства.

Предмет исследования: Содержание технологической подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства в процессе технологии обработки тканей на технолого-экономическом факультете педвуза.

Гипотеза исследования.

Дифференцированный подход к технологической подготовке будущих учителей технологии и предпринимательства будет эффективным, если:

-содержание технологической подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства соответствует интересам, потребностям и возможностям студентов;

-создано дидактическое обеспечение по подготовке будущих учителей технологии и предпринимательства в процессе технологии обработки тканей в виде пакета дидактических средств (программы по дисциплинам технологического цикла, учебные пособия, видеофильмы);

-критерии эффективности технологической подготовки будущих учителей технологии учитывают типологические особенности студентов. Задачи исследования:

1. Проанализировать состояние разработки проблемы и выявить признаки дифференцированного подхода к технологической подготовке будущих учителей технологии и предпринимательства в педагогической теории и практики.

2. Разработать и экспериментально проверить содержание технологической подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства с учетом дифференцированного подхода на технолого-экономическом факультете педвуза.

3. Разработать комплекс дидактических средств по подготовке будущих учителей технологии и предпринимательства в процессе технологии обработки тканей (программы, видеофильм, учебное пособие, методические указания).

4. Уточнить критерии эффективности технологической подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства в процессе технологии обработки тканей.

Методологической основой исследования являются: философские и педагогические идеи дифференциации образования; основные положения теории систем и концепции целостного процесса формирования личности. Исследование опирается на: научные положения теории деятельности в процессе познания (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин и др.); труды, посвященные формированию профессиональной компетентности учителей технологии и предпринимательства (П.Р.Атутов, В.А.Поляков, М.Н.Скаткин и др.); фундаментальные работы ведущих отечественных ученых-дидактов Ю.К.Бабанского, В.В.Краевского, И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина и др.; психолого-педагогическое обоснование идей проблемно-обучающего обучения (И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин и др.); концепции трудовой подготовки учащихся (П.Р.Атутов, П.Н.Андрианов, С.Я.Батышев, В.А.Поляков); концепция технологического образования (П.Р.Атутов, ВДСимоненко); научные исследования по проблеме дифференциации обучения (В.М.Монахов, И.Э.Унт, И.Д.Бутузов и др.); концепция политехнического образования (П.Р.Атутов, Н.И.Бабкин, С.Я.Батышев, Ю.К.Васильев и др.).

Методы исследования:

-теоретические (изучение и анализ психолого-педагогической, исторической и специальной литературы, статей, тезисов, докладов, научных трудов и т.д.);

-эмпирические (педагогические наблюдения, беседы, проведение контрольных работ, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент и т.д.);

-статистические методы обработки (статистико-математические, использование результатов, их анализ и теоретическое обобщение).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

-уточнены признаки дифференцированного подхода применительно к технологической подготовке будущих учителей технологии и предпринимательства;

-разработано содержание технологической подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства в процессе технологии обработки тканей;

-создан комплекс дидактических средств по технологической подготовке будущих учителей технологии и предпринимательства в процессе технологии обработки тканей;

-определены критерии эффективности технологической подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства в процессе технологии обработки тканей в условиях дифференцированного подхода.

Практическая значимость исследования состоит в том, что на основе данных исследования:

-разработан комплекс документов и рекомендаций по внедрению дифференциации обучения в учебный процесс;

-разработаны и внедрены учебные программы по дисциплинам технологического цикла: по спецтехнологии швейных изделий; моделированию, конструированию и художественному оформлению одежды; практикуму в учебных мастерских; материаловедению швейного производства; спецрисунку.

-разработана и внедрена в учебный процесс технолого-экономического факультета Комсомольского-на-Амуре государственного педагогического института структура технологической подготовки студентов и ее дидактическое обеспечение: программа государственной аттестации студентов по дисциплине "Основы производства и прикладное творчество"; практикум к курсу "Конструирование, моделирование и художественное оформление одежды"; учебное пособие по технологии швейных изделий; методические указания к выполнению курсовой работы по технологии швейных изделий;

Основные этапы исследования.

Аналитический и опытно-экспериментальный материал накапливался в течение пяти лет. Исследование проводилось в три этапа.

1 этап (1994 - 1995 годы) - теоретический. Изучение теоретических основ данной проблемы. Определение цели, задач и разработка методики исследования.

2 этап (1996 - 1998 годы) - опытно-экспериментальный. Проведение констатирующего и формирующего экспериментов и анализ их результатов.

3 этап (1998 - 1999 годы) - обобщающий. Обобщение результатов работы и формулировка основных положений исследования.

На защиту выносятся:

-признаки дифференцированного подхода к технологической подготовке будущих учителей технологии и предпринимательства;

-содержание технологической подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства в процессе технологии обработки тканей;

-дидактическое обеспечение по подготовке будущих учителей технологии и предпринимательства с учетом дифференцированного подхода (на примере курса "Спецтехнология швейных изделий");

-критерии эффективности технологической подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства в процессе технологии обработки тканей.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации изложены в 12 печатных работах, обсуждались и были одобрены на научно-практической конференции (г.Комсомольск-на-Амуре, 1997), на республиканской научной конференции (г.Комсомольск-на-Амуре, 1998), на научной конференции (г.Брянск, 1999), на заседании кафедры "Методика преподавания общетехнических дисциплин и трудового обучения" Комсомольского-на-Амуре государственного педагогического института (КГПИ), на заседании кафедры теории и методики трудовой подготовки Брянского государственного педагогического университета, на заседании педагогического совета высшего профессионального училища (ВПУ 29, г.Комсомольск-на-Амуре). Внедрение результатов исследования.

Результаты диссертационного исследования внедрены в учебный процесс технолого-экономического факультета Комсомольского-на-Амуре государственного педагогического института, высшего профессионального училища №29,

школ Комсомольского района в виде учебных программ по швейному блоку, практикума по конструированию одежды, учебного пособия и методических указаний к выполнению курсовой работы по спецтехнологии швейного производства, учебных видеофильмов по отдельным темам курса "Спецтехнология швейных изделий"; студенты технолого-экономического факультета КГПИ выступали с докладами по данной проблеме на внутривузовских научно-практических конференциях; через исследовательскую работу студентов защищены более 70 курсовых и дипломных работ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

class1 Теоретическое обоснование дифференцированного подхода к технологической

подготовке будущих учителей технологии и предпринимательства class1

Дифференцированный подход к технологической подготовке будущих учителей технологии и предпринимательства как потребность социально-экономического развития общества

В условиях перехода России к рынку с особой остротой встает проблема подготовки подрастающего поколения к реальным условиям жизни и трудовой деятельности. Обновление системы педагогического образования предполагает приведение его целей, содержания и технологии в соответствие с потребностями общества в развивающей школе.

В настоящее время в развитых странах мира происходит третья технологическая революция, связанная с широким применением информационных технологий. Важность технологической культуры молодежи в настоящее время признается во всем мире. В связи с этим, в инвариантную часть базисного учебного плана общеобразовательных учебных заведений России включена образовательная область "Технология". Целью образовательной области "Технология" является подготовка учащихся к будущей самостоятельной трудовой жизни, развитие и воспитание широко образованной, культурной, творческой, инициативной и предприимчивой личности. Основным проводником идей и целей нового предмета "Технология" в школе должен стать учитель технологии и предпринимательства.

Ряд педагогических вузов России, в том числе Комсомольский - на - Амуре государственный педагогический институт, активно включились в подготовку учителей, способных успешно реализовать программы образовательной области "Технология". При этом возник ряд вопросов: на что должны быть ориентированы будущие учителя этого профиля? На чем они должны концентрировать свое внимание в предстоящей работе? Какова должна быть конечная цель (продукт) их профессиональной деятельности?

А.М.Каунов предлагает следующую перспективную модель, к которой необ ходимо стремиться, или, точнее, алгоритм (последовательность) работы в школах наших выпускников - учителей технологии и предпринимательства:

-иметь или уметь создать банк технологий (идей) изготовления ряда базовых изделий;

-уметь создать программы для компьютера, которые содержали бы сведения о материально-технической базе школьной мастерской (оборудовании, материалах, инструментарии и т.п.), творческих и интеллектуальных способностях учащихся (тесты на профессиональную пригодность), расчеты по технико-экономическому обоснованию технологий (выбору наиболее рационального варианта (составлению бизнес-плана);

-иметь или уметь разработать сравнительно несложные текстовые, графические и анимационные программы для самостоятельного обучения учащихся в режиме диалогового общения с компьютером;

-создавать необходимые эскизы, чертежи, рисунки изделий (дизайн) и текст для рекламной листовки;

-уметь изготовить простые изделия и научить учащихся технологии их изготовления на имеющемся в школьных мастерских оборудовании;

-уметь создать ученическое предприятие и провести деловые игры;

-уметь провести маркетинговые исследования, определить цену и найти возможный рынок сбыта готовой продукции [71, с Л 2].

Очевидно, что предложенный алгоритм решения проблемы формирования деловых качеств у молодого поколения не претендует на идеальность. Ю.К.Васильев, Л.Ф.Спирин предлагают другие пути и методы [118, 160]. Но нам представляется, что обозначенная проблема, поставленные вопросы и намеченные ориентиры заслуживают пристального внимания при освоении программы новой образовательной области "Технология".

Введение новой образовательной области "Технология" является прогрессивным направлением в деле совершенствования трудовой подготовки школьников. В.Д.Симоненко подчеркивает, что многообразие толкований, суждений и подходов к содержанию и, следовательно, к сущности технологического образования само по себе является положительным условием поиска оптимального решения. Человечество все сильнее ощущает на себе последствия технологической деятельности, которые, по утверждениям пессимистов, уже достигли критического уровня

и создают непосредственную угрозу существованию цивилизации. Но, с другой стороны, человек не может отказаться от тех благ, удобств и комфорта, которые несет с собой техносфера. Глобальное противоречие состоит в том, что техносфера оказывает пагубное воздействие на человека и другие элементы планетной системы, однако и отказ от услуг искусственного технологического мира тоже равносилен прекращению развития и существования цивилизации [152].

М.Б.Павлова, Д.Питт отмечают, что введение в школьный курс образовательной области "Технология" может помочь учащимся выработать в себе творческий подход к будущей деятельности, связанной с разрешением экотехнических проблем; научиться мыслить логично, системно, комплексно; искать и находить необходимую информацию; пробудить интерес к поиску и овладению новыми знаниями. Все это определяет в самом сжатом виде специфику технологического образования, выступающего как неотъемлемая часть общего. Образовательная область "Технология" предусматривает необходимость того, чтобы идея технологической подготовки пронизывала всю систему учебной трудовой деятельности [125].

П.Р.Атутов, П.Н.Андрианов, В.М.Казакевич и др. отмечают, что технологическое образование необходимо развивать как в ширину - обогащение соответствующими знаниями и умениями учащихся, так и в глубину - вооружение их новейшей, может быть и спорной, но концептуальной информацией в технологических областях [60].

Цель технологического образования сводится к базовой подготовке учащихся к современному социотехническому производству, формированию у них технико-технологической картины мира (наряду с естественнонаучной и социально-исторической), созданию оптимальных условий для развития личности через участие в различных видах учебной и трудовой деятельности.

П.Р.Атутов подчеркивает, что через политехническое образование и технологическую подготовку идет процесс формирования личности в условиях непрерывно изменяющейся информационной среды [14].

Дифференцированный подход к технологической подготовке будущих учителей технологии и предпринимательства как психолого-педагогическая проблема

Проблема дифференцированного обучения вытекает из потребности нашей страны в подготовке качественно новых компетентных специалистов, которые могли бы ориентироваться и находить нестандартные решения в современных условиях социально-экономических преобразований.

Вопросы дифференциации обучения рассматриваются в трудах отечественных и зарубежных ученых (Л.С.Выготский [46], И.Я.Лернер [95], В.А.Онищук [117], И.Э.Унт [172], И.Т.Бутузов [34] т.д.).

Углубленный анализ теории и практики убеждает в том, что высоких качеств образования невозможно достичь без продуманной и развитой системы дифференциации обучения.

Концепция дифференциации обучения опирается на традиции и опыт русской дореволюционной и российской педагогики, зарубежной школы, на труды ученых М.А.Мельникова, Н.М.Шахмаева, С.И.Шварцбурда, Д.А.Эпштейна и многих других. В этих работах были заложены теоретические основы дифференциации образования как определяющего фактора его демократизации и гуманизации, необходимого условия разностороннего и гармоничного развития личности.

Основные идеи, оказавшие влияние на теорию и практику дифференцированного обучения, были сформулированы в XVII-XVIII в.в.

Во-первых, это идея оптимистической педагогики: в обучении следует опираться на положительное в детях (М. Лютер, Ф. Рабле и др.) [129, с.339].

Во-вторых, обучение должно вестись сообразно природе ребенка. Я.А. Ко-менский впервые выдвинул идею природосообразного воспитания, при котором согласуются возможности возраста с содержанием образования и методикой обучения. Это стало классическим принципом дифференцированного обучения.

В-третьих, содержание обучения будет меняться в зависимости от цели образования [129, с.353]. На этих позициях стояли Р. Декарт, Ф. Бэкон и др.

В-четвертых, образование не может быть полноценным, если оно не направлено на индивидуальность учащегося. Сторонниками индивидуального воспита ния были Ж.Руссо (концепция свободного воспитания), Э. Роттердамский (опора на развитие самостоятельности), Ф.Рабле и М.Монтень (учитель и ученик - содружество и взаимопонимание).

Для всестороннего понимания обсуждаемой проблемы необходимо кратко остановиться на истории дифференцированного обучения в отечественной школе

В дореволюционной России оно осуществлялось путем создания различного типа учебных заведений: классических гимназий, реальных училищ, коммерческих училищ, лицеев, кадетских корпусов и т.п. В начале XIX в. основным типом средней общеобразовательной школы в России была классическая гимназия (гуманитарно-классическое образование). В 1864 г. возникают первые реальные гимназии, преобразованные чуть позже в реальные училища (основа образования - естественнонаучные предметы). С 1873 г. начинает увеличиваться число коммерческих училищ, предназначенных для подготовки учащихся к торгово-промышленной деятельности и к поступлению в высшие коммерческие и технические учебные заведения. [134].

Существовали и такие учебные заведения, как лицеи, готовившие выпускников и со средним, и с высшим образованием (например, знаменитый Царскосельский лицей).

Ю.З.Гильбух отмечает, что свыше полутора столетий - таков минимальный возраст идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике. В 1832 году в Санкт-Петербурге появилась брошюра Т.И.Степанова "О различии способностей", которая объективно обозначила начало становления в России детской и педагогической психологии. Будучи по своему философскому мировоззрению близким к материалистическому детерминизму, Т.И.Степанов, в противоположность английскому ученому Ф.Гамильтону, рассматривал способности как продукт взаимодействия природных и социальных факторов [48].

С 30-х годов прошлого столетия и вплоть до октября 1917 года российская педагогическая мысль с нарастающей интенсивностью стремилась найти такие формы учебно-воспитательного процесса, которые по возможности полно учитывали бы разнообразие умственных способностей школьников, способствовали реализации их духовных потенций. По мнению П.Ф.Каптерева, самый серьезный недостаток школы - "однообразие ее строя, нежелание примениться к различным душевным способностям детей, отсутствие гибкости. Всех детей современная школа равняет, приводит к одному знаменателю, всех запрягает в один хомут. Понятно, что различные таланты должны задыхаться в такой однообразной школе, мертветь, чахнуть от недостатка соответствующих упражнений. Подневольные и несоответствующие способностям занятия поселяют лишь отвращение к ним, которое нередко не проходит во всю остальную жизнь." (Аристократия ума в школе и жизни // Образование. 1901. №3. - С.95).

Предлагая на определенном этапе образования дифференцировать его содержание в соответствии с обнаружившимися склонностями и способностями, Т.И.Степанов решительно выступал против того, что сегодня мы называли бы "педагогическим волюнтаризмом" [48].

П.Ф.Каптерев подверг убедительной критике доведенное до крайности стремление иных педагогов воплотить в жизнь "немецкий идеал всестороннего, гармонического развития", согласно которому главная обязанность воспитателя заключается в развитии умственных способностей одновременно. "Если же окажется, что одни силы развиты более других, то для достижения равномерного их развития необходимо первые, т.е. слабейшие, подвергать упражнению. Таким образом, душевные силы подвергаются выравниванию по аршину, как солдаты в строю, и ни одна не должна выдаваться перед другими... Сильное сократить, слабое вытянуть" (Новая русская педагогия, ее главнейшие идеи, направления и деятели. СПб., 1914. - С.26).

Аналогичную позицию занимал А.Н.Острогорский, высказываясь однозначно в пользу развития выявившегося таланта. А для этого надо, чтобы каждый ученик в школе нашел работу, отвечающую его душевному складу, умственным способностям, почувствовал увлечение к какому-то учебному предмету, "втянулся в его дух и метод".

Идея дифференциации педагогического процесса, восходя к истокам отечественной педагогики, занимает в ней особое место. Достойны глубоких размышлений начавшийся в предреволюционные годы философско-педагогический анализ индивидуальности, нараставший интерес к методикам практической психодиагностики [48, с.83]. Хотя термин "дифференциация" не употреблялся, конструктивный поиск проходил в русле данного понятия. Обозначились два подхода.

Содержание технологической подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства в процессе технологии обработки тканей

Знания усваиваются и реализуются в деятельности. Они и существуют лишь в той мере, в которой являются объектом и средством деятельности. Мысль о том, что знание личности, как и совокупности личности, проявляется только в деятельности и существует только при условии оперирования им, высказывает А.Н.Леонтьев: "Актуально лишь то содержание, которое выступает перед субъектом как предмет, на который непосредственно направлено то или иное действие" [94,с.П].

Личность может усвоить лишь то, что является предметом сознания и способом деятельности, т.е. "распредмеченный", говоря словами К.Маркса, мир. Именно он является достоянием совокупности личностей как поколения, предающего это достояние младшим. Последнее, воплощенное в сознании, навыках и умениях, в усвоенной сумме деятельностей, и составляет социальный опыт поколения. Именно социальный опыт, являясь источником содержания образования, может быть передан молодому поколению.

Поскольку социальный опыт, усвоенный личностью, представляет собой идеальное явление, то уместно привести мысль о том, что "идеальное как форма человеческой деятельности и существует только в деятельности, а не в ее результате" [64,с.201].

Так как весь социальный опыт никогда не сможет стать достоянием отдельного человека, необходимо выделить основные, непременные его элементы, усвоение которых и может обеспечить всестороннее развитие личности [95].

Концептуальные положения о содержании образования разработаны в трудах Ю.К.Бабанского [18], В.В.Краевского [85], И.Я.Лернера [95], В.С.Леднева [93] и др. Отечественная педагогическая наука разработала различные подходы к отбору и систематизации знаний политехнического и трудового характера, предложенные такими авторами, как П.Р.Атутов [60], М.И.Скаткин [155], В.А.Поляков [133] и др.

И.Я.Лернером анализ содержания образования производился в двояком плане. С одной стороны, оно подразделялось на учебные предметы, отражающие различные отрасли деятельности. С другой - дидактика рассматривала содержание образования и с точки зрения общих для всякой отрасли деятельности и для любого учебного предмета сторон, аспектов, элементов - знаний, умений и навыков и т.д.

Таких элементов в социальном опыте в целом и в каждом акте деятельности как генетической клеточке опыта оказывается четыре: знания о мире (т.е. о природе, обществе и технике) и способах деятельности; опыт осуществления способов деятельности, воплощенный в умениях и навыках; опыт творческой, поисковой деятельности, выражающийся в готовности к решению новых проблем; опыт воспитанности потребностей, мотивов и эмоций, обусловливающих отношение к миру и систему ценностей личности [95, с.62].

Между этими элементами имеются определенные связи. Так, без знаний невозможно ни воспроизведение способов деятельности, ни их творческое применение. Новые знания, при наличии опорных умений, формируют новые умения. Кроме того, применение известных способов деятельности для получения известного результата, приводит подчас, при наличии новых, неучтенных условий, не только к приобретению новых знаний, но и к появлению новых способов деятельности. Сам поиск новых способов деятельности непременно сочетается с воспроизведением уже известных.

В ходе исследования было выявлено, что прежде чем, определить как учить, надо выяснить специфику составных элементов содержания образования, особенности процесса усвоения каждого из них. Так как цель технологического образования заключается в том, чтобы сформировать нового человека для общества технологической цивилизации, то, следовательно, структура содержания технологического образования должна соответствовать структуре содержания социального опыта, должна быть ей изоморфна.

Содержание образования - это объект, наполнение которого зависит от меры осознания его состава, от уровня развития педагогической науки.

В.С.Леднев подчеркивает, что содержание образования - это содержание триединого целостного процесса, характеризующегося, во-первых, усвоением опыта предшествующих поколений, во-вторых, воспитанием психологических качеств поведения личности, в-третьих, умственным и физическим развитием человека. Ведущим видом деятельности является при этом обучение, поскольку усвоение опыта - ближайшая и непосредственная цель образования.

Таким образом, в краткой форме можно так определить содержание образования: это содержание триединого целостного процесса образования (становления) личности - усвоения опыта воспитания и развития. Обучение в сочетании с другими видами деятельности и при соответствующем подборе форм и методов обучения обеспечивает усвоение опыта личности и на этой основе развитие и воспитание человека, а также в целом передачу предшествующего опыта последующим поколениям. При этом структура учебного процесса (и содержание образования) должна оптимальным образом обеспечивать формирование всех основных сторон личности [93, с.28].

В понятийно-терминологическом отношении заслуживает внимания позиция ряда ученых (П.Р.Атутов, В,А.Поляков), в соответствии с которой рассматриваемая отрасль образования (специальное образование) именуется трудовой подготовкой, подразделяющейся на общетрудовую подготовку в базовой школе и профессиональную - в профессиональных учебных заведениях.