Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития ключевых компетенций личности 17
1.1. Анализ понятий «компетенция», «компетентность» в трудах отечественных и зарубежных ученых 17
1.2. Компетентностно-ориентированное образование в современном мире: проблемы теории и практики 31
1.3. Технологии реализации компетентностно-ориентированного образования 47
Выводы 62
Глава 2. Проектирование и реализация ключевых компетенций в системе профессионального образования 65
2.1. Разработка технологии проектирования ключевых компетенций личности как образовательного результата системы профессионального образования 65
2.2. Определение перечня ключевых компетенций (на материалах рынка труда Республики Татарстан) 75
2.3. Опытно-экспериментальная работа по введению ключевых компетенций обучающихся в учебный процесс 95
Выводы 116
Заключение 119
Библиография 122
Приложения 140
- Анализ понятий «компетенция», «компетентность» в трудах отечественных и зарубежных ученых
- Компетентностно-ориентированное образование в современном мире: проблемы теории и практики
- Разработка технологии проектирования ключевых компетенций личности как образовательного результата системы профессионального образования
Введение к работе
Современный этап социально-экономического развития России характеризуется глобальными преобразованиями во всех сферах жизнедеятельности общества: в экономике - это переход к рыночной экономике и соответствующим ей формам трудовой занятости населения и рынка труда, в целом; в политике - изменение роли государства, демократизация социального устройства и движение к гражданскому обществу; в социальной жизни — глобализация и либерализация общества, усиление его открытости и т.д. Существенным фактором перемен следует признать обусловленный вступлением России во Всемирную торговую организацию (Word Trade Organisation - WTO) переход от протекционистских торговых отношений на основе политических соображений к мировой торговле, опирающейся на конкурентноспособность. По мнению многих исследователей, эти изменения, темп которых в последние десятилетия стремительно нарастает, сегодня приобрели общецивилизационное
значение: «...они непрерывны, постоянны; они стремительны и характеризуются тенденцией к ускорению; они касаются всей планеты и практически всех областей и условий деятельности и жизни человека и общества» [176, с.З].
Соответственно, система отечественного образования, основные параметры которой определялись в прошлом веке на основе иного социально-экономического уклада, перестала отвечать современным реалиям и, тем более, в опережающем режиме предвосхищать их. На этот факт указывают многочисленные исследования, выполненные как российскими, так и зарубежными учеными. В обобщающем отчете экспертов Всемирного банка «Образование в странах с переходной экономикой: задачи развития», составленном в 2003 г. по материалам исследований в 27 странах региона Европы и Центральной Азии (в том числе -России), указывается, что образовательные системы этих стран во многом по-прежнему ориентированы на запоминание фактической информации и заучивание определенного ряда приемов; они слабо реагируют на «сигналы» рынка труда; потребители образовательных услуг этих стран не требуют от государства качества
образования, которое они оплачивают через налоги; использование имеющихся (достаточно ограниченных) ресурсов в образовании неэффективно [123].
По итогам международного сравнительного исследования по оценке навыков работы с информацией PISA (одна из программ Организации экономического сотрудничества и развития, 2000 г.) российские учащиеся и студенты оказались на 27 месте среди 32 стран-участниц [159]. Различные характеристики «долгосрочного кризиса российской системы образования» описывает в своей статье «Российская система образования между традиционностью и коренным переломом» руководитель Центра сравнительных исследований Рурского университета (ФРГ) Фридрих Кюбарт [87, с.59]. Низкий потенциал адаптации (способность системы меняться в соответствии с запросами государства и общества) отечественного образования отмечают многие российские исследователи [8; 15; 19; 30; 51; 52; 79; 117 и др.].
Эффективность и качество базового (начального, среднего, высшего) профессионального образования принято измерять по показателям трудоустройства выпускников профессиональных образовательных учреждений, их социального самочувствия; уровню конкурентноспособности молодых рабочих и специалистов на рынке труда; показателям молодежной безработицы [1; 5; 70; 84; 86; 101; 154; 173; 184; 187 и др.].
Анализ этих параметров проводился в рамках различных исследований. По
данным Госкомстата России с 1996 года удельный вес молодежи в возрасте 16-29
лет в составе безработных (по методологии Международной организации труда,
л] это люди, не имеющие, но активно ищущие работу) довольно стабилен и
составляет около одной трети (1999 г. - более 35%, 2000 г. - 32,6%, 2001 г. -33,8%) [42, с. 12]. В Татарстане показатели молодежной безработицы, начиная с 2000 г., также колеблются около 30% от общего уровня безработных в республике. Так, за три квартала 2004 г. в республиканскую государственную службу занятости населения обратились почти 60 тысяч молодых людей, при этом трудоустраивается, как правило, лишь каждый десятый [155; 182].
*
В ходе исследования, проведенного специалистами Академии труда и социальных отношений России, выявлено, что только 20,5%) выпускников московских ВУЗов трудоустроились по окончании обучения, причем по специальности подготовки - всего 7% [164, с.20]. Мониторинговые опросы по Санкт-Петербургу свидетельствуют, что не по специальности, полученной в высшей школе, работают около трети выпускников, а еще треть студентов уже на студенческой скамье принимают решение о получении второго высшего образования по другой специальности [192, с. 10]. По результатам опроса, проведенного Российским общественным советом по образованию, только 40%) обладателей вузовских дипломов признают, что работают по специальности (в странах Европы этот показатель вдвое выше) [94, с.9].
Как отмечается рядом исследователей, наблюдается существенный дисбаланс
между требованиями, предъявляемыми к соискателям рабочих мест со стороны
работодателей, и качеством подготовки выпускников российской
профессиональной школы [9; 53; 76; 116 и др.].
Очевидно, что некачественная профессионализация затрудняет социальную адаптацию молодых людей в современных социально-экономических условиях: по данным социологов Татарстана, страх потери работы испытывают 77% молодых жителей республики в возрасте 18-29 лет. В то же время ценности качественного образования осознает каждый второй опрошенный [107, с.24-25].
Современный рынок труда, основными характеристиками которого выступают гибкость, изменчивость, высокая инновационная динамика, предъявляет новые, неартикулированные ранее требования к соискателям рабочих мест. Среди них: готовность к непрерывному самообразованию и модернизации профессиональной квалификации, деловым коммуникациям, кооперации (сотрудничеству), действиям в нестандартных и неопределенных ситуациях, способность к принятию ответственных решений, критическому мышлению, самоуправлению поведением и деятельностью, навыки работы с различными источниками информации и эффективного поведения в конкурентной среде, в условиях стрессогенных факторов и т.д. Следует отметить, что требования работодателей формулируются
6 не только и не столько в формате «знаний» выпускников, сколько в терминах способов деятельности («умения», «способность», «готовность»). Таким образом, речь идет об особых образовательных результатах системы профессионального образования, в рамках которых знания выступают необходимым, но не достаточным условием достижения требуемого качества профессионального образования - о «профессиональной компетентности» и таких ее составляющих как специальные профессиональные и ключевые (базовые) компетенции.
Компетентностно-ориентированное образование с середины 80-х годов начало широко распространяться во многих развитых странах мира. В различных своих модификациях оно прочно утвердилось в системах образования Австралии, Великобритании, Финляндии, Австрии, США, Канады, Нидерландов и т.д. Среди причин, побудивших правительства этих стран обратить внимание на проблему профессиональной компетентности трудоспособного населения и молодежи, можно отметить следующие:
«давление» работодателей, инициировавших социальный диалог по качеству профессионального образования и предъявивших особые требования к выпускникам профессиональных образовательных учреждений, как основные «заказчики» кадров;
необходимость повысить конкурентоспособность выпускников на рынке труда и обеспечить их социальную адаптацию средствами эффективной профессионализации;
создание основы для нострификации (взаимопризнания) профессиональных сертификатов выпускников в рамках создания единого европейского образовательного пространства и т.д.
Высокий уровень компетентности рабочих и специалистов (главный ресурс социально-экономического развития в информационном обществе) рассматривается сегодня как важнейшее конкурентное преимущество одних государств перед другими. Этот факт отражается в политике практически всех развитых стран в формате целевых общенациональных программ (французская программа правительственных действий по развитию информационного общества
PAGSI, норвежская программа «Реформа компетентности» и др.). Компетентностныи подход реализован во многих странах на уровне национальных образовательных стандартов. Как отмечают исследователи, системы профессионального образования подавляющего большинства развитых стран при всем их культурно-национальном разнообразии и специфике экономического развития объединяют две общие долгосрочные тенденции: 1)переход к профессиональным стандартам, основанным на деятельностных результатах; 2)системное описание квалификаций в терминах профессиональных компетенций [128, с.12].
«Европейское измерение в образовании» как стратегия, разработанная в рамках Совета Европы, включает в себя направление «Ключевые компетенции для Европы». Например, в Великобритании введены квалификационные испытания для людей, получающих профессиональное образование всех уровней, по шести ключевым компетенциям, перечень которых определен правительством страны. Ключевые компетенции выступают предметом прямой оценки и сертификации (установления соответствия), т.е. присутствуют в обучении как образовательные результаты.
В России переход на компетентностно-ориентированное образование был нормативно закреплен в 2001 г. в правительственной Программе модернизации российского образования до 2010 года и подтвержден в решении Коллегии Минобрнауки РФ «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации» в 2005 г. [78; 174]. В сфере профессионального образования в рамках Болонского и Копенгагенского процессов наша страна взяла на себя обязательства присоединения к базовым принципам организации единого европейского образовательного пространства, в том числе - по компетентностному формату представления результатов профессионального образования. Как ожидается, реализация этих международных соглашений обеспечит возрастание профессиональной мобильности между странами, секторами экономики, рабочими местами за счет использования «общей европейской валюты» в виде профессиональных компетенций; повышение возможностей трудоустройства и
занятости выпускников профессиональных образовательных учреждений и незанятого населения Европы; реализацию возможностей развития профессиональных квалификаций в течение всей жизни [9; 128; 131].
Опыт организации компетентностно-ориентированного образования в нашей стране на сегодняшний день исключительно фрагментарен и неотрефлексирован. Существуют отдельные практики реализации компетентностного подхода в рамках завершившихся и продолжающихся международных проектов, осуществляемых российскими исследователями совместно с зарубежными экспертами в отдельных регионах России (проекты ДЕЛФИ-1 и ДЕЛФИ-2 «Развитие образовательных связей и инициатив в профессиональном образовании и обучении» программы Тасис; проект Европейского фонда образования «Реформа профессионального образования и обучения в Северо-Западном регионе России»; несколько проектов Британского Совета, связанных с модульно-компетентностным подходом в довузовском профессиональном образовании и др.).
Таким образом, актуальность проблемы настоящего диссертационного исследования определяется, во-первых, тенденциями социально-экономического развития нашей страны и новыми вызовами образованию как важнейшему фактору экономического роста и стабилизации социальной жизни; во-вторых, необходимостью научного обоснования и адекватной технологической и методической инструментовки процесса организации профессионального образования в соответствии с международными соглашениями в этой области; в-третьих, стратегическими задачами реализации приоритетов национальной образовательной политики, обозначенных в Программе модернизации российского образования до 2010 года, и, наконец, самой логикой развития отечественных педагогической науки и образовательной практики. На объективную закономерность перехода к новой модели образования, т.е. такой системе целеполагания, планирования, организации и оценки результатов обучения, которая обеспечивает достижение определенного качества образования, указывают В.А.Болотов и В.В.Сериков, подчеркивая, что «...отличие компетентностной
модели образования от знаниевой так же велико, как, скажем, знакомство с правилами игры в шахматы от самого умения играть» [19, с.11].
Проведенный анализ позволил выявить следующие основные противоречия, обусловившие формулировку проблемы диссертационного исследования:
между объективной необходимостью перехода на компетентностно-ориентированное образование и слабой разработанностью теоретических основ, в том числе - понятийно-терминологического аппарата компетентностного подхода; между требованиями к ключевым компетенциям рабочих и специалистов со стороны основных заказчиков профессионального образования - работодателей и отсутствием теории и практики их проектирования и реализации как образовательного результата системы профессионального образования.
Указанные противоречия позволили сформулировать проблему диссертационного исследования: каковы технологии проектирования и реализации ключевых компетенций личности как образовательного результата системы профессионального образования?
Объект исследования - система профессионального образования как ресурс социально-экономического развития региона.
Предмет - проектирование и реализация ключевых компетенций личности как образовательного результата системы профессионального образования.
Цель исследования - спроектировать, апробировать и реализовать на практике ключевые компетенции личности как образовательный результат (на примере программ дополнительного профессионального образования).
В качестве рабочей гипотезы исследования выступало предположение о том, что ключевые компетенции профессионала «задаются» основными заказчиками системы профессионального образования - работодателями, государством и обществом - и как интегрированный образовательный результат отражают актуальные потребности и интересы всех субъектов рынка труда. Для того, чтобы ключевые компетенции приобрели статус образовательного результата системы профессионального образования, необходимо включение их в состав дидактических целей образовательной системы (модель специалиста), что
закономерно отразится на планировании, организации учебно-воспитательного процесса и оценке его результатов.
Указанные цель и гипотеза исследования обусловили постановку и решение следующих исследовательских задач:
определить и логически обосновать понятийно-терминологический аппарат исследования;
реализовать целостный цикл проектирования ключевых компетенций личности как образовательного результата системы профессионального образования (на примере рынков труда Республики Татарстан);
3)в опытно-экспериментальном режиме апробировать результаты проектирования КК для подсистемы дополнительного профессионального образования и экспериментально доказать эффективность предложенных подходов;
4) разработать методические рекомендации для преподавателей и методистов региональной системы профессионального образования.
Методологическими, теоретическими и информационными основами диссертационного исследования являются:
общенаучные принципы системного и деятельностного подхода в приложении к психолого-педагогическим исследованиям и социальным практикам (Б.Г.Ананьев, Б.С.Гершунский, А.Н.Леонтьев, М.Г.Рогов, А.И.Субетто, Г.П.Щедровицкий, П.Г.Щедровицкий и др.);
философские и психологические теории деятельности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Р.Х.Шакуров и др.);
теории социального и педагогического проектирования (В.И.Байденко, В.П.Беспалько, Ф.Бэгьюли, В.Г.Иванов, В.И.Гинецинский; Л.И.Гурье, Г.Л.Ильин, И.И.Ильясов, Б.Оскарссон, А.А.Кирсанов, И.Я.Курамшин, М.И.Махмутов, А.М.Моисеев и др.);
концепции содержания образования (В.С.Леднев, И.Я.Лернер, В.В.Краевский), непрерывности образования (В.В.Кондратьев, А.М.Новиков и др.), взаимосвязи общего и профессионального образования (А.П.Беляева,
t 11
И.Я.Курамшин и др.);
современные концепции субъект-субъектного взаимодействия:
индивидуализации, личностно-ориентированного подхода в образовании,
контекстного, продуктивного обучения (А.Г.Асмолов, Р.Бернс, К.Я.Вазина,
А.А.Вербицкий, И.А.Зимняя, В.С.Ильин, А.А.Кирсанов, Г.Л.Ландрэт,
М.И.Махмутов, Л.Н.Митина, В.В.Сериков, В.И.Слободчиков, Ю.И.Турчанинова,
Г.Н.Цукерман, И.С.Якиманская и др.);
# теоретические подходы к исследованию профессионализма (Г.В.Борисова,
Э.Ф.Зеер, А.К.Маркова, А.М.Новиков и др.) и моделированию профессиональной деятельности (Е.Э.Смирнова, А.А.Кирсанов, А.М.Кочнев, Н.В.Кузьмина, Н.Ф.Талызина и др.);
социально-экономические исследования кадровых проблем современных
рынков труда (Н.Т.Вишневская, Р.И.Капелюшников, Т.Л.Клячко, Я.Кузьминов и
др-);
складывающаяся концепция компетентностно-ориентированного образования (П.П.Борисов, И.А.Зимняя, В.А.Кальней, А.Г.Каспржак, В.Ландшеер, А.А.Пинский, Дж.Равен, М.В.Рыжаков, А.В.Хуторский, М.А.Чошанов, С.Е.Шишов, Б.Д.Эльконин, Cl.Beelisle, T.Hoffmann, M.Linard, D.McClelland, B.Mansfild, B.Rey, S.Shaw, G. Le Booterrf и др.);
теория образования взрослых (андрагогика) (Н.Ш.Валеева, С.Г.Вершловский, М.Т.Громкова, С.И.Змеёв, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, Е.П.Тонконогая, В.Г.Онушкин, В.И.Подобед и др.);
международные сопоставительные исследования, представленные в публикациях по компаративистике (Б.Л.Вульфсон, М.В.Кларин, О.Н.Олейникова и
др-);
итоговые отчеты по результатам международных проектов в сфере
компетентностно-ориентированного образования.
В соответствии с целью и гипотезой исследования был реализован комплекс теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту и предмету исследования:
теоретического уровня: анализ, синтез, обобщение, сравнение,
экстраполяция, моделирование, проектирование и др.;
эмпирического уровня: наблюдение, анкетный опрос, структурированное интервью, беседа, контент-анализ, методики психодиагностики, методы статистической обработки данных (в том числе - пакет прикладных статистических программ SPSS 11.0.5 for Windows) и др.
Экспериментальная база исследования - Академия управления «ТИСБИ» (аккредитованное негосударственное учреждение высшего профессионального образования: экономический факультет и Институт непрерывного профессионального образования (образования взрослых)). Всего в исследовании приняли участие 198 студентов и 136 обучающихся по программам повышения квалификации и переподготовки. В опросах работодателей Республики Татарстан участвовали 125 представителей региональных предприятий и организаций всех форм собственности и отраслевой принадлежности (руководители служб по персоналу и отделов кадров).
Этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось в период с 1994 по 2004 гг. и структурировалось на следующие относительно самостоятельные этапы.
Первый этап (1994-1999гг.) - теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы, опыта реализации международных проектов в сфере компетентностно-ориентированного образования, практическое освоение педагогических технологий, исследование психологических особенностей обучаемых в процессе подготовки выпускной работы «Психологическая служба в учреждении образования» на факультете дополнительного профессионального образования Казанского государственного университета по специальности профессиональной переподготовки «Психология».
Второй этап (1999~2002гг.) - организация и проведение опросов работодателей Республики Татарстан, контент-анализа газетных объявлений с целью определения перечня и покомпонентного состава ключевых компетенций; осуществление проектирования ключевых компетенций как образовательного результата системы профессионального образования; инвентаризация технологического инструментария мировой образовательной практики в ходе
выполнения дипломного исследования «Интерактивное обучение в системе высшего профессионального образования» в рамках программы профессиональной переподготовки «Преподаватель высшей школы».
Третий этап (2002-2004гг.) - реализация в опытно-экспериментальном режиме различных вариантов и схем включения ключевых компетенций в образовательный процесс. Организация и проведение формирующего дидактического эксперимента сравнительного типа. Подготовка методических рекомендаций, диссеминация результатов в другие регионы России, оформление диссертации, экспертиза ее результатов.
Достоверность полученных результатов обеспечена использованием логически непротиворечивой методологической и теоретической базы исследования; полнотой информационных источников, включающих в себя актуальный мировой опыт, подтвердивший свою практическую значимость и воспроизводимость; комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и цели исследования; широкой апробацией материалов диссертации на различных уровнях системы профессионального образования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяются:
Систематизацией и обоснованием понятийно-терминологического аппарата исследования, включающего взаимообусловленные понятия: «компетентностно-ориентированное образование», «компетентностный подход в образовании», «ключевые компетенции», и их взаимосвязи с категориями отечественной дидактики («знания», «умения», «навыки», «функциональная грамотность», «общеучебные умения и навыки»), а также терминами, используемыми в зарубежных источниках (key skills\competences, core skills, base skill\competences, trans-ferable competences).
Разработкой и апробацией:
технологии проектирования ключевых компетенций в составе шести последовательных этапов: 1 Определение перечня ключевых компетенций; 2)выбор одной из трех стратегий включения ключевых компетенций в образовательный
процесс; 3)операционализация ключевых компетенций на совокупность умений; 4)распределение выделенных умений по учебным предметам; 5)отбор релевантных педагогических технологий; 6)разработка диагностического инструментария для оценки ключевых компетенций;
методического обеспечения реализации ключевых компетенций в учебном процессе, в том числе - перечня и покомпонентного состава (стандартов) ключевых компетенций как образовательного результата системы профессионального образования, модулей ключевых компетенций, учебных программ двух спецкурсов по ключевым компетенциям «Основы предпринимательства» и «Основы планирования профессиональной карьеры», совокупности средств оценки уровня сформированности ключевых компетенций.
3. Экспериментальным доказательством возможности и необходимости использования для оценки сформированности ключевых компетенций такого их личностного коррелята как способность к самоуправлению (общением, поведением, деятельностью).
Практическая значимость исследования определяется тем, что на его основе разработаны и внедрены в учебный процесс системы повышения квалификации преподавателей профессиональной школы методические рекомендации «Компетентностно-ориентированный подход в образовании взрослых» (Казань, 2004.-104с). Технология проектирования ключевых компетенций, методики опросов работодателей и другие результаты исследования внедрены в массовую педагогическую практику (справки о внедрении результатов диссертационного исследования в Академии управления «ТИСБИ», региональных системах профессионального образования Республики Марий Эл, Самарской области).
Положения, выносимые на защиту:
1. Компетентностный подход в профессиональном образовании фиксирует новую (компетентностную) модель образования - такую систему целеполагания, планирования, организации и оценки учебного процесса, в которой основным образовательным результатом выступают профессиональная компетентность и
составляющие ее специальные профессиональные и ключевые компетенции выпускников. Компетентностно-ориентированное образование представляет собой реализованную в практике компетентностную модель образования. Профессиональная компетентность личности - это готовность мобилизовать персональные ресурсы (организованные в систему знания, умения, способности и личностные качества), необходимые для эффективного решения профессиональных задач в типовых и нестандартных ситуациях, включая ценностное отношение к ним. Ключевые компетенции как интегрированный результат образования представляют собой способности человека к эффективному решению класса профессиональных задач, инвариантных относительно профессии или специальности.
Перечень и покомпонентный состав ключевых компетенций, выявленные на основе изучения требований работодателей и других заказчиков профессионального образования к его качеству, включает в себя шесть ключевых компетенций: информационную, социально-коммуникативную, компетенцию в решении проблем, способность к эффективному поведению на рынке труда, предпринимательскую компетенцию и способность к профессиональному росту и самообразованию. Для первых трех ключевых компетенций необходимым и достаточным условием их формирования выступают релевантные педагогические технологии (метод проектов, «портфолио», «case-study» и др.), три последние требуют, кроме этого, освоения дополнительного содержания образования в виде спецкурсов.
Технология проектирования ключевых компетенций как образовательного результата системы профессионального образования структурируется как последовательная реализация шести этапов: 1)определение перечня ключевых компетенций; 2)выбор одной из трех стратегий «включения» ключевых компетенций в образовательный процесс; 3)операционализация ключевых компетенций на совокупность умений; 4)распределение выделенных умений по учебным предметам; 5)отбор релевантных педагогических технологий; 6) проектирование диагностического инструментария для оценки ключевых
16 компетенций.
4. Экспериментально доказан статистически значимый факт формирования ключевых компетенций обучаемых как интегрированного результата компетентностно-ориентированного образования, проявляющийся в позитивной динамике развития таких личностных коррелятов как: а)способность к самоуправлению личности (уровень значимости р>0,06); б)направленность на взаимодействие, сотрудничество (р>0,01); в)уровень самооценки личности (р>0,05).
Апробация работы. Основные результаты исследования обсуждались на международных научно-практических конференциях «Инновационные образовательные технологии на рубеже XX-XXI веков» (Казань, 1998), «Перспективы сохранения и развития человеческого потенциала в Республике Татарстан» (Казань, 1999), «Этические аспекты образования XXI века» (Казань, 2001), «Образование, занятость, карьера: стратегия и практика» (Казань, 2002), «Образование взрослых: глобальный диалог» (Санкт-Петербург, 2003), «Интеграция отечественной высшей школы в мировое образовательное пространство» (Казань, 2003), «Социально-экономические и морально-правовые проблемы формирования управленческого персонала в условиях рынка» (Минск, 2004); Всероссийских и республиканских конференциях «Новые технологии обучения, диагностики и творческого саморазвития» (Йошкар-Ола, 1994), «Экономические и правовые проблемы в условиях становления инновационной экономики» (Казань, 2003), «Общество, государство, личность: проблемы взаимодействия» (Казань, 2004), «Традиции, инновации и инвестиции современной рыночной экономики» (Казань, 2004).
Публикации. По теме исследования опубликовано 18 печатных работ общим объемом более 11 п.л.
Объем и структура диссертации. Диссертация изложена на 140 страницах машинописного текста и содержит 19 таблиц, 4 рисунка и 10 приложений. Структура работы включает в себя введение, две главы, 6 параграфов, заключение и список литературы из 229 наименований.
Анализ понятий «компетенция», «компетентность» в трудах отечественных и зарубежных ученых
В настоящее время Россия переживает базисные изменения социально-экономической ситуации, суть которых в формировании рыночных отношений в экономике и либерализация социальной сферы. Важной составляющей перемен является вхождение России в современную информационную цивилизацию, когда объем информации удваивается каждые три года, список профессий обновляется более чем на 50% каждые семь лет и, чтобы быть успешным, человеку приходится менять место работы в среднем 3-5 раз в жизни. Фундаментальные академические знания в эпоху Интернет и электронных справочников перестают быть капиталом. От человека теперь требуется не столько обладание какой бы то ни было специальной информацией, сколько умение ориентироваться в информационных потоках, быть мобильным, осваивать новые технологии, самообучаться, искать и использовать недостающие знания или другие ресурсы.
Как отмечают исследователи, «сегодня можно с полным основанием говорить о кризисе знаниево-просветительской парадигмы, который обусловлен несколькими причинами. Первая из них связана с изменением самого феномена знания и его соотношения с общественной практикой: добывание знания становится приоритетной сферой профессиональной деятельности человека и условием существования всякого современного производства вообще, темпы изменения знаний соизмеримы с темпами перестройки производственных поточных линий. В этих условиях, как это ни парадоксально звучит, знаниевое научение стало утрачивать смысл» [19, с.8].
Если знания сами по себе больше не ценность, то какой результат образования необходим личности и востребован обществом?
Идея компетентностно-ориентированного образования - один из ответов на вопрос о направлениях модернизации образования. Формирование компетенций студентов, т.е. способности применять знания в реальной жизненной ситуации, является одной из наиболее актуальных проблем современного образования. Результат обучения не может ограничиваться набором фактов или суммой приемов решения стандартных задач, однако в реальности дело обстоит именно так.
Компетентностно-ориентированное образование - сложная, многоаспектная проблема, которая на сегодняшний день остается недостаточно исследованной. В настоящее время не существует общепринятого определения компетенции, хотя можно говорить о складывающейся концепции компетенции.
В психолого-педагогической теории и практике существуют различные подходы к пониманию терминов «компетенция» и «компетентность». Понятия компетентность и компетенция трактуются по-разному. Словарь иностранных слов раскрывает понятие «компетентный» как обладающий компетенцией - кругом полномочий какого-либо учреждения, лица или кругом дел, вопросов, подлежащих чьему-либо ведению: Competent (франц.) - компетентный, правомочный. Competens (лат.) - соответствующий, способный. Competere - требовать, соответствовать, быть годным. Competence (англ.) - способность (компетенция) [168, с.295]. Отсюда следует, что компетентность и компетенция являются взаимодополняемыми и взаимообуславливаемыми понятиями.
Принято считать, что компетентностный подход зародился в США, и одной из первых публикаций, «открывающих» эту проблематику, была статья D.McClelland «Тестировать компетентность, а не интеллект», вышедшая в 1973 году [222]. Однако, не в Америке, а в Великобритании концепция компетентностно-ориентированного образования с 1986 года была положена в основу национальной системы квалификационных стандартов и получила официальную поддержку правительства.
Компетентностно-ориентированное образование в современном мире: проблемы теории и практики
Закономерность перехода к компетентностной модели образования, как считают В.А.Болотов и В.В.Сериков, определяется тем, что традиционная модель по сути своей дисгармонична, поскольку «...вместо целостного социокультурного опыта учащиеся фактически осваивают лишь часть его, в первую очередь знаниевый компонент» [19, с. 8]. Авторы анализируют различные модели образования, которые (как правило, частично) были реализованы в российском образовании: культурологическую модель (В.В.Краевский, И.Я.Лернер), систему развивающего обучения (Л.В.Занков), систему содержательных обобщений (В.В.Давыдов), деятельностную модель (В.С.Леднев, М.С.Каган), личностно-ориентированную модель (В.С.Ильин, В.В.Сериков и др.), модель «диалога культур» (В.С.Библер), и выделяют особенности компетентностно-ориентированного образования. По их мнению, «отличие компетентностной модели образования от знаниевой так же велико, как, скажем, знакомство с правилами игры в шахматы от самого умения играть» [19, с.11].
Указанный факт обусловлен, по-видимому, тем, что психологические механизмы усвоения «академических» знаний и овладения компетенциями принципиально различны. Первый предназначен для запоминания и воспроизведения, второй - для использования в различных нестандартных ситуациях. Сравнительную таблицу значимых характеристик компетентностной и традиционной парадигм образования приводит со ссылкой на немецких исследователей В.И.Байденко [9, с.11].
В российской дидактике существует понятие, которое наиболее близко отвечает смыслу термина «ключевые компетенции». Если рассмотреть такую ключевую компетенцию как способность обучаться (познавательная компетенция), то термин «общеучебные умения и навыки», достаточно распространенный в отечественной литературе, практически выступает синонимом познавательной компетенции. Разработкой проблематики общеучебных умений (для общеобразовательной школы) в разное время занимались многие исследователи. Существуют различные классификации общеучебных умений. Традиционно их принято делить на:
1) учебно-организационные умения (организация познавательной, в том числе - учебной деятельности);
2) учебно-информационные умения (работа с различными источниками информации);
3) учебно-коммуникативные умения (культура устной и письменной речи) [179].
В более современных таксономиях общеучебных (познавательных) умений авторы используют вместо понятия «учебно-организационные» термин «учебно-управленческие умения», имея в виду, что организация представляет собой только один из этапов целостного цикла управления (в нашем случае - самоуправления), наряду с целеполаганием, планированием, оценкой и коррекцией. Мы солидарны с Д.В.Татьянченко и С.Г.Воровщиковым в том, что учение (познание) как деятельность «...целесообразно рассматривать сквозь призму управленческого цикла, под которым принято понимать целостную совокупность сориентированных на достижение определенной цели взаимодействующих управленческих функций, выполняемых последовательно или параллельно» [179, с.43]. Авторами разработан своеобразный дидактический регламент формирования и развития общеучебных умений как система норм, определяющих процесс их становления в рамках общеобразовательной школы, включающий в себя Программу общеучебных умений, нормы их оценки и т.д. [179, с.53].
Применительно к высшей школе интеллектуальные компетенции и технологии их формирования выступали предметом диссертационного исследования Н.П.Гончарук, которая доказала, что необходимы дополнительные цели обучения в техническом вузе, реализующие интеллектуально-развивающее образование как основу для развития базовых интеллектуальных умений студентов. Автором разработана и апробирована на практике (в условиях технического вуза) оригинальная таксономия учебно-познавательных задач различной когнитивной сложности, среди которых: 1) когнитивные задачи, способствующие развитию и обогащению компонентов когнитивного опыта; 2) метакогнитивные задачи, развивающие процессы интеллектуальной саморегуляции студентов [36; 37].
Разработка технологии проектирования ключевых компетенций личности как образовательного результата системы профессионального образования
Педагогическое проектирование образовательных результатов представляет собой процесс стратегического планирования такого ресурсного обеспечения образовательной системы, которое обеспечивало бы эффективное достижение запланированных результатов (под ресурсами в данном случае понимаются нормативно-методические, учебно-методические, кадровые, информационные составляющие образовательного процесса) [173].
В отечественной педагогике различные аспекты процесса педагогического проектирования выступали предметом и объектом исследования в работах В.П.Беспалько, Н.Н.Суртаевой, В.В.Кондратьева, И.Я.Курамшина, В.С.Безруковой, Н.О.Яковлевой и др. [12; 16; 85; 103; 209].
Как правило, проектирование - это многошаговый итерационный процесс, в котором могут быть условно выделены относительно автономные этапы (шаги).
Первым этапом в процессе проектирования ключевых компетенций обучаемых как образовательного результата системы профессионального образования следует считать определение набора (перечня) ключевых компетенций. Как было показано в разделе 1.2, введение ключевых компетенций в образование - есть политический шаг, обусловленный согласованием интересов системы образования и внешней среды (в первую очередь, представителей индустрии, бизнеса как заказчиков профессионального образования). Очевидно, что трансформация модели образования не может осуществляться без государственного решения. Сегодня на уровне Российской Федерации компетентностный подход, как уже отмечалось, заявлен в Правительственной Программе модернизации Российского образования до 2010 г. [78], однако список ключевых компетенций до сих пор не «обнародован».
На уровне региональных правительств России уже произошли существенные подвижки: в течение последних трех лет были проведены семинары с участием органов исполнительной власти, работодателей, представителей бизнес-кругов, науки, педагогической практики, экспертов Правительства России, в том числе - в рамках проекта «Реформа образования в России» Мирового банка реконструкции и развития. Обсуждались конкретные «наборы» ключевых компетенций, способы их введения в образовательную практику, методы оценки уровней сформированности и т.д.
