Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ПОДГОТОВКА МОРСКИХ СПЕЦИАЛИСТОВ К ДЕЙСТВИЯМ В ЭКСТРЕМАЛЬНЫХ СИТУАЦИЯХ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 11
1.1. Готовность моряков к действиям в экстремальных ситуациях как цель процесса обучения в учебно-тренажерном центре 11
1.2. Организационно-управленческая структура процесса обучения моряков в учебно-тренажерном центре 25
Выводы по первой главе 59
Глава 2. СПЕЦИФИКА УПРАВЛЕНИЯ УЧЕБНЫМ ПРОЦЕССОМ В УЧЕБНО-ТРЕНАЖЁРНОМ ЦЕНТРЕ 62
2.1. Функции процесса обучения в обеспечении качества подготовки морских специалистов в учебно-тренажерном центре 62
2.2. Система управления качеством процесса социально- профессиональной Начальной подготовки морских специалистов в учебно-тренажерном центре 82
Выводы по второй главе 112
Заключение 114
Список использованной литературы 122
- Готовность моряков к действиям в экстремальных ситуациях как цель процесса обучения в учебно-тренажерном центре
- Организационно-управленческая структура процесса обучения моряков в учебно-тренажерном центре
- Функции процесса обучения в обеспечении качества подготовки морских специалистов в учебно-тренажерном центре
Введение к работе
Человек, его знания, высокая квалификация и личностные качества участника социальных процессов, субъекта, творца - инициативность, самостоятельность, нестандартность мышления, самодисциплина, организованность, ответственность, коммуникативность становятся сегодня необходимыми слагаемыми социального и экономического прогресса. Проблема исследования и осмысления оптимального функционирования человека в обществе, проявления им всего многообразия индивидуально-психологических качеств в профессиональной и общественной деятельности, являясь не столько психологической, сколько общесоциальной, приобретает все большую активность.
Изменение социального статуса человека в условиях перехода к правовому государству поставило образование перед необходимостью целенаправленного воспитания самостоятельной и дисциплинированной личности. Это важно не только в плане общегуманистических задач, но и для обеспечения такого развития науки и производства, которое не вызывало бы опасные для человечества последствия. Нужно признать, что во многих катастрофах века виновата не техника сама по себе, а неадекватный уровень дисциплинированности и ответственности людей, их личностная неадекватность в современных экстремальных ситуациях.
Применительно к условиям безопасности мореплавания эти положения выглядят следующим образом. Стремительные темпы автоматизации судовождения несколько обесценили профессионализм морских специалистов, создали обстановку самоуспокоенности и самоуверенности, которые нередко приводят к халатным и ошибочным действиям, являющимся причиной морских катастроф с многочисленными человеческими жертвами. В любой экстремальной ситуации решение остается за человеком, от его своевременных и правильных действий зависит жизнь экипажа и сохранность судна.
Это обстоятельство привлекает внимание не только российских специалистов, но и зарубежных, в связи с чем была разработана Международная кон
венция «О подготовке, дипломировании моряков и несении вахты» 1978 г. В указанном нормативном документе определены виды Начальной подготовки, однако не рассматриваются вопросы, в каких организационных структурах и какими методами и средствами могут быть сформированы названные в нем виды профессиональной деятельности, определяющие выживаемость людей и сохранность техники.
Таким образом, нормативная практика определяет направление теории и практики развития компетентности морских специалистов.
Это обусловило развитие организационных структур по переподготовке морских специалистов в этом направлении как в России, так и за рубежом. (Морские тренажерные центры, курсы переподготовки, введение специальных дисциплин в учебные планы морских вузов, создание специальных кафедр безопасности мореплавания в средних и высших учебных заведениях). Однако в процессе развития практики, опережающей научные знания, недостаточно внимания обращается на теоретическое обоснование ее отдельных моментов. Так, в научном знании известен опыт описания управления комплексами профессиональной подготовки (М.И. Грабарь, Н. Гуськова, В. Качалов, Д.Ш. Матрос, Т.Д. Макарова, М. Макаркин, Н.Н. Мельникова, Д.М. Полев, Т. Салимова), отдельных вопросов реформирования системы непрерывной морской подготовки (В. Бекренев, В. Михалькевич, А.П. Пимошенко), исследования специфики профессионально-важных качеств личности (Г.М. Андреева, Е.А. Климова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова). Вместе с тем остаются неясными вопросы, в каких организационно-педагогических структурах возможно организовать развитие Начальной подготовки как составляющей компетентности морских специалистов, каковы основы управления профессионально-ориентированного процесса обучения в этих структурах, каковы функции, детерминирующие личностно-индивидуальные свойства, определяющие безопасность мореплавания, выживаемость и сохранность груза и судна в целом в экстремальных условиях морской деятельности, каковы андрогогические технологии этих свойств.
В этой связи установлено противоречие между социальными требованиями к компетентности морских специалистов в вопросах личной безопасности и выживаемости в условиях риска и экстремальности производственных ситуаций, недостаточной практической подготовкой и отсутствием опыта обучения в этом отношении и неразработанностью научного системного знания по формированию и развитию Начальной подготовки морских специалистов, определяемой социально-профессиональными нормативами в области профессиональной морской деятельности.
Отсюда проблема исследования: управление процессом Начальной подготовки морских специалистов.
Цель исследования: разработать организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективное управление качеством подготовки морских специалистов.
Объект исследования: процесс управления качеством подготовки морских специалистов.
Предмет исследования: процесс управления качеством подготовки морских специалистов в условиях учебно-тренажерного центра.
Гипотеза исследования: процесс управления качеством подготовки морских специалистов в условиях учебно-тренажёрного центра будет осуществляться наиболее эффективно, если:
- в качестве цели этого процесса принимается Начальная подготовка морских специалистов к профессиональной деятельности в экстремальных ситуациях как психический феномен и как компонент этого процесса;
- реализуются социально-регулятивная, психолого-управленческая, экс-пертно-контролирующая функции процесса достижения этой цели;
- система управления качеством Начальной подготовки включает входное тестирование, номенклатуру педагогических целей ее развития, зачетные задания и конечный результат;
- система технологии обучения включает адекватную цели учебно-тренажерную среду в единстве с нормативно-обусловленными требованиями к
Начальной подготовке морских специалистов.
Для проверки выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи:
1. Разработать состав Начальной подготовки, ее структуру и методы диагностики как цели процесса управления ее качеством.
2. Выявить систему управленческих функций обучения в учебно-тренажерном центре, способствующую развитию Начальной подготовки морских специалистов.
3. Разработать систему управления качеством Начальной подготовки в учебно-тренажерном центре.
4. Обосновать адекватную цели учебно-тренажерную среду в единстве с нормативно-обоснованными требованиями по Начальной подготовке как систему технологий обучения в учебно-тренажерном центре.
Методологическая база исследования включает:
- основы теории целостного педагогического процесса и педагогических систем (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, B.C. Ильин, Ю.А. Конаржевский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер), философские основания современной педагогики (И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов), системно-структурный подход к организации профессионального обучения морских специалистов (Г.А. Бокарева, М.Ю. Бо- карев, Н.Ю. Бугакова, Е.А. Мажаева), вопросы управления учебным процессом (B.C. Гершунский, Ю.А. Конаржевский, Н.Ф. Талызина), проблемы управления качеством образования на основе информационных технологий (Д.Ш. Матрос, Т.Д. Макаров, Н.Н. Мельникова, А.А. Кузнецов, Д.М. Полев, СЕ. Шишов);
- принципы и методы статистического исследования, основанные на классических трудах по теории вероятностей и математической статистике отечественных ученых (С.А. Айвазян, Л.Н. Большое, Б.Д. Гнеденко, И.В. Ду- нин-Барковский, А.Н. Колмогоров, B.C. Мхитарян, Н.В. Смирнов), работы по многомерному статистическому анализу (Т. Андерсен, Дж. Бендат, Дж. Бокс, Г. Дженкинс, М. Кендалл, У. Кокрен), факторному анализу (Г. Хартман), использованию современных информационных технологий в статистическом
анализе (А. Афифи, И.С. Енюков, А.А. Макаров, Хитоси Куме, С. Эйзен);
- основы построения систем управления качеством, базирующиеся на трудах отечественных учёных, определивших основные философские категории качества (Ю.Я. Дмитриев), принципы построения систем управления качеством (А.А. Богатырёв, В.Г. Версан, И.И. Исаев, Е.Д. Колтик, В.В. Окрепилов, А.И. Субетто, В.А. Таныгин, Ю.Д. Филиппов, Л.Л. Шестакова), и ряде работ зарубежных, в основном японских, учёных (К. Исикава, К. Койкэ, Сакато Сиро, Хироси Танака).
Организация исследования. Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1996-1997) исследовался опыт создания и функционирования существующих систем управления качеством и методы математико-статистического анализа, применяющиеся в этих системах. Разрабатывались основы системы управления качеством учебного процесса в Балтийском морском тренажёрном центре по дисциплине «Глобальная система связи при бедствии и для обеспечения безопасности».
На втором этапе (1998-1999) разрабатывалась система обучения в учебно-тренажёрном центре академии по дисциплине «Международный кодекс управления безопасностью». Определялись статистические возможности анализа качества процесса обучения, послужившие базой для разработки этой системы.
На третьем этапе (2000-2001) разрабатывалась система управления учебным процессом по Начальной подготовке морских специалистов, уточнялись статистические характеристики процесса, отрабатывались элементы корреляционного и факторного анализа для определения причин нарушения нормального хода учебного процесса и ввода необходимых педагогических воздействий. С января 2001 года начата экспериментальная эксплуатация созданной системы.
База исследования. Базой исследования является учебно-тренажерный центр при Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота.
Достоверность и обоснованность результатов исследования подтвер
ждается методологической обоснованностью примененных педагогических методов, математико-статистического аппарата обработки результатов и современных методик создания систем управления качеством. Существенную роль в обеспечении достоверности сыграли дублирование методов измерений и широкое применение современных информационных технологий с использованием высококачественной компьютерной техники и новейшего программного обеспечения, в том числе системы статистической обработки «STATISTICA». Обоснованность подтверждена результатами экспериментальной эксплуатации созданной системы.
Научная новизна заключается в том, что впервые в профессиональной педагогике разработана социально-профессиональная система управления качеством Начальной подготовки морских специалистов в условиях учебно-тренажерного центра.
Теоретическая значимость состоит в разработке организационно-педагогических условий управления этим процессом, что обусловливает адекватную систему корреляционных педагогических воздействий. Практическая значимость: разработано методическое обеспечение учебно-тренажерной среды, включающее андрогогические технологии с учетом нормативно-обусловленных современных требований к профессиональной компетенции морских специалистов, в частности к их Начальной подготовке.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Педагогической целью обучения в учебно-тренажерном центре подготовки специалистов является сложное психолого-педагогическое образование, называемое Начальной подготовкой морских специалистов, включающей личностно-профессиональные свойства в единстве с приобретенными знаниями и умениями в способах личного выживания в экстремальных ситуациях морской деятельности.
Структура цели образуется взаимосвязью социально-нравственного, креативного, волевого и динамического компонентов личности, обеспечивающих возможности личного выживания и безопасность мореплавания в условиях мор
ской деятельности и репрезентативных Начальной подготовке в целом.
2. Управление процессом достижения названной цели обеспечивается системой социально-регулятивной, психолого-управленческой и экспертно-контролирующей функций, единство которых с андрогогическими, дидактическими принципами структурности и предикативности отбора содержания обеспечивает развитие личностно-профессиональных свойств Начальной подготовки в профориентированном процессе обучения.
3. Система управления качеством учебного процесса включает взаимодействие компонентов: диагностики входного тестирования; определение уровня Начальной подготовки; номенклатуры педагогических целей ее развития; зачетных заданий и конечного результата.
Обусловленность этих компонентов функциями процесса и детерминированностью результата позволяет ставить новые цели и вносить коррективы в процесс управления.
4. Процесс обучения в учебно-тренажерном центре БГА РФ определяется спецификой учебно-тренажерной среды как системы стационарных действующих тренажеров, макетов и описательных предписаний, специализированных классов, приближенных к профессионально-экстремальной среде обитания морских специалистов в условиях моря.
5. Организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективное управление качеством подготовки морских специалистов, включают: номенклатуру целей развития Начальной подготовки и их диагностику; специфику функций процесса, обеспечивающую возможность управления этим процессом; организационно-педагогические условия функционирования учебно-тренажерной среды как системы андрогогических технологий обучения морских специалистов в учебно-тренажерном центре.
Апробация работы. Основные положения и результаты работы получили одобрение на второй международной конференции совещания Госкомры-боловства России (Калининград, 1999); четвертой отраслевой научно-технической конференции «Научные и научно-технические разработки в ре
шении проблем рыбопромыслового флота и подготовки кадров» в секции «Теория и методика профессионального образования» (Калининград, 2001); международной конференции «Морские обучающие тренажеры» (Санкт-Петербург, 2001).
Изданы учебные пособия: «Начальная подготовка. Противопожарная безопасность и борьба с пожаром на судах» (Калининград, 2001); «Расширенная противопожарная подготовка» (Калининград, 2000).
Создана фильмотека «Начальная подготовка. Действия моряков в экстремальных ситуациях» (Калининград, 2000, 2001).
Внедрение результатов работы осуществлено путем экспериментальной проверки разработанной системы управления качеством учебного процесса в учебно-тренажерном центре (акт внедрения см. в Приложении 3). Система введена в эксплуатацию в учебно-тренажерном центре БГА РФ с 1 января 2001 года.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, четырех параграфов, выводов по главам, заключения, списка литературы, трех приложений.
Готовность моряков к действиям в экстремальных ситуациях как цель процесса обучения в учебно-тренажерном центре
Одной из важнейших проблем педагогики является вопрос о готовности специалиста к решению задач, возникающих в процессе профессиональной деятельности, особенно в экстремальных ситуациях. В ряде работ доказывает ся, что для этого он должен обладать особым, сложным по своей структуре и составу свойством личности, называемым «готовностью к деятельности» (Г.А. Бокарева, П.Н. Пидкасистый, Г.Н. Сериков, Е.Э. Смирнова). Доказано, что процесс профессиональной подготовки проходит успешнее, если система целей обучения будет предварительно осмыслена как аспект такого свойства личности, другими словами, как аспект готовности; в нашем случае под готовностью понимается готовность моряков к действиям в экстремальных ситуациях.
Известно, что «готовность» является аспектом профессиональной компетентности по данному направлению обучения. В частности, готовность к действиям в экстремальных ситуациях моря есть целостное, устойчивое, но сохраняющее способность к изменению и развитию психическое свойство личности, характеризующее единство знаний, умений, способов и навыков личного выживания, борьбы с пожаром и водой, оказания элементарной первой медицинской помощи, находящее отражение в интеллектуальной, мотивационнои и предметно-практической сфере.
Понимание же готовности основано на представлении о ней как о сложном психическом образовании, обладающем двумя диалектически связанными чертами: устойчивостью и изменчивостью. Не обладая устойчивостью, оно не могло бы быть применено в социально значимом объеме; не обладая изменчи востью, то есть способностью к осознанному, социально обусловленному и социально-значимому изменению, не отвечало бы реальностям быстро меняющегося мира.
Известно, что в психологии «готовность» личности понимают как определенную зрелость, позволяющую адекватно решать возникающие задачи, ставить перспективные и ближайшие цели, преодолевать трудности [15].
В социологии «готовность» личности в большинстве случаев определяется как совокупность групп качеств, позволяющую успешно выполнять социальные функции в обществе; при этом выделяют содержательно- процессуальный, мотивационный, социальный и другие аспекты личности [23].
Другие исследователи выделяют системы качеств, необходимые для выполнения не только общественных, но и производственных функций, определяя таким образом «готовность» как готовность личности к труду [24; 46].
Исследователи, проводившие выделение обобщенных характеристик личности специалиста (моделей, квалификационных характеристик, квалификационных профилей, профессиограмм, стандартов специалистов, психограмм и других), выделяют следующие блоки таких качеств личности: идеологический, профессиональный, социально-экономический (СИ. Архангельский, Г.А. Бокарева, В.Н. Сагатовский, В.В. Сериков, Ю.В. Сычев). Другие добавляют личностный, психологический, организационно-управленческий блоки (О.Т. Лебедев, В.Т. Семибратов, B.C. Смирнов, Е.Э. Смирнова). К.А. Абульханова, И.В. Васина, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенин, разрабатывая концептуальную модель специалиста-профессионала, выделяют следующие компоненты: системное мировоззрение и модельное мышление; профессиональное творчество деятельности; праксеологическая, рефлексивная и информационная вооруженность; компетентность деятельности, общения и саморазвития; конкретно-предметные знания [2].
В.Н. Жирова отмечает, что под готовностью понимается способность специалиста интегрировать свои психологические возможности, а именно: вырабатывать собственное мнение и брать на себя ответственность за слова и по ступки, отстаивать свою точку зрения и принимать самостоятельные решения, контролировать свои действия и поведение, взаимодействовать в коллективном труде [31].
В ряде работ, где модель личности состоит из двух подсистем (профессиональной и социальной готовности), под готовностью понимается система знаний и навыков («что должен знать» и «что должен уметь» специалист), отождествляются понятия «модель» и «готовность» [1].
Существует подход к рассмотрению готовности как к системе умений, которыми должна владеть личность для выполнения разнообразных функций участника труда. Так, В.В. Сериков выделяет в структуре готовности личности к труду идеологический, социально-психологический, операционно-исполнительский компоненты. А.К. Громцева, рассматривая проблему формирования готовности к самообразованию, делает упор на следующей группе компонентов: мотивационная и процессуальная сторона деятельности, самоорганизация и целеполагание. Такой подход разделяет ряд ученых, занимавшихся моделированием личности специалиста (Б.Н. Александров, Л.В. Полетаев, В.Н. Сагатовский, П.А. Шавир). При этом модель личности выводится в основном из производственной деятельности.
Организационно-управленческая структура процесса обучения моряков в учебно тренажерном центре
Мы принимали во внимание следующую специфику кратковременного обучения взрослых: 1) оно длится всего шесть рабочих дней; 2) основной упор в процессе обучения делается на тренажерную подготовку; 3) контингент обучаемых - морские специалисты, знакомые с деятельностью в море и имеющие стаж работы по своим специальностям.
Каковы компоненты педагогической системы обучения со столь специфическими особенностями?
Многолетнее изучение различных организационных структур повышения квалификации моряков, наши эксперименты показали, что основными компонентами процесса обучения являются: 1) среда, в которой проходит процесс, то есть учебно-лабораторная и тренажерная база; 2) контингент обучающихся с его социально-психологическими и профессиональными характеристиками; 3) преподаватели и инструкторы с их характерными особенностями; 4) экзаменационная комиссия, которая, в отличие от обычных видов учебного процесса, состоит не из преподавателей, а из внешних экспертов, как правило, специалистов Государственной Морской Администрации; 5) персонал, осуществляющий анализ и управление учебным процессом.
Эксперимент показал, что качество учебного процесса будет в значительной мере определяться учебно-тренажерной базой. Поэтому мы рассматривали учебно-тренажерную базу как основную среду обучения с целью развития описанной готовности к экстремальным ситуациям, как цели процесса обучения курсу Начальной подготовки.
Государственная федеральная программа развития морских тренажеров и обучающих систем отмечает, что в настоящее время в Российской Федерации сократилась возможность финансирования практик и стажировок морских специалистов на судах в море. Отсутствует финансирование государством затрат на повышение квалификации и переподготовку командного и рядового состава судов и компаний. Кроме того, не существует единой стратегической программы в государстве по разработке новых перспективных тренажеров, разработке и согласованию целей и задач обучения, определению приоритетных направлений развития морских тренажеров и обучающих систем. Не выработан единый подход к управлению процессом обучения с максимальным использованием учебно-тренажерной среды, адекватно приближенной к экстремальной морской среде.
Кроме того, тренажерная подготовка обеспечивает отработку действий в нештатных и аварийных ситуациях, которые в реальных условиях не могут быть воссозданы из-за опасности возникновения фактических аварий и человеческих жертв.
В связи с этим, мы предположили, что методическое обеспечение тренажеров включает в себя согласованные по целям и задачам обучения инструкции, правила и руководства по вопросам организации, подготовки, проведения и разбора учебных мероприятий. Эксплуатационное обеспечение тренажеров достигается использованием действующих нормативно-технических документов с учетом специфики тренажеров в целях их повседневной надежной эксплуатации и современных профилактических работ и ремонта. Дидактическое обеспечение тренажеров составляют универсальные аппаратно-программные средства, обеспечивающие функционирование руководства обучением.
Однако при возникновении аварийных ситуаций возрастает роль профессиональных навыков и психолого-физиологических качеств конкретного оператора. Эти навыки и качества определяют специфику борьбы за живучесть в аварийных ситуациях для различных морских объектов, их технических средств и оборудования. В конечном итоге это характеризует специфику оборудования учебно-тренажерных центров тренировочными средствами, направленными на подготовку всех категорий персонала безопасной эксплуатации морских объектов и борьбе за живучесть в аварийных ситуациях, борьбе за выживание на море.
Функции процесса обучения в обеспечении качества подготовки морских специалистов в учебно-тренажерном центре
Качество образования - социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп) в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности. Качество образования определяется совокупностью показателей, характеризующих различные аспекты учебной деятельности образовательного учреждения: содержание образования, формы и методы обучения, материально-техническую базу, кадровый состав и т. п., которые обеспечивают развитие компетенции обучающихся.
Поскольку речь идет о системе управления качеством учебного процесса целесообразно определить само понятие «качество» в применении к учебному процессу и основные положения по системе управления качеством. СЕ. Шишов и В.А. Кальней [95] детально рассматривают как само понятие «качество», так и применение его в сфере образования.
Качеству приписываются разнообразные противоречивые значения. Различные люди понимают под качеством абсолютно разное. Каждый заинтересован в обеспечении качества образования. Но из-за отсутствия единого мнения в том, что под этим подразумевается, возникает множество споров.
Тем не менее необходимо ясно осознавать, что существует различное понимание качества. В противном случае есть опасность превращения этого понятия в простое "ходовое выражение", в слово с высоким моральным смыслом, но с незначительной практической ценностью. Понимание разнообразных значений качества является обязательным условием для вступления в дискуссию об управлении качеством образования.
Возможной причиной загадочной природы понятия "качества" является то, что это понятие - динамическое. Кроме того, эмоциональная и моральная сила, присущая слову "качество", затрудняет его понимание. Точные определения здесь не помогут. Колебания (размах) значений "качество" вносят беспорядок, смущают. От этих различных значений зависят практические результаты, и это является причиной необходимости их обсуждения.
Некоторое непонимание значения «качества» усиливается из-за того, что оно может использоваться как абсолютное, так и относительное понятие.
При использовании в образовательном контексте понятие «качество» приобретает существенно иной смысл. Только несколько учреждений способны предложить своим обучаемым такое "высокое качество" образовательного опыта. Большинство учащихся не могут получить его и большинство учреждений не имеют возможности его обеспечить.
Абсолютное понятие "высокого качества" не имеет ничего общего с системой управления качеством. Тем не менее в ходе дискуссий по управлению качеством часто возникает вопрос о его абсолютном значении. Даже когда мы обращаемся к качеству в его техническом измерении, все равно при этом вокруг него сохраняется аура роскоши и высокого статуса.
Качество может также использоваться как понятие относительное. Как понятие относительное качество не является атрибутом продукции или услуги. Оно является чем-то, что приписано ему. О качестве можно судить, когда продукция или услуга отвечает требованиям соответствующих ей стандартов или спецификации.
Качество само по себе не может быть конечным результатом. Оно лишь средство, с помощью которого выявляется соответствие конечного продукта стандарту.
Качество как понятие относительное имеет два аспекта.
Первый - это соответствие стандартам или спецификации. Второй - соответствие запросам потребителя.
Качество образования - социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп) в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных свойств личности. Качество образования определяется совокупностью показателей, характеризующих различные аспекты учебной деятельности образовательного учреждения: содержание образования, формы и методы обучения, материально-техническую базу, кадровый состав и т.п., которые обеспечивают развитие компетенции обучающихся.
Учитывая, что контроль качества Начальной подготовки Международная конвенция [57] определяет как проверку компетенции, имеет смысл определить и это понятие. СЕ. Шишов и В.А. Кальней [95] вопрос о компетенции трактуют следующим образом.
Компетенция - это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению. Компетенция не сводится ни к знаниям, ни к навыкам, быть компетентным - не означает быть ученым или образованным.
Предполагается, что настройка человеческого поведения на бесконечное разнообразие жизненных ситуаций связана с общей способностью "мобилизовать в определенной ситуации приобретенные знания и опыт" в личной биографии, вписывающейся в общую историю.
Нужно различать компетенцию и умение.
Умение - это действие в специфической ситуации. Это проявление компетенции или способности, более общей подготовленности к действию или возможность совершать действие в специфической ситуации. Однако только умения поддаются наблюдению; компетенция - это характеристики, которые можно извлечь из наблюдений за действиями, за умениями.
Таким образом, умение представляется как компетенция в действии.
Определив понятия «качество» и «компетенция» в применении к учебному процессу, целесообразно перейти к рассмотрению функций процесса управления Начальной подготовкой морских специалистов в учебно тренажерном центре.
