Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Информационная компетентность как педагогическая проблема... 12
1.1 Создание теоретической модели системы управления школой 12
1.2 Сущность, критерии, показатели информационной компетентности учителя 26
1.3 Психолого-педагогический мониторинг как основа информационной компетентности учителя 44
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию информационной компетентности учителя 67
2.1 Компьютеризация системы управления школой 67
2.2 Влияние информационной компетентности учителя на эффективность управления образовательным процессом 108
Заключение 135
Список литературы 143
Приложение 157
- Создание теоретической модели системы управления школой
- Компьютеризация системы управления школой
- Влияние информационной компетентности учителя на эффективность управления образовательным процессом
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В условиях модернизации образования оно должно отражать процесс движения к постиндустриальному информационному обществу. В связи с этим наблюдается такая тенденция: возросшие темпы старения информации в различных сферах человеческой деятельности, а также увеличивающиеся темпы интеграционных процессов во многих отраслях знаний определяют необходимость формирования готовности к обновлению и расширению полученных ранее знаний.
Меняется искомый результат в образовании. Ведущей целью современного образования становится воспитание личности, способной к самопроектированию и саморазвитию, к свободному определению себя в профессии, в обществе, в культуре (Е.И. Исаев).
Изменение целей в образовании привело к тому, что в психолого-педагогической науке оформляется парадигма развивающего образования (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, И.И. Ильясов, В.Г. Кудрявцев, К.М. Левитин, В.Я. Ляудис, A.M. Матюшкин, В.Б. Рубцов, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Б.Д. Эльконин, И.С. Якиманская).
В связи с чем существенно меняется характер самой педагогической деятельности, что требует изменения как в характере управленческой деятельности, так и в профессиональной компетенции самого учителя.
Повышение эффективности управления школьным образованием связывается прежде всего с формированием системы информационно-аналитической деятельности как инструмента управления.
Среди отечественных исследователей решением этой проблемы занимаются А.Н. Майоров, Л.Б. Сахарчук, Н.А. Селезнев, А.В. Сотов, А.И. Субетто и другие.
Проблеме профессионально-педагогической компетенции посвящены труды В. Чипанах, Г. Вайслера, Я. Лефстед, Н.С. Розова, А.К. Марковой, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой и др.
Изучением средств формирования отдельных компонентов профессионально-педагогической компетентности занимались Д. Шейлз, Ц. Йотов, Н.В. Кулюткин, A.M. Матюшкин, М.Ю. Посталюк, А.А. Вербицкий.
Исследованием педагогических условий формирования отдельных компонентов профессионально-педагогической компетентности занимались М.В. Кларин, В.В. Горшкова, М.И. Лисина, В.Я. Ляудис, А.А. Вербицкий и др.
Взаимодействие психологических механизмов, стереотипизации и рефлексии как условие развития профессиональной компетентности учителя рассмат-ривалось Рогулиной Е.В.
Предметом исследования Банько Н.А. стало формирование профессионально-педагогической компетентности у будущих инженеров.
Однако, несмотря на достаточно широкий круг исследовательских поисков, практически не рассматривается вопрос информационной компетентности учителя и ее влияние на эффективность образовательного процесса.
Гуманизация и гуманитаризация образования делают ученика главной фигурой в школе, и цель учителя - формировать в нем лучшие качества средствами своего предмета и собственной личностью.
Как отмечает В.А. Болотов, чтобы реализовать на практике идеи личност-но-ориентированного образования, необходимо слаженная работа всего педагогического коллектива. Наиболее общими критериями, указывающими на обеспеченность в школе ситуации развития личности, являются принятие ребенком школьного пространства жизнедеятельности; включение в деятельность через самостоятельный выбор детьми; обретение опыта поиска смысла, презентации собственного Я, проявление собственной позиции при решении жизненно-практических задач; самоорганизация, самообразование.
Приоритетным объектом внутришкольного управления называется учитель, его профессионализм. При этом профессиональная готовность учителя к реализации модели личностно-ориентированного образования предполагает овладение рядом важных операций (умений):
- диагностикой личностных свойств и функций учащихся;
постановкой целей личностного развития учащихся на основе возрастных норм социализации учащихся, изучением индивидуально- личностного потенциала воспитанников;
проектированием новообразований в личностной сфере учащихся, характерных для данного этапа онтогенеза;
определением возможности создания личностно-ориентированной педагогической ситуации средствами учебно-предметной деятельности;
применением приемов контекстуализации, диалогизации, игротеза-ции материала;
применением критериев для оценки развития учащихся, личностно-развивающих возможностей урока, собственной эффективности. [27. С. 27] Оптимальное управление умственным, психическим и физиологическим
развитием детей - инструмент, вложенный в руки учителя, позволяющий ему реализовать в практической деятельности педагогические замыслы и дидактические идеи, но это управление может быть эффективным, если учитель владеет информационной культурой, новыми информационными технологиями.
Перед наукой и практикой встает необходимость научного обоснования процесса управления развитием школы на основе информационной компетентности учителя.
В рамках этой проблемы обнаруживаются противоречия
между потребностями меняющегося общества и традициями . сложившейся системы управления образовательным процессом;
между изменившимися условиями функционирования образовательного учреждения и консервативными методами управления профессиональным развитием школы;
между современными методами подготовки педагога и реальным уровнем их информационной компетентности;
между потребностями педагогической практики в эффектном управлении образовательным процессом в школе и отсутствием научно-
обоснованных механизмов становления информационной компетентности
учителя - практика.
Данная проблема обусловила выбор темы исследования: «Информационная компетентность учителя как условие эффективного управления образовательным процессом».
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в средней школе.
Предмет исследования - управление образовательным процессом на ос
нове информационной компетентности учителя и его эффективность.
|. Цель исследования - выявление сущности и средств информационной
компетентности учителя, влияющей на результативность образовательного процесса и позволяющей развить способности учащихся, удовлетворить их потребности, подготовить к будущей самостоятельной жизни.
Гипотеза исследования заключается в том, что управление образовательном процессом будет эффективным, если учитель
- включен в общую систему информационного обеспечения, способст
вующего достоверности сведений о руководимой им сфере обучения, воспита
ния и развития учащихся;
владеет информационными технологиями;
способен проводить и использовать мониторинг для профессионально-управленческого совершенствования;
имеет направленность на проективно-управленческую деятельность.
В соответствии с целью и гипотезой исследования решались следующие
Ш задачи:
Выявить сущность, критерии и показатели информационной компетентности учителя.
Определить пути и средства формирования информационной компетентности учителя.
3. Разработать модель системы управления образовательным процессом
А школы.
Методологической основой исследования явились идеи системного подхода (В.Г. Афанасьев, B.C. Ильин, В.В. Краевский, В.И. Кремянский и др.), деятельностного подхода (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.), целостного подхода (B.C. Ильин, В.А. Сластенин, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев и др.).
Наше исследование базировалось на:
осмыслении содержания гуманистической парадигмы в образовании (А.А. Амонашвили, О.С. Газман, Л.П. Буева, И.А. Колесникова, В.А. Караковский, Б.Т. Лихачев, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, Л.И. Новикова, И.Н. Семенов, Е.Н. Шиянов и др.);
субъектном подходе к профессионалу (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, К.А. Абульханова-Славская, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, И.С. Якиманская и др.);
идеях развития рефлексии как особого вида педагогической культуры, позволяющей осуществить глубинный анализ процессов протекающих в человеке, отношений личности с обществом (Б.З. Вульфов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов, Г.С. Сухобская, В.И. Харькин и др.);
традиционных и инновационных технологиях обучения (Ю.К. Ба-банский, В.М. Бедырханова, Н.Н. Боголюбова, Т.В. Васильева, П.Я. Гальперин, Ю.Н. Кулюткин, С.Л. Рубинштейн, Ю.А. Самарин, Н.Ф. Талызина, Г.А. Шабанов, Н.Е. Щуркова и др.)
В работе использованы технологический подход (В.П. Беспалько, В.В. Гу-зеев, В.М. Монахов, В.Ю. Питюков и др.), культурологический подход (Е.Н. Богданов, Ф.Н. Гоноболин, Е.И. Исаев, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.).
Существенное значение имели положения о субъектном развитии и саморазвитии личности учителя в процессе осуществления им профессионально ориентированной деятельности. Общие вопросы подготовки педагога к профессиональной деятельности, представленные следующими исследованиями:
основ анализа профессиональной деятельности (А.К. Маркова, В.Д. Шадриков, Р.Х. Шакуров, А.И. Щербаков и др.);
основ становления будущего учителя и его профессионального мастерства (СБ. Елканов, Т.П. Иванова, В.А. Кан-Калик, Г.Н. Сериков, В.А. Сластенин);
структуры содержания и методики формирования общепедагогических знаний и умений учителя (О.А. Абуллина, М.И. Волошина, Н.В. Кузьмина, Л.Ф. Спирин и др.);
формирования профессиональной культуры учителя (Е.Н. Богданов, Н.В. Молоткова), готовности педагога, психолога к профессиональной деятельности (Е.П, Белозерцев, С.Л. Васильченко, Е.И. Исаев, А.А. Орлов, Е.Н. Пехота, Н.Г. Руденко, В.А. Сластенин, Л.В. Темнова, А.Э. Штейнмец, А.И. Щербаков).
Теоретические, методологические и прикладные основы педагогической и психологической диагностики (А.С. Белкин, А.А. Бодалев, Б.П. Битинас, Б.С. Гершунский, Е.С. Заир-Бек, К. Ингенкамп, А.И. Кочетов, Е.П. Савченко, Я.С. Турбовской);
функции диагностики (Б.П. Битинас, Ю.З.Гильбух, Л.И. Катаева, СИ. Попова);
диагностических проблем, связанных с процессом обучения и повышения профессионального мастерства (Л.А. Башарина, В.П. Василенко, Л.С. Деркач, И.И. Легостаев, В.П. Симонов);
диагностика личности ребенка и воспитательного процесса (З.И. Васильева, А.А. Кочетова);
диагностика результативности воспитательного процесса (А.Г. Гостев, Л.Г. Кирилюк, А.И. Кирьянов, И.П. Юнгер);
использование диагностики в процессе моделирования воспитательных систем (Ю.М. Кулюткин, И.Г. Николаев, Г.С Сухобская).
В работе над темой использовались следующие методы исследования: изучение и теоретический анализ психолого-педагогической литературы; ана-
лиз школьной, учительской и ученической документации, педагогическое наблюдение, мониторинг, тестирование, методы математической статистики. В качестве диагностического материала были использованы следующие методики: групповой интеллектуальный тест (ГИТ), методика Д. Векслера, ШТУР-2, АСТУР, проективная методика «Мой класс», карта наблюдений Стотта, тест И.П. Павлова.
Опытно-экспериментальной базой исследования явилась средняя школа №1 г. Калуги. Исследованием были охвачены сотрудники и учащиеся школы, родители учащихся - всего 1050 человек.
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью исходных методологических положений, их соответствием поставленной проблеме; применением комплекса методов, адекватных предмету, и взаимопроверкой результатов эмпирических исследований.
Научная новизна исследования заключается:
в уточнении понятия «информационная компетентность» учителя, выявлении сущности, критериев, показателей и ее влиянии на эффективность управления образовательным процессом;
в создании концептуальной модели управления школой с применением компьютерных технологий и использованием психолого-педагогического мониторинга.
Практическая значимость исследования. Результаты исследования позволяют осуществлять более широкий подход к решению проблемы интенсификации обучения, воспитания и развития учащихся; использовать компьютерные технологии, осуществлять мониторинг при организации труда всех участников образовательного процесса.
На защиту выносятся:
- сущность, критерии и показатели информационной компетентности
учителя;
теоретическая модель системы управления образовательным процессом: организация учебной, воспитательной, управленческой и обслуживающей деятельности на основе компьютерных средств и технологий;
психолого-педагогический мониторинг как основа информационной компетентности учителя.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования докладывались на научно-теоретических конференциях в КГПУ им. К.Э. Циолковского, посвященных памяти проф. Д.М. Гришина(2001г., 2002г.); на семинаре-совещании руководителей образовательных учреждений Калужской области (г. Калуга, 1999г., 2002г.); городской (1996г.) и областной (1999г.) августовских конференциях работников образовательных учреждений; на пятом всероссийском конкурсе «Женщина - директор года» (2001г.); областных конференциях-выставках «Инфоком — 2000» и «Ин-фотех — 2002); всероссийском августовском Интернет-педсовете (2002г.); XII Международной конференции-выставке «Информационные технологии в образовании» («ИТО - 2002», Москва).
Внедрение результатов информационной компетентности учителя осуществлялось в процессе руководства обучением, воспитанием и развитием учащихся в средней школе №1 г. Калуги, при подготовке будущих учителей инженерно-педагогического факультета КГПУ им. К.Э. Циолковского.
Основное содержание диссертации отражено в десяти публикациях.
Организация и этапы исследования.
Исследование проводилось поэтапно в течение 1995-2001 гг.
Первый этап (1995-1996гг.) - поисково-теоретический — был направлен на изучение философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы; осуществлялся ее сравнительный анализ, проводился констатирующий эксперимент, определялись исходные параметры работы, ее предмет, гипотеза, методология и методы, научный аппарат.
Второй этап (1997-2001гг.) характеризовался включением учителей школы в организацию и проведение мониторинга, обеспечивающего учителя ис-
11 ходной информацией, позволяющей обслуживать учебно-воспитательный процесс; овладение компьютерной грамотностью всеми членами школьного коллектива.
Третий этап (2001-2002гг.) осуществлялся анализ складывающегося опыта прогнозирования и управления образовательным процессом. Вырабатывались программы развития учащихся на основе созданной концептуальной модели управления школой.
Проверялась эффективность управления образовательным процессом на основе информационной компетентности учителя и всех участников образовательного процесса.
Создание теоретической модели системы управления школой
Главная задача школы сегодня - формирование личности ребенка в соответствии с его способностями, интересами и возможностями. Решение данной задачи требует от учителя переосмысления содержания, методов и приемов индивидуальной работы, ориентированной на потребности конкретного ребенка, на создание условий для становления личности, способной к самоопределению. Но становление такой личности может быть достигнуто школой, если она станет для каждого ребенка развивающей его природные задатки, потребности и интересы. А для этого сама школа должна работать в режиме развития. Перевод школы в режим развития делает необходимым определение новых подходов к ее управлению, где ведущее место занимает стимулирующая мотивационная управленческая деятельность как учащихся, так и учителей. Развивающей и развивающейся является система образования, в которой:
ученик реализует свое право на образование в соответствии со своими потребностями, способностями и возможностями;
педагог развивает свои профессиональные и личные качества;
руководитель обеспечивает успех деятельности учеников и учителей;
коллектив работает в творческом поисковом режиме, гуманные отношения партнерского сотрудничества, уважение и доверие становятся нормой жизни членов коллектива;
педагог обеспечивает условия для перевода ребенка из объекта в субъект воспитания, дает ребенку возможность быть самим собой, не преподает, а организует его учебно-познавательную деятельность.
В настоящее время практически общепризнанным считается непосредственная зависимость качества учебно-воспитательного процесса от эффективности управления образовательным учреждением [125]. Управление качеством образования - это особое управление, организованное и направленное на достижение результатов, заранее спрогнозированных с возможной степенью точности.
Формирование и развитие целостной системы управления образованием, являясь двусторонним процессом, разрешается на основе диалектического метода познания и принципа единства теории и практики. Взаимосвязь теории и практики в процессе формирования и развития целостной системы управления образованием реализуется через цели, содержание, методы и формы управления. Между целью, задачами, содержанием управленческой деятельности и применяемыми формами, способами, средствами и воздействиями существует закономерная связь, без учёта этой связи невозможно моделировать и осуществлять эффективный процесс управления развитием образования в целостной системе.
Педагогическая теория управления, являясь средством познания, изучения и прогнозирования практики, служит в то же время средством обновления процесса управления развитием образования, создаёт критерии оценки его результативности. Разработка проблем управления развитием относится к числу тех, которые требуют методологии системного подхода.
Наибольшее распространение, развитие и значение системный подход приобретает в теории и практике управления
Одно из первых положений системного подхода состоит в том, что окружающая действительность состоит из множества явлений, процессов, предметов, которые по своей природе отнюдь не отделенные и изолированные друг от друга объекты, а, по мнению В.Г. Афанасьева, «определенного рода системные целостные образования». В его трактовке система представляет собой «совокупность объектов, взаимодействие которых обуславливает наличие новых интеграционных качеств, не свойственных образующим ее частям, компонентам...» [Афанасьев В.Г. Системность и общество. М., 1980. С. 14.]. Понятие «педагогическая система» все чаще встречается в педагогических исследованиях, ее можно определить как целостность и понять ее смысл как предмета педагогической науки и объекта педагогической практики.
В психолого-педагогической литературе рассматриваются социально-педагогические системы в следующих аспектах системного подхода:
1. Системность, целое — это производное своих компонентов. Единство и взаимодействие между компонентами, элементами и частями образуют систему в рамках заданного качества, обеспечивают функционирование и развитие системы.
2. В социальных системах цель выступает одним из системообразующих факторов и нуждается в средствах и действиях для её достижения. Действие системы, её компонентов в реализации цели является, в сущности, функцией системы. Достижение подцелей в результате функционирования компонентов, элементов и частей проявляет другой аспект системности — функциональный.
3. Социальные системы, будучи общественными, изменяются, так как им присущи внутренние противоречия.
4. Система функционирует, развивается во внешней по отношению к себе среде, будучи открытой и связанной множеством коммуникаций.
Системы более высокого уровня ставят перед подсистемами низшие цели и задачи, выделяют ресурсы, устанавливают ограничения.
5. Информация, поступающая в систему и выходящая из нее, представляет способ связи компонентов системы между собой и компонентов с системой в целом, а системы как целого — со средой.
6. Различие между состоянием системы — перспективным, желаемым состоянием системы (целью) и существующим — определяет управленческий аспект.
Эти определяющие системного подхода будут нами рассматриваться при характеристике управления развитием образовательных учреждений в социально-педагогической системе образования с учетом специфики предмета нашей работы [В.Г. Афанасьев]. Многочисленные подходы к определению понятия «система» можно объединить в две группы. В одной группе определений в качестве существенного признака всякой системы указывается целостность, а в другой — система рассматривается как совокупность элементов вместе с отношениями между ними.
В работе мы принимаем определение педагогической системы, данное В.Г. Афанасьевым, и опираемся на него в нашем исследовании: педагогическая система - социально обусловленная целостность взаимодействующих на основе сотрудничества между собой, окружающей средой, ее духовными и материальными ценностями участников педагогического процесса, направленного на формирование и развитие личности.
В соответствии с основными положениями системного подхода в модели управления развитием образовательных систем необходимо отразить системные свойства управления, к которым относятся открытость, целенаправленность, целостность, функциональность.
Компьютеризация системы управления школой
Образовательный процесс, как известно, многосторонен, многоаспектен, сложен и противоречив, а потому и его результаты противоречивы, диалектически взаимосвязаны и взаимодействуют друг с другом.
Качество образования - это совокупная, комплексная, системная, целостная характеристика, включающая в себя качества обученности, сформирован-ность учебных умений, способов когнитивной деятельности.
Результаты образования трудно определяемы, т.к. для их фиксации, как правило, нужны специальные измерения, описания, характеристики, параметры; они трудно интегрируются, что приводит к трудностям в оценке результатов образовательного процесса и его управлении; некоторые результаты зависят не только от управляемых, но и случайных факторов, отсюда трудности в установлении механизмов управляемости результирующих параметров.
Однако с большей или меньшей степенью достоверности можно зафиксировать результативность по таким показателям, как: знания, умения, навыки; показатели личностного развития; уровень развитости интеллектуальной, эмоциональной, волевой, мотивационной сторон личности; уровень познавательных и других интересов и потребностей; перегрузка и переутомление; появление дефектов здоровья (стойкое падение и повышение артериального давления, появление дефектов зрения и т.д.); возникновение отрицательного отношения к учению; отрицательный жизненный опыт. Все эти показатели имеют прямое отношение к результатам образования учащихся.
Вместе с тем на результативность образования влияет изменение профессиональной компетентности учителя и его отношение к работе. Известно, что на первом, пятом, десятом, двадцатом и сороковом году работы возможности учителя резко разнятся: учителя приобретают как опыт профессионального педагогического мастерства, так и негативный опыт; у некоторых со временем возникает явление профессиональной амортизации, одни последовательно движутся к апогею, другие исчерпывают свои психические и физические возможности, становятся неспособными к восприятию инноваций и т.п.
Общественный авторитет школы в микрорайоне, регионе также может быть показателем результата качества образования. Рост или падение престижа школы в социуме выражается либо в притоке, либо в оттоке как учащихся, так и учителей - это прямое следствие результатов образовательного процесса.
Приведенный набор показателей результатов образования в значительной степени общий и потому может быть универсальным. Только в таком виде он применим к различным образовательным практикам (когнитивной, ценностной, креативной, самоопределения и др.).
Результаты образования - это один из основных компонентов, с помощью которых определяют качество образования и пути управления этим качеством. Под качеством образования мы понимаем соотношение цели и результата, меру выполнения цели.
Всякому сознательному управлению имманентно (т.е. органично) присущи целенаправленность, целевой характер, наличие цели, которая должна быть достигнута в итоге управленческих действий. Проверить эту достигнутость можно, только сопоставив цель и результат. Те, кто отрицает возможность определения и операций с результатами, отрицают и возможность постановки целей, а внецелевое - бесцелевое управление образованием. Основная задача любого руководителя — добиваться результатов. Утверждать, что в итоге управления (образованием или чем-либо еще) нет и не может быть результата, не что иное, как шаманство.
Кроме этого, теория и практика управления говорят о еще одном крайне важном его признаке — прогностичности, что неизбежно предполагает прогнозирование результатов управляемой образовательной деятельности, их четкого определения, обозначения. Наконец, нельзя не вспомнить прогрессивный, признанный во всем мире, одобренный абсолютным большинством практиков и ученых программно-целевой (проектный) подход в управлении, составной частью технологии которого является проблемно-ориентированный анализ. Последний начинается с основополагающего четкого ответа на вопросы: "Какие результаты работы школы нас не удовлетворяют? Какие из них мы хотим изменить и можем изменить?"
Отрицая возможность определения результатов управляемой образовательной деятельности, мы неизбежно вынуждены отрицать и возможность развития ребенка, школы, так как последнее предполагает обязательное качественное изменение объекта и субъекта, то есть получение сущностно нового социально ценного результата, который необходимо определить.
Кроме этого, те, кто считает невозможным определять результаты, качество образования, вольно или невольно, но неизбежно подталкивают школу к низкому качеству самого образовательного процесса, к манипуляциям, хитростям, халтуре, полной утрате ответственности за управленческую и педагогическую деятельность, возможности переложить все неудачи на общество, семью и неблагоприятные внешние факторы, которые всегда можно найти.
Другую, прямо противоположную позицию занимают управленцы с технократическим складом мышления, где главенствующее положение занимают кибернетическое видение управления, формальная логика, если можно так выразиться, инструментальные подходы. Эта группа ученых и практиков считает (и нужно признать — тоже не без оснований), что управление, не ориентированное на результат, — это бессмысленное, низкоэффективное, затратное управление. Они полагают, что в любой управляемой деятельности не только нужно, но и можно конкретно обозначить, определить, назвать, измерить результат, и сфера образования — не исключение
Влияние информационной компетентности учителя на эффективность управления образовательным процессом
увлечений, способностей, задатков, наклонностей - нет воспитания», - утверждал В.А. Сухомлинский.
Созданная в школе система управления образовательным процессом с применением новых информационных технологий позволила учителю осуществлять психолого-педагогический мониторинг за развитием каждого ребенка, а применение компьютера облегчило доступ к необходимой информации, повысило возможность изучения особенностей ребенка и совершенствование методов, приемов, способствующих развитию как учеников, так и учителей.
С 1996 года в школе в условиях системной компьютеризации управления изменились функции учителя, изменился стиль преподавания, на первый план вышли такие формы деятельности учителя, как разработка индивидуальных стратегий обучения учащихся, учебно-педагогическая диагностика, индивидуальное консультирование и др.
Для этого, прежде всего, надо было изучить каждого ученика: его состояние здоровья, положения в семье, его психологические особенности (тип нервной системы, особенности мышления, восприятия, внимания, памяти) и др.
Опыт работы в школе показывает, что интегральными показателями могут быть только показатели развития самого ученика, а именно: рост его достижений по учебным дисциплинам, динамика умственного развития, развитие личности в целом. Выбор этих показателей влечет за собой проблему подбора соответствующих методик, пригодных для многократного использования в режиме мониторинга.
На сегодняшний день тестов, ориентированных на изучение умственного развития (далее УР) учащихся 1-11 классов и корригирующих между собой, очень мало. При выборе методик мы исходим из необходимости выявления динамики и уровней сформированности мыслительных операций учащихся 1-11 классов, выполняемых на разном предметном содержании (русский язык и литература, математика и физика, история, биология, география) школьниками 7-11 классов, и непредметном содержании (1 -б классы); выявить неблагополучных в плане умственного развития учащихся, нуждающихся в коррекции УР. Объектом исследования являлись возрастные и индивидуальные особенности УР школьников 1-11 классов, предметом - динамика УР школьников.
Диагностика УР, осуществляемая с помощью специальных психологических тестов, является обязательным условием и важнейшим звеном обратной связи между школьным обучением и усвоением изучаемого, а также общим развитием ребенка. Имея такой показатель, как УР учащихся, можно помочь в решении проблем общего характера, возникающих в системе школьного образования: оценки эффективности разных методов обучения, качества учебников и учебных пособий. Кроме того, в конкретных школах, учитывая показатели УР, можно решать многие частные задачи: отбор в спец. классы, сравнение учащихся параллельных классов, подобранных по тому или иному принципу, принятие решений о переводе отдельных учащихся в следующий класс.
Диагностируя УР школьников на всем протяжении школьного обучения, можно установить эффективность влияния последнего на каждого из учащихся. Уровень УР ученика тесно связан с его успеваемостью, влияет на продуктивность его обучения. Низкий уровень УР является одной из наиболее часто встречающихся психологических причин неуспеваемости или слабой успеваемости.
Сниженный уровень УР и малая успешность учебной деятельности воздействуют на личностное развитие школьника, на весь комплекс его личностных характеристик - мотивацию, самооценку, уровень притязаний, тревожность, волевые особенности, черты характера от успеваемости зависят социальный статус ребенка, межличностные отношения, поведение в группе.
Поэтому в педагогической практике важно не только констатировать низкий или высокий уровень УР ученика, но и в случае необходимости провести коррекционную работу, позволяющую устранить имеющиеся проблемы. Наряду с психологическим исследованием уровня УР, мы изучаем отдельные личностные характеристики, темперамент, социальный статус ученика. В работе используем, в основном, отечественные психологические методики, составившие диагностический комплекс, такие, как: «Мой класс», «Схемы экспертной оценки адаптированности ребенка в школе», «Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников», «Карта наблюдений Стотта», «Школьная мотивация», «Адаптированный вариант личностного опросника для детей», «Типы высшей нервной деятельности», «Определение уровня развития словесно-логического мышления у первоклассников», «Определение умственного развития нормальных и аномальных детей (7-9 лет)», «Методика исследования интеллекта у детей Д. Векслера», «Групповой интеллектуальный тест», «Школьный тест умственного развития» (ШТУР-2), «Тест умственного развития для абитуриентов и старшеклассников» (АСТУР), В зависимости от поставленных задач или заказа:
оценивалась степень адаптации первоклассников в школе; выявлялся уровень школьной мотивации учащихся 1-3 классов; определялся тип темперамента и тип нервной системы; определялось доминирование полушария головного мозга и тип восприятия;
выявлялась динамика и уровни сформированности мыслительных операций школьников, выполняемых на непредметном содержании (1-6 классы) и на разном предметном содержании (русский язык и литература, математика и физика, история, биология, география, химия) (7-11 классы);
выявлялись неблагополучные в плане УР учащиеся, нуждающиеся в коррекции УР.
Диагностирование степени школьной адаптации осуществляется в 1 полугодии 1-го класса, уровня школьной мотивации - в 1-3 классах (один или два
Ill раза), определение типа темперамента, типа нервной системы, доминирования полушария, типа восприятия - в течение учебного года. Диагностирование УР школьников, как правило, проводится во 2-полугодии. Результаты тестирования вводятся в базу данных, расчет основных статистик проводится с помощью компьютерных программ.
Получение необходимой информации о психолого-педагогическом статусе первоклассников для предупреждения и преодоления периода адаптации к школьному обучению осуществляется с помощью методик № 7-10 диагностического комплекса (Приложение 7).
Основными способами получения информации о психолого-педагогическом статусе ребенка и его соответствии школьным требованиям являются:
экспертные опросы педагогов и родителей (Приложение 5). Экспертные опросы позволяют получить информацию об особенностях обучения, поведения и общения ребенка от людей, имеющих возможность регулярно наблюдать за ребенком в значительных жизненных ситуациях. Это, прежде всего, родите ли и учителя.
Опрос педагогов рассматривается нами как основной способ получения информации от экспертов, он позволяет:
выявить соответствие ряда важнейших характеристик обучения, поведения и общения ребенка предъявляемым ему психолого-педагогическим требованиям,
уточнить содержание и природу трудностей, возникающих у детей с нарушениями поведения.
