Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ЛИЧНОСТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА К УЧЕБНО-ТВОРЧЕСКОМУ ПРОЦЕССУ В КОЛЛЕДЖАХ КУЛЬТУРЫ И ИСКУССТВ 16
1 Понятие «личностно-деятельностный подход к учебно-творческому процессу в колледжах культуры иискусств» 17
2. Освоение педагогическим составом колледжей культуры и искусств личностно-деятельностного подхода 37
3. Выявление потенциала объекта исследования для внедрения личностно-деятельностного подхода 60
Глава П. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ УЧЕБНО-ТВОРЧЕСКОГО ПРОЦЕССА В КОЛЛЕДЖАХ КУЛЬТУРЫ И ИСКУССТВ 85
1 Личностно-деятельностный подход к обучению как важный фактор формирования мотивации у студентов в колледжах культуры и искусств 85
2 Личностно-деятельностный подход к формированию познавательного интереса в колледжах культуры и искусств .
3, Личностно-деятельностный подход как важный фактор развития профессиональной направленности личности студента
колледжа культуры и искусств 127
Заключение 150
Список литературы 160
Приложения 180
- Понятие «личностно-деятельностный подход к учебно-творческому процессу в колледжах культуры иискусств»
- Личностно-деятельностный подход к обучению как важный фактор формирования мотивации у студентов в колледжах культуры и искусств
- Личностно-деятельностный подход к формированию познавательного интереса в колледжах культуры и искусств
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное состояние общества, складывающаяся социокультурная ситуация резко обостряют интерес к проблемам образования. В настоящее время изменяется культурное и образовательное содержание среднего звена и важно определить тенденции перемен. Научный интерес представляет исследование динамики и механизмов освоения дисциплин и культуры в целом определение стилей социализации, подготовки кадров среднего звена.
Изучению проблем подготовки кадров социально-культурного профиля, особенности процесса развития на разных этапах посвящено огромное число исследований, направленных на разработку его эффективности, фиксирующих устойчивость определенных особенностей и закономерностей данного процесса.
Большинство существующих теорий о социокультурных изменениях в процессе учебного цикла представляют действительную картину жизни студентов в сравнительно статичном обществе.
В настоящее время, когда предельно возрастают скорости и масштабы перемен, ускоряется темп жизни, обучение меняется с невиданной прежде скоростью. Новому поколению предстоит освоить не готовое решение учебных задач, а реализовать творческий импульс к самостоятельному движению к успеху. В мире, который «всегда нов», невозможно адаптироваться без возрастания роли мотивации личности в обучении. Мотивация обучения становится важным условием социализации, а миропонимание превращается в ведущую деятельность в колледжах культуры и искусств, определяющую доминанты осуществления личности в обучении и культуре. Они детерминируются коммуникативными связями мира образования и мира культуры.
При рассмотрении многообразных аспектов феномена обучения в колледжах культуры и искусств особую значимость приобретает проблема культурогенного смысла творчества.
Современная система образования ориентируется на социальную дифференциацию общества, где роль среднего звена для развития личности студента колледжа культуры и искусств будет неуклонно возрастать.
Сегодня колледжи культуры и искусств ориентируются на поиск выхода из этого состояния, который может быть осуществлен только на путях отказа от старых, не оправдавших себя, педагогических основ и формирования мотивов обучения соответствующей специфике учебного процесса.
Один из путей решения проблемы является внедрение личностно-деятельностного подхода к учебно-творческому процессу в колледжах культуры и искусств.
Современные педагогические основы, составляющие стратегию подготовки кадров в колледжах культуры и искусств как открытой системы, обеспечивающей профессиональную направленность обучающихся, формирование мотивации обучения и развитие познавательного интереса.
Оптимальные педагогические основы мотивации у студентов обучения в колледжах культуры и искусств позволяют расширить удельный вес и усилить их реальное влияние на образование в целом.
Рассматривая сущность подготовки кадров в колледжах культуры и искусств, содержание учебно-творческого процесса, прежде всего необходимо учитывать социальные условия формирования мотивации обучения.
Мотивация обучения влияет на все виды деятельности студентов колледжей культуры и искусств и выступает доминантой всего учебно-творческого процесса.
Очевидно, что многие перечисленные проблемы деятельности колледжей культуры и искусств можно продолжить, однако проблема поиска концептуального подхода к обучению в колледжах культуры и искусств является, на наш взгляд, наиболее актуальной.
Решение вышеуказанной проблемы сдерживается отсутствием специальных научных исследований, изучающих проблемы обучения в колледжах культуры и искусств. Поэтому автор диссертации считает, что оптимальным концептуальным подходом является личностно-деятельностный.
Следовательно, актуальность данной проблемы определяется потребностью общества в поисках концептуального подхода в подготовке кадров в колледжах культуры и искусств и отсутствие этого на практике.
Степень научной разработанности проблемы. Анализ состояния разработанности проблемы позволяет констатировать, что существует значительное число научных публикаций, раскрывающих методологию функционирования системы образования в трудах Бахтина М.Я., Н.П.Блонского, А.У.Зеленко, Н.К.Крупской, А. В. Луначарского, А, С.Макаренко, Е.Н.Медынскогот В.Н. Терского, С.Т.Шацкого, К.Д.Ушинского.
Теоретические основы исследования в управленческом аспекте образования рассматривались в философских трудах Афанасьева В,Г., Андреева Э.М., Болдина НЛ, Бронникова Ю.Н., Байковой В.Г., Журавлева А.Г., Иванова К.Н. и др., где определены методологические подходы к понятию данного феномена.
Поиски решения данной проблемы были предприняты у психологов В.Г.Асеева, Л.И.Божович, В.К.Вилюнаса, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева,
Илингарт, А.К.Макаровой, С.Л.Рубинштейн, П.В.Симонова, Х.Хекхаузена, ПИ.Щукиной и других ученых. Все они характеризуют образование как основу активности и эффективности деятельности личности студента.
В педагогической науке к данной проблеме обращались Айзенберг А.Я, Кузин B.C., Коробейников B.C., Лихачев БЛ\, Морозова Б.М., Платонов К.К., Новикова Л.И., Селиванова НЛ., Караковский В.А,, Бондаревская Е.В., Смирнов ГЛ., Соколов В.М., Умановский Л.И., рассматривающие психолого-педагогические основы мотивации обучения студентов как целостный процесс развития личности.
Существует ряд исследований, имеющих непосредственное научное значение для изучения педагогических технологий в системе образования. Это труды Булаева Н.И., Большова В.М., Зориловой Л.С., Горецкого В.Г., Жаркова А.Д., Жарковой Л.С., Коновича А.А,, Красильникова Ю.Д., Никитиной Г.Я., Паршикова Н.А., которые обосновали методологию проблемы, определили место в профессиональной подготовке, обозначили основные направления деятельности колледжей культуры и искусств.
Приведенные выше авторы в своих исследованиях лишь косвенно касались обозначенной диссертанткой проблемы и не рассматривали процесс подготовки специалистов социально-культурного профиля в колледжах культуры и искусств на основе личностно-деятельностного подхода.
Следовательно, актуальность исследования определяется потребностями образования.
Учитывая актуальность и недостаточную разработанность проблемы, диссертантка избрала объектом своего исследования учебно-творческий процесс в колледжах культуры и искусств, а предметом - личностно-деятельностный подход к учебно-творческому процессу в колледжах культуры и искусств.
Анализ проблемы позволил сформировать гипотезу исследования, которая состоит в предположении о том, что учебно-творческий процесс в колледжах культуры и искусств будет наиболее эффективным, если внедрить личностио-деятельностный подход при подготовке специалистов как целостной саморегулирующейся системы.
Все это и определило цель исследования, которая состоит в выявлении психолого-педагогических основ процесса внедрения личностно-деятельностного подхода к подготовке кадров в колледжах культуры и искусств.
Данная цель обусловила необходимость решения ряда взаимосвязанных исследовательских задач:
рассмотреть понятие «личностно-деятельностный подход к учебно-творческому процессу в колледжах культуры и искусств»;
проанализировать методы формирования мотивации
обучения у студентов колледжей культуры и искусств;
определить основные направления процесса
совершенствования подготовки кадров в колледжах культуры и искусств на основе личностно-деятельностного подхода;
выявить влияние личностно-деятельностного подхода на формирование мотивации обучения, познавательного интереса и профессиональной направленности личности студента;
на основе экспериментальных данных разработать практические рекомендации по внедрению личностно-деятельностного подхода к подготовке кадров в колледжах культуры и искусств.
Базами исследования стали Омский государственный колледж культуры и искусств — экспериментальная база, а контрольная база -Алтайский государственный колледж культуры и искусств.
Выбор баз исследования был определен идентичностью решения ими учебных и творческих задач, территориальным расположением, что создавало возможности для сравнительного анализа, осуществления констатирующего и опытно-экспериментального этапов исследования.
Методологическую основу исследования составили; учение о личности как объекте и субъекте воспитания и обучения; концептуальные философские, социологические, психолого-педагогические положения об активности личности в системе социальных отношений, о целенаправленном познании человеком окружающего мира и творческом освоении его, о духовных потребностях развивающейся и обучающейся личности.
Проблемы теоретических основ формирования мотивации обучения в учреждениях дополнительного образования рассматривались с позиций педагогических идей А.Е.Капто, В.Ю.Кричесвкого, В.С.Лазарева, А.С.Макаренко, В.И.Рыбакова5 В.А.Сухомлинского, Е.А.Ямбурга и др.
В основу исследования была положена научная концепция личностно-деятельностного подхода к подготовке кадров в учреждениях культуры и искусств. В данной концепции содержательный потенциал обучения студентов колледжей культуры и искусств, включает и творческие процессы художественного развития личности, находятся в неразрывном единстве.
Организация исследования. Исследование проводилось в течение 6-ти лет (1996-2002 гг.), в три этапа.
Первый этап 1996-1997 гт,) - предусматривал изучение и анализ философской, психологической, социологической, педагогической литературы с целью теоретического анализа состояния проблемы. На
первом этапе происходила разработка программы, инструментария и методики, исследования, подбор баз для проведения экспериментальной работы. На основе анализа документов, материалов, периодической печати, монографий и других публикаций по интересующим автора проблемам была сформирована методологическая часть программы исследования и намечен ее процедурный раздел. На основе анализа документации было изучено состояние процесса обучения в Омском и Алтайском государственных колледжах культуры и искусств.
На II этапе (1997-1999 гг_), экспериментальном, проведено изучение объективных и субъективных факторов, влияющих на процесс формирования обучения в колледжах культуры и искусств, а также степени реализации личностно-деятельностного подхода к обучению на практике; осуществлена логическая и структурная обработка исследовательских материалов, что позволило разработать специальную программу экспериментальной работы, включающую психологические и педагогические разделы, в которых предусмотрены поиски новых путей внедрения личностно-деятельностного подхода к обучению студентов колледжей культуры и искусств.
На III этапе (1999-2002 гг.), носившем формирующий характер, проводилась опытно-экспериментальная работа по внедрению в практику разработанную автором личностно-деятельностного подхода в учебно-воспитательный процесс в колледжах культуры и искусств. По всем разделам программы анализировались полученные данные, подводились итоги.
Методика исследования включала комплекс различных методов, направленных на достижение поставленной цели. Это составление социологической документации - анкет, опросных листов, проведение бесед со всеми категориями обучающихся в базовых колледжах культуры и искусств. Всего в них участвовало 200 человек.
Метод наблюдения использовался в целях определения эффективности различных компонентов процесса внедрения личностно-деятельностного подхода к учебно-творческому процессу в колледжах культуры и искусств,
С применением вышеуказанных методов было осуществлено снятие первого среза уровня состояния учебно-творческого процесса в колледжах культуры и искусств,
В ходе исследования применялись методики, которые позволили бы апробировать основные теоретические выводы в учебно-творческом процессе в колледжах культуры и искусств, содержание которого включало усвоение обучающимися научных теоретических знаний о личностно-деятельностном подходе, его практическом освоении, а также организацию исследовательской деятельности студентов. Избранная методика позволила получить необходимый и достаточный набор сведений, способствующих наиболее полному пониманию сущности личностно-деятельностного подхода к учебно-творческому процессу в колледжах культуры и искусств.
В 2003 г. подводились окончательные итоги исследования. Уточнялись основные теоретические выводы и практические рекомендации, осуществлялась проверка исходной гипотезы и конкретных результатов опытно-экспериментальной работы; сформулированы научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования и положения выносимые на защиту.
Научная новизна исследования состоит в:
- разработке теоретических и методических положений специфики применения личностно-деятельностного подхода в подготовке кадров в колледжах культуры и искусств за счет включения в прежнюю систему подготовки кадров
технологий, обеспечивающих повышение качества как профессиональной, так и общекультурной подготовки;
определении этапов освоения педагогическим составом личностно-деятельностного подхода: «школа педагогического мастерства», «педагогическая мастерская», «технология личностной деятельности», «программно-целевое обучение», «развивающее обучение», активизирующие педагогический потенциал колледжа культуры и искусств;
выявлении основных направлений повышения результативности учебно-творческого процесса подготовки кадров в колледжах культуры и искусств: формировании профессиональной направленности и получения квалификации, оказывающей положительное влияние на личностный рост студента, систематизации мотивов обучения и развития творческих умений и навыков на занятиях дисциплин специального цикла, обеспечивающих реализацию личноетно-деятельностных качеств студентов.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что;
- установлено, что «личностно-деятельностный подход»,
«учебно-творческий процесс в колледжах культуры и
искусств» связаны с переориентацией с прежней
профессиональной деятельности на процессы обучения
новым знаниям и взаимодействию с другими людьми;
установлены теоретические положения формирования
мотивов и интересов обучения студентов на бюджетной и
договорной основе, где их личностные запросы и интересы
соотносятся на отношении к своей будущей профессии,
содействуют развитию и взаимообогащению, мобилизации внутренних ресурсов личности;
разработана структурно-функциональная модель личностно-деятельностного подхода на дисциплинах государственного стандарта и циклах дисциплин художественных специализаций как сплав жизненного, личностного и профессионального опыта;
представлены авторские программы обучения на дисциплинах специального цикла и их влияния на активизацию учебно-творческого процесса и включения колледжа культуры и искусств в информационно-образовательное региональное пространство, на основе интеграции с начальным и высшим звеньями образования.
Практическая значимость исследования заключается в разработанных автором рекомендациях, предложениях и выводах о внедрении личностно-деятельностного подхода в учебно-творческий процесс Омского государственного колледжа культуры и искусств, которые могут быть использованы в колледжах культуры и искусств любого типа.
Материалы, полученные в ходе исследования, используются в системе среднего профессионального образования при;
совершенствовании госстандартов профессионального образования в средних учебных заведениях;
оказании информационно-методических, образовательных и других видов услуг учреждениям, организациям образования и культуры; организации и проведении учебной и производственной практики студентов педагогических вузов культуры и искусств в колледжах.
На защиту выносятся следующие положения:
личностно-деятельностный подход к учебно-творческому процессу в колледжах культуры и искусств объединяет философские, эстетические» психолого-педагогические сущностные характеристики личности студента развивая у нее мотивацию, познавательный интерес, мышление, память, творческое воображение и фантазию обладающих специфическими конструктивными элементами и категориальным аппаратом;
подготовка кадров в колледжах культуры и искусств, осуществляемая на основе личностно-деятельностного подхода, обеспечивает целевую направленность, которая отображается в эффективной организации и содержании учебно-творческого процесса с использованием интенсивных научно обоснованных педагогических технологий, методов обучения, приёмов, учитывающих личностные особенности студентов, обучающихся в колледжах культуры и искусств;
колледжи культуры и искусств располагают большими возможностями в подготовке кадров на основе личностно-деятельностного подхода, обеспечивающего формирование мотивации обучения у студентов, развитие познавательного интереса и профессиональной направленности, выступая регуляторами их поведения, проектируя личность специалиста, интегрируя усилия всех субъектов в решении единых педагогических задач;
личностно-деятельностный подход к учебно-творческому процессу в колледжах культуры и искусств генерирует действия всех субъектов, направляя интеграцию их усилий на развитие личности студента, его саморазвитие на основе
соотнесения каждого акта обучения с потребностями, мотивами и интересами поэтапной интериоризации умственных действий» рациональным сочетанием теории и практики, с дифференцированным подходом к каждому студенту. Апробация работы осуществлялась посредством:
отражения результатов исследования в публикациях;
выступлений: на научно-практической конференции посвященной 70-летию Московского государственного университета культуры и искусств (11-13 декабря 2000 г.) «Время культуры и культурное пространство» с сообщением «Влияние МГУКИ на учебный процесс в колледжах культуры и искусств» (М.: МГУКИ, 2000); на научно-практической конференции преподавателей, аспирантов и студентов кафедры культурно-досуговой деятельности Московского государственного университета культуры и искусств «Роль учебно-производственной практики в формировании специалиста СКД» с докладом «Пути повышения роли учебно-производственной практики в подготовке специалиста социально-культурного профиля в колледжах культуры и искусств»;
выступлений на совещаниях Омского областного управления образования и в Комитете образования г. Барнаула;
докладов перед педагогами Омского государственного колледжа культуры и искусств, на обследуемых объектах в 1998-2002 гг.
Достоверность исследования обеспечивается использованием комплекса методик, четкой организацией экспериментально-опытной
работы, широтой и полнотой количественного и качественного материалов. Репрезентативность эмпирического материала и относительно равные возможности экспериментальных и контрольных баз позволили осуществить сравнительный анализ полученных данных.
Структура диссертации определена логикой исследования, его целью и задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
В первой главе: «Теоретические основы обеспечения личностпо-деятельностного подхода к учебно-творческому процессу в колледжах культуры и искусств» рассматривается понятие «личностно-деятельностный подход к учебно-творческому процессу в колледжах культуры и искусств», освоение педагогическим составом личностно-деятельностного подхода и выявление потенциала объекта исследования для внедрения личностно-деятелыюстного подхода.
Во второй главе: «Совершенствование учебно-творческого процесса в колледжах культуры и искусств» раскрываются личностно-деятельносгный подход к обучению как важный фактор формирования мотивации у студентов в колледжах культуры и искусств, личностно-деятельностный подход к формированию познавательного интереса в колледжах культуры и искусств, личностно-деятельностный подход как важный фактор развития профессиональной направленности личности студента колледжа культуры и искусств.
Понятие «личностно-деятельностный подход к учебно-творческому процессу в колледжах культуры иискусств»
Задача нашего исследования - установить закономерную связь между целенаправленной учебной деятельностью и сменой мотивов и интересов личности студента колледжа культуры и искусств, продуцирующих культурно-исторические типы личности, которые реализуют определенную форму обучения.
Таковы основные теоретические аспекты обоснования, выдвигаемые концепцией личностно-деятельностиого подхода. Интерес отражает противоречивую природу личностной деятельности - воспроизведения и изменения ее в учебно-творческой сущности. Такой подход предполагает единство содержательного в учебно-воспитательном процессе, в котором осуществляются реальные связи субъекта с предметным миром в его учебно-творческой деятельности.
В границах данного диссертационного исследования, имеющего своей целью выявить наиболее эффективные виды деятельности, участвующие в реализации тех или иных психических процессов в колледжах культуры и искусств, необходимые теоретические предпосылки. В психологии «постулатом непосредственности», как называет его Д.Н.Узнадзе, который лежит в основе личностно-деятельиостного подхода, предполагается, что внешние воздействия на личность определяются не непосредственно самими воздействиями, а зависят от их преломления объектом. С.Л.Рубинштейн выразил эту мысль в формуле о том, что внешние причины действуют через внутренние условия. Можно, однако, интерпретировать эту формулу по-разному - в зависимости от того, что подразумевается под внутренними условиями. Если подразумевается изменение внутренних состояний объекта, то этим в сущности не вносится ничего нового. Ведь любой объект способен изменять свои состояния и соответственно по-разному обнаруживать себя во взаимодействии с другими объектами.
Основные виды деятельности в вузах культуры и искусств подробно рассмотрены Н.А.Паршиковым. Если под внутренними условиями объекта понимаются особенности активных со стороны субъекта процессов, тогда главный вопрос заключается в том, что же представляет собой эти процессы, опосредствующие воздействия предметного мира, отражающегося в личности, влияющие на учебно-творческий процесс.
Принципиальный ответ на этот вопрос в деятельности колледжей культуры и искусств состоит в том, что это - процессы, осуществляющие реальную жизнь личности студента в окружающем мире, ее общественное бытие во всем богатстве и многообразии форм.
Выдвигая это положение, необходимо сразу же уточнить его: речь идет именно об учебно-творческой деятельности, а не о той динамике нервных физиологических процессов, которые ее реализуют субъекты и объекты в колледжах культуры и искусств. Динамика и структура психических процессов объекта, а с другой - деятельность субъекта, не совпадают между собой- И это особенно очевидно, когда имеем в виду деятельность личности студента, ее целенаправленные действия.
Паршиков Н,А. систсмттый подход к основным видам деятельности в вузах культуры и искусств: Автореферат диссертации на соискание доктора педагогических наук, - М: МГУКИ, 1999, В отечественной психологии необходимость изучения развития личности с опорой на закономерности историко-эволтоционного процесса в природе и обществе неоднократно отмечалась такими ведущими исследователями, как Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н Леонтьев, А.РЛурия, С.Л.Рубинштейн и Д.Н.Узнадзе. В физиологии высшей нервной деятельности проблема системогенеза целостного человеческого организма была поставлена и разработана автором теории функциональных систем П,К,Анохиным,
Системный подход к изучению развития личности, широко используя результаты этих фундаментальных исследований, в настоящее время все более концентрирует внимание на общих закономерностях эволюционного процесса, открытых в советской научной школе эволюционно биологии АЛ.Северцова и И.И.Шмальгаузена. Вследствие этого поднимаются вопросы о критериях прогресса живых и технических регулирующих систем (К.М-Заважский, В.И.Варшавский, Д.А.Поспелова), жизненном значении эмоций и потребностей организма в филогенезе (TLB.Симонов), эволюционных закономерностях антропосоциогенеза и этнических общностей (В.П.Алексеев, С.С.Арутюнов, КХВ.Бромлей, Г.П.Григорьев), общих механизмов эволюции культуры (Э.С.Маркарян).
На уровне методологии системного подхода описанные А_Н.Северцовым закономерности прогресса эволюции были обобщены и размеры в исследованиях А.К,Завадского, а также В.И.Варшавского и Д.АПоспелова. В этих работах, придавших идеям АН.Северцова более универсальное звучание, подчеркивается: возникновение и прогрессивное развитие любой эволюционирующей системы обеспечивается благодаря процессам со интеграции и дифференциации - синтезогенеза и сегрегациогеиеза (А.К. Завадский).
Для А.К.Завадского объединение элементов в единое целое, то есть рождение систем - не предпосылка системного исследования. А факт, нуждающийся в объяснении. В эволюции формы, ведущие изолированный образ жизни, были потеснены многочисленными формами с групповым образом жизни, которые в ходе развития осваивали одну экологическую за другой. Тем самым весь ход эволюционного процесса как бы осуществил экспериментальную проверку преимуществ объединенного в группы, В системы образа жизни по сравнению с изолированными формами жизни. Вместе с тем, эта победа приводит к постановке вопросов, в чем эволюционный смысл объединения в системы отдельных элементов; какого рода сообщества могут считаться системами, обеспечивающими дальнейшее развитие,
Синтезогенез представляет такое объединение разрозненных элементов в систему, во множество, которое открывает возможности решения задач, ранее не доступных ни одному из составивших систему элементов.
В самом общем виде можно сказать, что некоторая совокупность элементов является единой системой, если эти элементы обладают потенциальным свойством образовывать статические или динамические структуры, необходимые для «выживания» элементов и всей их совокупности, то есть обладают свойством взаимодействовать друг с другом для достижения локальных и глобальных целей. В свете описанных выше положений представляется необоснованным противопоставление «элемента» — «системе», «вариативности индивида» — «виду», «индивидуальности личности» — «обществу».
Эти противопоставления являются следствием «моносистемного» подхода к изучению сущности личности. В контексте этого подхода решения вопроса о том, «для чего» возникает личность, замыкается в пространстве организма. Если пытаться отвечать на этот вопрос с позиций традиционной психологии, исследующей отдельного субъекта, его познавательную, мотивационно-эмоциональную и волевую сферу, то оказывается, что личность - высшая интегрирующая инстанция, управляющая психическими процессами.
Уникальный материал для понимания эволюционного смысла неадаптивной активности в истории разных культур приводится в классических трудах М.М.Бахтина о карнавальной культуре, исследованиях Д.СЛихачева смеховой культуры древней Руси и цикле работ Ю.М.Лотмана по типологии культуры. В этих работах с предельной отчетливостью выступают две черты иеадаптивных карнавальных или смеховых социальных действий: а) смеховые социальные действия, поступки шута или юродивого дозволены в эволюционирующей системе данной культуры и относительно независимы от социального контроля, коррегирующего отклонения от свойственных этой культуре социальных нормативов; б) в смеховых социальных действиях подвергаются сомнению социально унаследованные типичные для данной культуры формы отношений и осуществляется поиск иных вариантов развития культуры, строится иная желаемая действительность, Смеховые социальные действия позволяли в рамках средневековой культуры одновременно практиковать поведение, квалифицируемое и как грешное, недозволенное, и как дозволенное (Ю.М.Лотман). Различная природа и эволюционный смысл адаптивных и неадаптивных социальных действий в развивающейся культуре средневековья наглядно выступают в сопоставлении официального признака и карнавала (М.М.Бахтин). Впоследствии эти идеи М.М.Бахтина были включены в контекст семиотической концепции культуры Ю.МЛотмана, специально подчеркнувшего, что каждая культура, как саморазвивающаяся система, должна быть оснащена «механизмами для выработки неопределенности». Благодаря внесению неопределенности в строго детерминируемую систему культуры, данная культура, ее инициатива, творчество становится неотъемлемым компонентом образа жизни человека. Для того, чтобы раскрыть конкретные механизмы развития и осуществления индивидуальности личности Б социально-культурной деятельности, выделить системообразующие основания тех многочисленных подсистем, в которых происходит становление личности. Без такого выделения, позволяющего раскрыть механику функционирования и развития систем и охарактеризовать изучаемые явления именно как системы, методология системного подхода рискует превратиться в игру словом «система». «... Биологические и социальные организмы характеризуются тем, что в их основании лежит определенный тип жизнедеятельности или способ существования, составляющий материальный базис данной системы». В системном подходе выделяется ряд характеристик системообразующих оснований (В Л.Кузьмин).
1) Системообразующее основание, определенный тип жизнедеятельности, порождает систему как целое, выступает как движущая сила ее развития и способ существования.
2) Тот или иной феномен может выступить одновременно как «элемент» в разных системах, и, тем самым, иметь разные системные основания, определяющие его системные качества. Так, личность, включаясь в социальные подсистемы общества с разными системными основаниями, приобретает в них различные социальные качсства( отсюда и возникает проблема о том, имеет ли личность много лиц или одно лицо; поднимается вопрос «быть подлинным или казаться» и т.п.).
3) Взаимоотношения между системообразующим основанием системы и ее «надстройкой» подвижны и могут меняться в процессе развития той или иной системы.
Личностно-деятельностный подход к обучению как важный фактор формирования мотивации у студентов в колледжах культуры и искусств
Рассмотрев теоретические основы обеспечения личностно-деятельностного подхода к учебно-творческому процессу в колледжах культуры и искусств диссертантка переходит к анализу системы эмпирического и обобщенного материала в позиций поставленных перед исследованием задач.
Установлено, что личностно-деятельностный подход противостоит вербальным методам и формам догматической передачи готовой информации, монологичноста и обезличенности словесного преподавания, пассивности обучения в колледжах культуры и искусств, бесполезности самих знаний, умений и навыков, которые не реализуются в деятельности.
Проведенный теоретический анализ показывает, что личностно-деятельностный подход пронизывает все стороны жизни колледжа культуры и искусств, то есть процесс познания, воспитания трудового начала. Личная деятельность обучающихся - основной фактор его развития, ето самоопределения.
Поэтому личностно-деятельностный подход и стратегия педагогического взаимодействия возникли на базе психологических, психолого-педагогических положений А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, ДБ. Эльконина, В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина, Н.В. Талызиной, А.К. Марковой и многих других исследователей. В то же время осознание его необходимости было подготовлено сложившейся во всем образовании ситуации, в которой появились новые тенденции, реализация которых требовала нового мышления - это тенденция перехода от «школы памяти» к «школе мышления», от активной деятельности только педагога (учителя) к активности самого ученика, точнее учеников и др.1
Подчеркнем, что личностно-деятельностный подход, отражая общие черты к обучению любому предмету, имеет и свои особенности, определяемые спецификой каждого учебного предмета в колледжах культуры и искусств. Основы личностно-деятельностного подхода были заложены в психологии работами С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева, где личность рассматривалась как субъект деятельности, который сам формируется в деятельности и в общении с другими людьми и который определяет характер этой деятельности и общения. «Личностный подход означает, что все психологические процессы, свойства и состояния рассматриваются как принадлежащие конкретному человеку, что они производны, зависят от индивидуального и общественного бытия человека и определяются его закономерностями».2 Такая постановка вопроса применительно к обучению означает, что все методические решения (организация учебного материала, использованные приемы, способы, упражнения и т,д.) преломляются через призму личности обучаемого - его потребностей, мотивов, способностей, активности, интеллекта и других индивидуально психологических особенностей. С.Л. Рубинштейн считал, что «в психологическом облике личности выделяются различные сферы или области черт, характеризующие разные стороны личности, но при всем своем многообразии, различии и противоречивости основные свойства личности, взаимодействуя друг с другом в конкретной деятельности человека и взаимопроникая друг в друга, смыкаются все же в реальном единстве личности». Значит, личностно-деятельностный подход предполагает, что в процессе преподавания максимально учитываются 1 Вербицкий А. А. Деловая игра как метод активного обучения. М,, 1990, с, 130. 2 Шорохова Е.В. Психологический аспект проблемы личности //Теоретические проблемы психологической личности.— М; Наука, 1984, с. 27. 5 Рубинштейн С,Л. Основы общественной психологии. М., 1972, с. 248. национальные, половозрастные, индивидуально-психологические особенности студента как личности. Этот учет осуществляется через содержание и форму самих учебных заданий студенту, через характер общения с ним. Адресованные студенту вопросы, замечания, задания в условиях личностно-деятельностного подхода преимущественно мотивируют его познавательную активность, поддерживают и направляют его учебную деятельность без излишнего фиксирования внимания на промахах и ошибках, неудачных действиях студента. Тем самым осуществляется не только учет индивидуально-психологических особенностей студентов, но и, что самое главное, дальнейшее формирование, развитие психических и познавательных процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик обучаемого, его мотивации обучения.
Однако, как отмечал С.Л. Рубинштейн, «сделать личностный аспект единственным - значит закрыть себе путь для исследования закономерностей психической деятельности».1 И тем более, деятельности и поведения студента. Соответственно, в качестве последнего аспекта рассматриваемого подхода можно отметить его деятельностный компонент. Такое их разграничение условно и может быть проведено только теоретически.
Теория деятельности, деятельностный подход наиболее полно представлены трудами А.Н. Леонтьева. Основные положения этой теории фиксируют важность таких характеристик деятельности, как предметность, мотивированность» ее микро- и макроструктурной организации, включающей действия и операции, и предметного содержания, предмет, средства, способы, продукт и результат деятельности. Применительно к обучению в колледже культуры и искусств деятельностный подход означает, во-первых, отказ от определения обучения только как передачи
1 Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. М., 1973, с. 24S.
2 Леонтьев А,Н. Деятельность, сознание, личность// Избранные психологические произведения. М.:
Педагогика, 1939. Т. L и IL знаний, выработки умений и организации усвоения, а рассмотрение этого процесса обучения как организации и управления учебной деятельностью. Студент колледжа культуры и искусств выступает как активно действующий субъект. Соответственно, в самой общей форме личностно-деятельностный подход к обучению означает интерпретацию этого процесса как целенаправленной учебной деятельности личности в общем контексте жизнедеятельности - направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентации, понимание смысла обучения для развития творческого потенциала обучающегося. Личностно-деятельностный подход в преподавании любого учебного предмета в колледжах культуры и искусств предполагает обучение студента как личности, осзтцествляемое изучаемьгаи средствами и способами конкретной деятельности. В будущем через организацию его учебной деятельности в момент обучения в процессе педагогического взаимодействия здесь возникает проблема моделирования будущей профессиональной деятельности студента в схеме контекстного обучения,
Личностно-деятельностный подход, предполагая организацию учебной деятельности студента и управление ею, означает постановку и решение самими студентами конкретных учебных задач (исследовательских, познавательно-коммуникативных), В связи с тем, что каждая такая задача реализуется набором определенных учебных действий - предметных, например, «проанализировать условия создания произведения искусства», «выделить основную мысль», «выписать», «начертить», «подчеркнуть» слагаемые действия, задача педагога состоит в том, чтобы предварительно определить совокупность действий, их иерархию и организовать выполнение этих действия студентами на основе овладения ими ориентировочной основой действий и алгоритмом их выполнения,
В связи с тем, что учебная деятельность предпосылается потребностью, то для педагога, реализующего личностно-деятельностный подход, основным и первостепенным вопросом является формирование не только познавательной потребности студента в общении с ним, но и собственно учебной потребности в выработке обобщенных способов действия (как основного предмета учебной деятельности) и приемов ее осуществления в усвоении новых знаний, в формировании более совершенных умений во всех видах профессионально-ориентированной деятельности, В контексте личностно-деятельностпого подхода объектом обучения становится сама будущая смоделированная профессиональная деятельность. Личностио-деятельностный подход, определяя изменение характера, процесса и объекта обучения, предполагает и изменение основной схемы педагогического взаимодействия со студентами. Вместо широко распространенной схемы из взаимодействия С - О, где С -педагог, субъект педагогического воздействия и управления, а О - студент, объект такого воздействия, должна иметь место схема субъект-субъектного, равнопартнерского учебного сотрудничества педагога и студентов в совместном дидактически организуемом педагогом решении студентами учебных познавательных задач.
Отчуждение от процесса учения превратило студента из цели в средство деятельности колледжа культуры и искусств. В результате обучение потеряло всякий смысл для студента, знания оказались внешними по отношению к его реальной жизни. Таким же отчужденным от образовательного процесса оказался и педагог, лишенный возможностей самостоятельно ставить образовательные цели, выбирать средства и методы своей деятельности. Он утерял ориентир своей профессиональной позиции. По сути, и педагог, и студент превратились в разнокалиберные «винтики» образовательной машины».
При этом учебное сотрудничество педагогов и студентов в решении учебных задач позволяет формировать коллективный субъект и реализовать принцип коллективного сотрудничества в учебном процессе. Этот принцип может быть соотнесен с принципом активизации резервных возможностей личности студента.
Личностно-деятельностный подход в учебно-творческом процессе колледжей культуры и искусств означает, что прежде всего в этом процессе ставится и решается основная задача образования - творческое развитие личности посредством формирования мотивации обучения, нравственно-эстетической совершенной личности, социально активной через мобилизацию внутренних резервов самой личности. В то же время «личностная» компонента этого подхода означает, что все обучение в колледже культуры и искусств строится с учетом прошлого опыта, личностных особенностей, что обучение «преломляется» через личность студента, его мотивы, ценностные ориентации, цели, интересы, перспективы и т.д. Акцент на личностно-деятелытостный аспею- этого подхода предполагает, что процесс обучения любому предмету, являющемуся структурным элементом учебного процесса, организуется как учебная деятельность субъекта и что объектом обучения, точнее овладения, является сама деятельность, в которой смоделированы предмет и отношения будущей профессиональной деятельности студента.
Одним из таких плодотворных положений является утверждение сотрудничества как одной из определяющих организационных форм современного обучения: «Сотрудничество - это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и взрослых, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, коллективным анализом хода и результатов этой деятельности».» «В основе стратегии сотрудничества лежат идеи стимулирования и направления педагогом познавательных и жизненных интересов учащихся». Значение формы организации столь велико, что все педагогическое воздействие может рассматриваться как «педагогика
Концепция обшего среднего образования. М: ВНИИК «Школа», 1988, с. 16 - 17. сотрудничества». В то же время, это реальное воплощение личностно-деятельностного подхода.
Проблема учебного сотрудничества (коллективных, кооперативных, групповых форм) активно и всесторонне разрабатывается в последние десятилетия в нашей стране и за рубежом (TYE, Конникова, А.В. Мудрик, В.А. Ядов, Д.И. Фельдштейн, А.И. Донцов, Б.Л. Кричевский, Г\С Коспок, А.В. Петровский, Х.И. Лийметс, Л.И. Айдарова, В.Я. Ляудис, А.А. Тюков, Т.А. Матис, И. Ломшер, В.А. Андриевская, В.В. Рубцов и др,). Показательно, что психологические исследования эффективности совместной деятельности всех участников учебного процесса проводятся на материале обучения любому учебному предмету. При этом важно подчеркнуть, что теоретические и экспериментальные исследования учебного сотрудничества позволили еще раз убедительно подтвердить точность методологического положения, что личность формируется в коллективе, в практической деятельности во взаимодействии с другими людьми и что сам учебный коллектив создается в таком взаимодействии.
Для обозначения учебной деятельности, основанной на непосредственном взаимодействии обучаемых, исследователи употребляют такие термины, как «групповая работа», «совместттая учебная деятельность», «совместно-распределительная учебная деятельность», «коллективно-распределительная учебная деятельность», «учебное сотрудничество» и др. Диссертантка использует термин «личностно-деятельностный подход» как наиболее емкий, деятельностно-ориентированный и общий по отношению к другим терминам, обозначающим многостороннее взаимодействие в учебной группе колледжа культуры и искусств.
Личностно-деятельностный подход к формированию познавательного интереса в колледжах культуры и искусств
В процессе формирования познавательного интереса в колледжах культуры и искусств учебная деятельность не является монополией в этом процессе, Личностно-деятельпостный подход к этому процессу позволяет строить взаимоотношения, которые складываются между педагогом и студентом. Эти отношения формируются в студенческой группе, в которой студент проходит «фазы адаптации (овладение социотипичными надсознательными образцами поведения общности), индивидуализации (обостренный поиск средств и способов самоосуществления) и интеграции личности в общности (возникновение системных качеств индивидуальности, потенциально могущих определить зону ближайшего развития социальной группы)».1 «Адаптация, индивидуализация и интеграция - не порядок линейного следования жизнедеятельности студента во времени, а смешанные линии развития, отражающие сквозные закономерности процесса формирования познавательного интереса. Содержание же каждой из этих фаз восхождения к познавательному процессу зависит от ценностных ориентации, доминирующих во всех видах деятельности, где наличествуют элементы творчества. Здесь творчество понимается как специфически социальное качество активности, присущее личности».2 Поэтому диссертантка не согласна с отождествлением социальной и творческой активности. Даже невысокая социальная активность личности студента колледжа культуры и искусств базируется на творческом характере учебной деятельности.
Однако неправомерно возводить творчество в некий общий атрибут всех видов и форм деятельности в колледжах культуры и искусств в процессе формирования познавательного интереса при подготовке специалистов социально-культурного профиля. Точнее, «творчество» - это
1 Петровский А,В, Проблема развития личности с позиций социальной психики // Вопросы психологии. 1984. №4. С 20,
2 Коршунов А,М.Ч Мантатов В.В. Теория отражения и эвристическая роль знаков. М, 1984, с. 17. внутреннее присущее ей свойство самодвижения, активности, изменчивости и развития деятельности личности студента. А становление творческой индивидуальности личности студента колледжа культуры и искусств основывается на функциональных потребностях - «это собственно потребности биологические, но актуализируются они именно в общественной среде, в которой живет личность, ею обусловлены и от нее зависят».1
Отсюда возникает необходимость сначала обратиться к неосознанным эмоциональным реакциям студентов колледжа культуры и искусств, выявить их влияние на становление ценностных ориентации и технологии обучения.
Первоначальной ступенью формирования познавательного интереса, как сложных социально-психологических образования, являются эмоциональные реакции студентов на окружающую среду колледжа культуры и искусств, первоосновой служит эмоциональное восприятие и познавательный интерес. Будучи отражением для студента условий учебно-творческого процесса, первоначально даны в качестве переживания, направленности желаний, стремлений, целей. Эмоции, здесь выступая в качестве проявления потребностей, активизируют сознание и мотивацию познавательного интереса личности студента.
Учебно-творческий процесс в Омском государственном колледже культуры и искусств порождает, дарит педагогу и студенту радости познания, открытий, самоутверждения, свершения. Эти эмоции очень важны как стимулы и катализаторы творчества. Их действие пронизывает весь учебно-творческий процесс до конечного результата сформированное познавательного интереса.
Двигателем процесса формирования познавательного интереса в Омском государственном колледже культуры и искусств является идеал, который дает эмоциям их социальное содержание. Идеал делает эмоцию
1 См.: Пономарев Я. А. Проблемы научного творчества в современной психологии. Мэ 1981, с. 102 106 студента страстью. Вне этого не понять пафос отрицания «сущего» личностью студента, его жажду изменить мир. Толчок к творчеству дает противоречие между идеалом и действительным миром. Оно же объясняет сам механизм действия чувств личности студента.
Ценностная ориентация личности студента, формирование ее идеалов являются необходимыми условиями и предпосылками творчества. Как и в случае с эмоциональными регуляторами творческого процесса» сказать о них только это мало. Идеалы личности, ее ценности и антиценности не внешние по отношению к творчеству процесса, а составляет его сердцевину, определяют направление и содержание творчества во всех видах деятельности в колледже культуры и искусств.
Отметим, что личностно-деятельностный подход, отражая общие тенденции перехода к обучению каждому предмету, имеет и свои особенности, определяемые спецификой любого учебного предмета.
Такая постановка вопроса применительно к функционированию колледжа культуры и искусств означает, что все педагогические основы (организация учебного материала, использованные приемы, способы, упражнения и т.д.) преломляются через призму личности обучаемого - его потребностей, мотивов, способностей, активности, интеллекта и других индивидуально-психологических особенностей. Личностно деятельностный подход предполагает, что в процессе преподавания максимально учитываются национальные, половозрастные, индивидуально-психологические особенности студентов как личностей. Этот учет осуществляется через содержание и форму учебных заданий студентам, через характер общения объектов и субъектов. Адресованные студентам вопросы, замечания, задания в условиях личпостно-деятельностного подхода преимущественно стимулируют его познавательную активность, поддерживают и направляют его учебную деятельность без излишнего фиксирования внимания на промахах и ошибках, неудачных действиях студентов.
Следовательно, при формировании у студентов колледжей культуры и искусств осуществляется не только учет индивидуально-психологических особенностей студентов, но и дальнейшее формирование, развитие психических и познавательных процессов, личностных качеств, деятельностньгх характеристик студентов.
Личностно-деятелъностный подход в колледже культуры и искусств предполагает, что в центре обучения находится студент. Исходя из интересов последнего, его уровня знаний и умений педагогом определяется учебная цель занятия и формируется, направляется и корригируется учебная деятельность. Соответственно цель занятия в личностно-деятельностном подходе формулируется с позиции каждого студента «научиться выполнять какое-либо конкретное упражнение». В конце занятия каждый студент должен ответить на вопрос, чему он сегодня научился, чего он не мог еще сделать вчера. Таковы основные проявления личностной компоненты личностно-деятельностного подхода.
Соответственно, в самом широком смысле слова личностно-деятельностный подход в колледжах культуры и искусств означает интерпретацию процесса формирования познавательного интереса как целенаправленной учебной деятельности личности в «общем контексте жизнедеятельности - направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентации, понимание смысла обучения для равзития творческого потенциала личности». Личностно-деятсльностный подход в преподавании учебного предмета предполагает формирование познавательного интереса личности студента изучаемыми средствами и способами учебной деятельности в будущем через организацию его учебной деятельности, где возникает проблема моделирования будущей профессиональной деятельности в схеме контекстного обучения.
Личностно-деятельностный подход предполагает организацию самого процесса формирования познавательного интереса как
1 Кулюгкин IO.H. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1995.- с. 9. совокупность учебной деятельности и управление его, через постановку и решение студентами конкретных учебных познавательно-коммуникативных, творческих, культурно-досуговых задач.
Именно через решение этой триады задач формируется коллективная коммуникативность процесса формирования познавательного интереса. Принцип коллективной коммуникативной деятельности реализуется в трех планах: установки за коллективное творчество; активного участия каждого студента в решении поставленной задачи. Так коллективная коммуникативная деятельность обеспечивает индивидуализацию учебного процесса, выбор каждым студентом личностно-значимого предмета продуктивного или рецептивного вида деятельности, в смысле знаний средств обозначения этого предмета, способов его выражения и его предпочтения.
Развивающее обучение культивирует творческое отношение к деятельности, формирует общеучебные умения и навыки, способствует овладению средствами и способами мышления, развивает воображение, внимание, память, волю, формирует эмоциональную культуру и культуру общения.
В настоящее время одной из приоритетных задач колледжей культуры и искусств является реализация на практике личностно-деятельностного подхода в формировании познавательного интереса. Суть его применения в педагогических технологиях состоит в том, чтобы рассматривать студента в системе колледжа культуры и искусств не средством, а целью, где студент может стать субъектом формирования познавательного интереса. Идея достаточно оперативно прорабатывается на методологическом, теоретическом и методическом уровнях, но на этапе технологии процесс по различным причинам замедляется. Из-за нарушения или незнания технологий педагогического процесса его результаты не соответствуют замыслу. Проблема заключается в том, чтобы найти способы, механизмы, алгоритмы функционирования, составляющие Mтехнологию педагогического процесса, обеспечивающего реализацию личностно-деятельностного подхода в колледжах культуры и искусств.
Рассмотрим исходные позиции, определяющие содержание и логику педагогических технологии - как важного фактора формирования педагогического интереса в колледжах культуры и искусств.
В основании новых педагогических технологий обучения в колледжах культуры и искусств рассматриваются те или иные методы и формы, которые оцениваются либо по процессу - формирования познавательного интереса, либо по внешнему результату - но эмоциональной удовлетворенности занятием педагога и студента. Вполне вероятен и какой-то иной оценочный критерий (по мотивам поведения, по отношению к событию и т.д.). Определив главную цель как максимальное формирование познавательного интереса (когнитивное, социально-нравственное, духовное, физическое), диссертантка исходит из того, что каждое занятие может обеспечивать развитие личности в когнитивном и социальном планах. Постоянный перевод студента из зоны его актуального в зону ближайшего формирования познавательного интереса является основным критерием эффективности занятия со студентом. В этом переводе с низкого уровня на более высокий уровень и состоит главное назначение педагогического процесса. В силу сказанного, личностно-деятельностная технология - это такой способ организации процесса, который «запускает» внутренние механизмы формирования познавательного интереса. Под способом организации педагогического процесса диссертантка понимает такую технологию, которая с необходимостью вызывает (способствует) включению механизмов формирования познавательного интереса студента и педагога при подготовке специалистов социально-культурного профиля.
Для чего следует использовать всю социально-культурную, образовательную базу, созданную обществом, как целостную систему образования, реализуя сферный принцип.1 В практике сферный принцип не обозначался как принцип, но реализовался сверху, возникали в разные годы координационные советы на различных властных уровнях, в которые входили руководители органов образования, здравоохранения, культуры, правоохранения, спортивных комитетов.
Такой замысел в обеспечении личностно-деятельностных педагогических технологий. В реализации указанных направлений диссертантка видит совершенствование методики формирования педагогических технологий в колледжах культуры и искусств.
Опираясь на идеи Л.С. Выготского, Ж.П. Пиаже, А.Н. Лерре-Клерман, О.С, Богдановой, А.В. Зосимовского и других отечественных и зарубежных ученых, диссертантка считает, что для повышения эффективности познавательной деятельности следует обеспечить процесс интериоризации (усвоения и присвоения внешних норм (ценностей) поведения - интериоризация ценностей у студента происходит дважды: сначала в социальном плане, а затем во внутреннем - психологическом. Эта идея развита Б работах АЛ. Петровского, Ж. Пиаже и др. ученых.
Суть идеи в том, что, во-первых, студент становится личностью (развивается) только в социальной среде, лишаясь ее? он теряет черты личности и не развивается; во-вторых, только в социальном окружении личность усваивает образцы поведения и следует им сначала под внешним «общественным» контролем, а затем это может стать и основой по саморегуляции, то есть он следует этим образцам под собственным «внутренним» контролем.
