Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки формирования социально-реабилитационной компетенции у будущих специалистов социальной работы 13
1.1. Социальная реабилитация как область профессиональной деятельности специалиста социальной работы 13
1.2. Содержание и сущность социально-реабилитационной компетенции специалистов социальной работы 26
1.3. Анализ зарубежного и отечественного опыта формирования социально-реабилитационной компетенции специалистов социальной работы в процессе их профессионального образования 46
Выводы по главе 1 61
ГЛАВА 2. Разработка модели формирования социально-реабилитационной компетенции у будущих специалистов социальной работы и практика ее реализации 66
2.1. Анализ ГОСТа специальности «Социальная работа» в аспекте формирования социально-реабилитационной компетенции 66
2.2. Модель формирования социально-реабилитационной компетенции .78
2.3. Реализация модели формирования социально-реабилитационной компетенции и проверка ее эффективности 98
Выводы по главе 2 110
Заключение 114
Список использованной литературы 118
Приложения
- Содержание и сущность социально-реабилитационной компетенции специалистов социальной работы
- Анализ зарубежного и отечественного опыта формирования социально-реабилитационной компетенции специалистов социальной работы в процессе их профессионального образования
- Модель формирования социально-реабилитационной компетенции
- Реализация модели формирования социально-реабилитационной компетенции и проверка ее эффективности
Введение к работе
Актуальность исследования. Специальность «Социальная работа» является одной из самых востребованных, так как сложная социально-экономическая ситуация в России обострила социальные проблемы – увеличилось число людей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации и нуждающихся в социальной реабилитации. Это актуализирует проблему подготовки будущего специалиста социальной работы к данному виду профессиональной деятельности.
В соответствии с Концепцией модернизации российского образования основными целями профессионального образования являются: подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. Следовательно, одной из основных задач подготовки специалиста социальной работы в стенах вуза является формирование у него профессиональной компетентности.
Общие вопросы профессиональной подготовки и профессионального становления специалистов социальной работы исследованы в работах отечественных (И.А. Зимняя, Н.П. Клушина, Г.Д. Кузнецова, В.А. Никитин, А.И. Панов, В.А. Сластенин, Л.В. Топчий, Г.Б. Хасанова, Н.Б. Шмелева и др.) и зарубежных (М. Бого, Х. Джонс, М. Доэл, Р. Лугар, Ф. Парслоу, М. Пейн, Ш. Рамон, Р. Сари, К. Хейкокс, Ш. Хиндука, Л. Хьюз, С. Шардлоу) ученых.
Структура и содержание профессиональной компетентности и условия их формирования и развития в процессе подготовки специалистов также находятся в фокусе внимания многих исследователей (А.В. Баранников, В.К. Белолипецкий, М.Н. Берулава, М.Д. Бершадская, Ю.П. Ветров, С.М. Вишнякова, Г.М. Гогиберидзе, Л.И. Денисович, И.Ф. Игропуло, В.Г. Игнатов, Ф. Исаев, О.М. Карпенко, Н.П. Клушина, И.Б. Котова, О.И. Лукьяненко, А.И. Мищенко, В.П. Намчук, А.В. Непомнящий, М.Б. Рамазанов, М. Розенова, В.А. Сластенин, Ю.Г. Татур, Л.М. Устич, В.К. Шаповалов, С.Е. Шишов, Е.Н. Шиянов и др.).
Анализ профессиональной деятельности специалистов социальной работы показывает, что они не только осмысливают, но и решают практические задачи по оказанию социально-реабилитационной помощи отдельным людям для успешного решения их жизненных задач, реализации их интересов и стремлений. Поэтому среди специальных компетенций, по нашему мнению, следует особо выделить социально-реабилитационную компетенцию, объединяющую в себе целый ряд специальных умений и навыков, способствующих повышению эффективности процесса социальной реабилитации.
Однако назревшая проблема формирования социально-реабилитационной компетенции будущих специалистов социальной работы на этапе их подготовки в высшем профессиональном образовательном учреждении освещена лишь эпизодически в контексте исследования других проблем и требует дальнейшего научного осмысления.
Сущность формирования социально-реабилитационной компетенции у будущих специалистов социальной работы должна состоять в том, что у студентов будут развиваться не только социально-реабилитационные знания и умения, но и профессионально значимые качества, необходимые им в будущей работе, воспитываться интерес к будущей профессии. Для решения данной проблемы целесообразным, на наш взгляд, является введение в учебный план подготовки специалистов социальной работы курса «Социальная реабилитация и реадаптация» как учебной дисциплины в качестве средства формирования обозначенной компетенции.
Таким образом, актуальность проблемы формирования социально-реабилитационной компетенции у студентов специальности «социальная работа» обусловлена рядом противоречий:
между необходимостью профессионально-личностного соответствия специалиста социальной работы специфике профессии и отсутствием научных разработок по формированию социально-реабилитационной компетенции у будущих специалистов социальной работы в процессе вузовского образования;
между требуемой (нормативной) и реальной социально-реабилитационной компетенцией выпускников данной специальности, что является результатом несоответствия между объемом и глубиной социально-реабилитационной компоненты в структуре профессиональной деятельности специалиста социальной работы и соответствующей компоненты в структуре профессиональной подготовки этих специалистов.
Обозначенные противоречия говорят о необходимости выявления путей, форм, способов и средств формирования социально-реабилитационной компетенции у будущих специалистов социальной работы в условиях вуза.
Отсюда вытекает проблема исследования: какова модель формирования социально-реабилитационной компетенции у будущих специалистов социальной работы.
Объект исследования – профессиональная подготовка будущих специалистов социальной работы в вузе.
Предмет исследования – формирование у студентов специальности «социальная работа» социально-реабилитационной компетенции в процессе профессиональной подготовки.
Цель исследования – обоснование, разработка, экспериментальная проверка и реализация в учебном процессе модели формирования социально-реабилитационной компетенции у студентов – будущих специалистов социальной работы.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что формирование социально-реабилитационной компетенции у будущих специалистов социальной работы в процессе профессиональной подготовки будет более успешным при реализации следующих условий:
если содержание социально-реабилитационной компетенции определяется с учетом особенностей социально-реабилитационной деятельности специалиста социальной работы;
концептуальной основой проектирования модели формирования социально-реабилитационной компетенции у будущих специалистов социальной работы являются положения системного, деятельностного, личностно-ориентированного подходов, а также принципов профессиональной направленности, междисциплинарной интеграции, модульности, гуманизма;
целенаправленный процесс формирования социально-реабилитационной компетенции реализуется с помощью дисциплины «Социальная реабилитация и реадаптация», в изучение которой будут включены ролевые и деловые игры, решение ситуационных задач, а также другие методы активного обучения, в которых студент может проявить себя как компетентный специалист.
Задачи исследования:
1) на основе анализа социальной реабилитации как области профессиональной деятельности специалистов социальной работы определить содержание и сущность социально-реабилитационной компетенции;
2) рассмотреть зарубежный и отечественный опыт формирования социально-реабилитационной компетенции специалистов социальной работы в процессе их профессионального образования;
3) проанализировать содержание профессиональной подготовки будущих специалистов социальной работы и разработать модель формирования у них социально-реабилитационной компетенции;
4) разработать структуру и содержание курса «Социальная реабилитация и реадаптация» как средства реализации данной модели;
5) выделить критерии оценки уровня сформированности социально-реабилитационной компетенции у будущих специалистов социальной работы и экспериментально проверить эффективность разработанной модели формирования данной компетенции.
Методологической основой исследования являются:
системный подход, требующий рассматривать процесс профессиональной подготовки как систему и с учетом этого осуществлять его модернизацию;
деятельностный подход к анализу, проектированию и организации процесса профессиональной подготовки специалистов, способствующий обеспечению его практической направленности;
компетентностный подход, позволяющий осуществлять целеполагание и оценку результативности подготовки специалистов на основе совокупности нескольких видов их компетентности в соответствующей профессиональной деятельности.
Теоретическими основами исследования явились:
труды отечественных ученых, отражающие проблемы профессиональной подготовки и социально-профессионального воспитания специалиста в высшей школе (Л.Ф.Алексеева, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Ю.В. Поваренков, В.А. Попков, Е.А. Соколков, А.Р. Фонарев и другие);
положения, разработанные в области дидактики и методики профессионального образования (С.Я. Батышев, Н.Ш. Валеева, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, А.А. Кирсанов, В.В. Краевский, В.В. Кондратьев, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.М. Новиков, С.Л. Рубинштейн, М.Н. Скаткин, А.И. Субетто, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков);
теория педагогического проектирования (В.П. Беспалько, В.И. Гинецинский, Л.И. Гурье, В.И. Загвязинский, В.Г. Иванов, А.А. Кирсанов, В.В. Кондратьев, В.С. Леднев, Н.Д. Никандров, В.Е. Радионов, Л.Г. Семушина, Г.Н. Сериков, Е.С. Смирнов, Ю.Г. Татур);
концептуальные идеи профессионального становления специалиста социальной работы (Н.В.Гарашкина, Д.Е.Иванов, В.В.Козлов, Н.П.Клушина, М.В.Фирсов, Т.В.Фуряева, Г.Б. Хасанова, А.А.Чернов, Г.Н. Штинова и другие);
научные подходы к проблемам сущностного понимания профессиональной (Е.А. Климов, А.К. Маркова, В.А. Сластенин), психологической (И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов), социальной (Е.В. Коблянская, В.Н. Куницина, М. Форверг, X. Шредер) и социально-психологической (Г.М. Андреева, Л.А. Петровская, О.В. Совронова) компетентности специалиста социальной работы.
В процессе решения задач и проверки достоверности гипотезы использовалась комплексная система методов, включающая теоретические методы: анализ научных источников по проблеме исследования; концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследований; моделирование; анкетирование; тестирование; эмпирические методы: изучение нормативных документов учреждений социальной защиты населения и учебной документации вузов; констатирующий и формирующий эксперименты; тестирование, анализ результатов учебной деятельности студентов; метод самооценок; описание, обобщение, компьютерная обработка и систематизация эмпирических данных.
Организация и этапы исследования. На первом этапе (2004-2005 гг.) была обоснована проблема исследования и изучено ее состояние в науке посредством теоретического анализа психолого-педагогической литературы; разработаны научный аппарат и программа исследования.
На втором этапе (2005-2007 гг.) были проведены констатирующий и формирующий эксперименты, в ходе которых осуществлена опытно-экспериментальная проверка модели формирования социально-реабилитационной компетенции у будущих специалистов социальной работы.
На третьем этапе (2007 г.) проанализированы материалы формирующего эксперимента, обобщены его результаты, разработаны рекомендации по выполнению педагогических условий формирования социально-реабилитационной компетенции специалистов социальной работы; оформлен текст диссертации.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлся Казанский государственный технологический университет.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
на основе деятельностного, компетентностного и системного подходов определено содержание понятия «социально-реабилитационная компетенция» как одного из видов профессиональной компетентности специалиста социальной работы, включающее в себя совокупность объективно необходимых знаний, умений и навыков, профессионально значимых качеств личности, которые позволяют решать задачи профессиональной деятельности по социальной реабилитации различных категорий населения (дети, подростки, инвалиды, пожилые люди, осужденные и др.);
определена структура социально-реабилитационной компетенции специалиста социальной работы, включающая три составляющие – когнитивную (знание и понимание), деятельностную (практическое и оперативное применение знаний) и личностную как совокупность психологических характеристик личности (профессионально значимые качества специалиста и его ценности), способствующих успешной реализации первых двух компонентов;
обоснованы методологические подходы к разработке модели формирования социально-реабилитационной компетенции специалиста социальной работы: системный, заключающийся в рассмотрении процесса формирования социально-реабилитационной компетенции в качестве целостной системы, включающей взаимосвязанные элементы, организованные в определенную структуру; деятельностный, ориентирующий на целостное представление о будущей профессиональной деятельности студентов и ее функциях; личностно-ориентированный как выражение гуманистической направленности в образовании и доминирующей системы ценностей в обществе и государстве;
разработана модель формирования социально-реабилитационной компетенции в процессе профессиональной подготовки в вузе, структурно представленная тремя блоками: целевым, содержательным и процессуальным;
выявлена и обоснована возможность целенаправленного формирования у студентов социально-реабилитационной компетенции в результате изучения разработанной дисциплины «Социальная реабилитация и реадаптация»;
определены критерии и показатели эффективности содержания и методики дисциплины «Социальная реабилитация и реадаптация», позволяющие оценить у студентов уровень сформированности данного интегративного новообразования личности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что экспериментально проверенная модель формирования социально-реабилитационной компетенции специалистов социальной работы может быть реализована в вузах без введения соответствующей специализации. Научно обоснованные педагогические условия, разработанная и апробированная автором дисциплина «Социальная реабилитация и реадаптация» являются предпосылкой совершенствования процесса профессиональной подготовки будущих специалистов социальной работы в вузах и в системе повышения квалификации социальных работников.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических положений, применением комплекса методов, соответствующих задачам и предмету исследования, организацией опытно-экспериментальной работы, непротиворечивостью теоретических положений и эмпирических данных, полученных в ходе исследования; научной апробацией исследования, ход и результаты которого обсуждались на всероссийских и региональных конференциях и отражены в публикациях.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Социально-реабилитационная компетенция специалиста социальной работы является одним из составных элементов в структуре профессиональной компетентности данного специалиста, необходимой предпосылкой его профессиональной готовности к социально-реабилитационной деятельности и определяется ее целями и задачами (миссией), содержанием (профессиональными функциями, ситуациями, которые в ней возникают, их сложностью, динамизмом, управляемостью).
-
Модель формирования у будущих специалистов социальной работы социально-реабилитационной компетенции, построенная на основе системного, деятельностного, личностно-ориентированного подходов, принципов профессиональной направленности, модульности, междисциплинарной интеграции, гуманизма, а также разработанное на ее основе содержание и методическое обеспечение курса «Социальная реабилитация и реадаптация».
-
Доказательство того, что разработанная модель формирования социально-реабилитационной компетенции, а также разработанный с целью ее реализации курс «Социальная реабилитация и реадаптация» способствуют повышению уровня сформированности у будущих специалистов социальной работы социально-реабилитационной компетенции.
Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения и научно-практические выводы обсуждались на заседаниях кафедры социальной педагогики и психологии Казанского государственного технологического университета и получили отражение в научных статьях, докладах, тезисах докладов на Всероссийской междисциплинарной научной конференции с международным участием «Мировоззрение современного общества в фокусе научного знания и практики» (Йошкар-Ола, 2004), научно-методической конференции КГТУ «Образовательный процесс в КГТУ: вчера, сегодня, завтра» (Казань, 2004), Всероссийской научно-практической конференции «Реализация государственной молодежной политики: региональный опыт» (Казань, 2005), Всероссийской междисциплинарной научной конференции с международным участием «Безопасность человека, общества, природы в условиях глобализации как феномен науки и практики» (Йошкар-Ола, 2005), Всероссийской научно-практической конференции «Интеграция образования и науки на основе научно-образовательного центра» (Ульяновск, 2005), Всероссийской научно-практической конференции «Ресурсы социальной работы в ХХ веке» (Казань, 2006), Международной научно-практической конференции «Социальная работа: состояние, проблемы, перспективы» (Казань, 2006), Конференции молодых ученых, аспирантов и студентов «Дни науки социально-экономического факультета КГТУ (Казань, 2001-2007 гг.).
Результаты исследования внедрены в учебный процесс Казанского государственного технологического университета.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 222 наименования отечественных и зарубежных источников, 5 приложений. Работа изложена на 164 страницах текста и иллюстрирована 6 рисунками и 3 таблицами.
Содержание и сущность социально-реабилитационной компетенции специалистов социальной работы
Компетентностныи подход заимствован из опыта англоязычных стран. Впервые появившись в США в 70-е годы, он в 90-е распространился на Великобританию, Ирландию, Австралию и Новую Зеландию. Происхождение терминов «компетенция» и «компетентностныи подход» идет от «competence» и «competence approach», что, по определению, есть , связанные со способностью выражать чувства, способностью к критике и самокритике, а также с социальными умениями, такими, как умение работать а команде и т.д.; системные компетенции как умения и способности, касающиеся целых систем [220]. Компетентностная модель в образовании Великобритании [цит.: по 70] определяет три типа компетенций: ключевые (key skills), активные (core skills), базовые (base skills). Зарубежные исследователи под профессиональной компетенцией понимают: имеющийся сформированный потенциал профессиональных способностей, ... который позволяет индивидууму действовать в конкретных профессиональных ситуациях в соответствии с поставленными требованиями; готовность и способность выпускников на основе знаний и умений целесообразно (в соответствии с требованиями «дела»), методически организованно и самостоятельно решать соответствующие проблемы и задачи, а также оценивать результаты своей деятельности; овладение знаниями, умениями и способностями, необходимыми для работы по специальности при одновременной автономности и гибкости в части решения профессиональных проблем. Личностные (персональные) компетенции, по мнению зарубежных авторов, представляют собой готовность и способность индивидуума осмысливать, самооценивать и презентировать шансы своего развития, принимая во внимание требования и ограничения со стороны семьи, профессии и общественной жизни; кроме того, эти компетенции включают в себя способность проявлять свои дарования, осмысливать и развивать свои жизненные планы и амбиции. Личностные (персональные) компетенции охватывают такие личностные качества, как самостоятельность, критическое конструктивное мышление, надежность, самоуважение, осознание ответственности и долга.
К их числу также принадлежат развитые осознанные ценностные представления и саморефлексирующая ориентация на ценности. Социальные компетенции в зарубежной литературе означают готовность и способность формироваться и жить в социальном взаимодействии, учитывать изменения и потребности в самоадаптации, понимать и соблюдать правила и принципы рациональной дискуссии, ведущей к достижению согласия с другими. В российском преломлении термины «компетенция» и «компетентностный» подход получили более широкое, однако, менее определенное толкование. Кроме того, в научной литературе используется и термин «компетентность», в результате чего в образовательной практике появляется путаница. По мнению А.В .Хуторского, понятия «компетентность» и «компетенция», которые используются во многих российских исследованиях как синонимы, необходимо дифференцировать [182, с.60]. В «Толковом словаре русского языка» [124] компетенция рассматривается как понятие, включающее «область знаний, в которых кто-либо хорошо осведомлен», а компетентность - это «обладание компетенцией». Л.Н. Боголюбов B.C. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков подчеркивают именно практическую направленность компетенций: «Компетенция является, таким образом, сферой отношений, существующих между знанием и действием в человеческой практике» [93], а «Компетентностный подход предполагает значительное усиление практической направленности образования» [24]. Компетенция - это «единство знаний, навыков и отношений в процессе профессиональной деятельности, определяемых требованиями должности, конкретной ситуации и бизнес-целями организации» [5, с.28]. О.В. Чуракова и И.С. Фишман под компетенцией понимают соорганизацию знаний, умений и навыков, которая позволяет ставить и достигать цели по преобразованию ситуации [186, с. 3].
Анализ зарубежного и отечественного опыта формирования социально-реабилитационной компетенции специалистов социальной работы в процессе их профессионального образования
К национальным особенностям профессиональной подготовки специалистов социальной работы относятся: различия в системах образования разных стран мира; сроки обучения; возраст абитуриентов; формы вступитель ных испытаний; наличие или отсутствие образовательных стандартов; процентное соотношение теоретических и практических дисциплин в учебном плане; технологии обучения; участие в образовании государственных и негосударственных структур; система финансирования и т.д. Сегодня в мире насчитывается несколько десятков сотен высших школ социальной работы, а также специализированных факультетов университетов, ведущих подготовку профессионалов для социальной сферы. Так, только в двадцати западноевропейских странах 420 учебных заведений дают образование в области социальной работы. В большинстве стран образование финансируется государством, однако насчитывается немало и частных учебных заведений, например, в Италии и Франции их более 120. Государственная система подготовки и переподготовки кадров для социальной сферы носит многоуровневый характер. В нее,входят государственные университеты, медицинские и педагогические вузы, педагогические колледжи, кадровые центры, технологические вузы, техникумы, профессиональные лицеи. Однако, в целом ощущается серьезная нехватка кадров высшей квалификации, что характерно для многих стран мира, даже для стран с развитой системой социального обслуживания (США, Великобритания, Швеция и др.). Профессионально обученные социальные работники должны иметь как минимум диплом бакалавра социальной работы (первая ступень по определению, принятому в 1974 году Советом по обучению социальной работе в США), большинство социальных работников являются магистрами, есть также доктора, которые защитили диссертации по определенным социальным темам.
Социальная работа за рубежом рассматривается как система услуг на социальные запросы клиента, поэтому она является консультирующей, ориентирующей на совместную деятельность, оказывающей помощь в раскрытии и использовании собственных ресурсов клиента, основывающейся на чувстве личной ответственности клиента службой и носит преимущественно предупредительный, профилактический характер [173]. Что касается содержательной стороны подготовки специалистов социальной сферы, то в каждой стране традиционно существует свое соотношение между общими и специальными дисциплинами, теорией и практикой. Теоретические знания включают в себя знания о человеке, обществе, общественных организациях, об административной системе, о профессиональной социальной работе. Поэтому все планы содержат такие предметы, как психология, медицина, социология, социальная политика, история социальной работы, право. Открытым остается вопрос о соотношении общей и специальной подготовки. Сначала студенты в течение двух-трех семестров получают общие (базовые) знания, а затем - специальные. Соотношение теоретической и практической частей различно. Студенты знакомятся с эволюцией социальной работы и практики, с функцией человека и труда на Земле, с теориями о социальном обеспечении и попечительстве, с реальным вкладом социальной работы в общественную ситуацию, с педагогическими концепциями и гармонизирующими и гуманистическими направлениями социальной работы и ее вкладе в гармонизацию общества [173]. Поскольку в практике социальной работы существуют два основных направления: индивидуальная работа с клиентами и групповая работа (община, отдельные сельские районы, благотворительные организации), в программы обучения включаются курсы по индивидуальной и коллективной социальной работе.
Требования к социальному работнику могут варьироваться в зависимости от сферы его работы: социальной работы с детьми и людьми с девиант-ным поведением, с престарелыми, инвалидами и т.п., что означает усиление тех или иных сторон подготовки. В соответствии с этим все, кто изучают социальную работу, обязаны знать, например, медико-биологические и психологические особенности личности и ее микросреды, социальную историю клиента, организацию оздоровительной деятельности, различные формы сотрудничества детей и взрослых, педагогический компонент, формы и методы, используемые в службах защиты клиента, пути взаимодействия клиента с государством и общественными структурами, содействовать формированию гуманных отношений в социуме [173]. По типу подготовки все страны делятся на три большие группы, которые, в свою очередь, не являются однородными. К первой группе относятся
Модель формирования социально-реабилитационной компетенции
Весь комплекс изучаемых дисциплин в вузе направлен на образование специалиста высшего звена и воспитание в нем определенного уровня компетентности, но целевая подготовка будущего специалиста предназначена для его широкой востребованности и эффективной реализации знаний и умений в определенной профессиональной деятельности. В соответствии с целью нашего исследования мы разработали модель процесса формирования социально-реабилитационной компетенции у будущих специалистов социальной работы. Под моделью мы понимаем мысленно организованную или материально реализованную систему, которая, отражая или воспроизводя объект, может замещать его таким образом, что ее изучение дает нам новую информацию о данном объекте [196]. Метод моделирования состоит в создании идеальной с точки зрения научных данных модели организации и условий функционирования какой-либо части или целого педагогического процесса. Модель формирования социально-реабилитационной компетенции у будущих специалистов социальной работы должна обеспечить научно обоснованное описание данного процесса (рис. 2.4.). Концептуальной основой проектирования данной модели были следующие положения. 1. Системный подход. Системный подход в процессе формирования социально-реабилитационной компетенции у будущих специалистов социальной работы должен реализоваться путем интеграции всех составляющих учебно-воспитательного процесса в целостную, оптимально действующую и динамично развивающуюся педагогическую систему.
Как отмечает Ю.А. Кустов, под «динамическим развитием системы понимается педагогически организованное и целенаправленное движение системы от суммативного уровня к органически целостному состоянию, характеризующемуся взаимосвязями ее главных компонентов и основных параметров учебно-познавательной деятельности». Другими словами, суть системного подхода состоит в рассмотрении процесса формирования социально-реабилитационной компетенции в качестве целостной системы, включающей взаимосвязанные элементы, организованные в определенную структуру. Внутренние связи между элементами системы и внешние связи данной системы с другими системами объективны, они существенны для самих объектов или их элементов, многообразны и носят характер взаимных. К взаимодействующим функциональным компонентам педагогических систем относятся: гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный и организаторский. Гностический компонент связан с получением новых знаний о целях системы в соответствии с изменяющимися общественными потребностями в динамике продвижения учащихся и особенностях изменяющихся условий деятельности преподавателей, о способах совершенствования их работы в соответствии с достигнутыми результатами и новыми задачами.
Проектировочный компонент включает действия, связанные с перспективным планированием педагогических задач и способами их решения в направлении достижения целей. Коммуникативный компонент связан с установлением таких взаимоотношений между участниками педагогического процесса, которые максимально благоприятствуют достижению поставленных целей. Организаторский компонент осуществляет взаимодействие участников педагогического процесса в соответствии с принятыми принципами, выполнение которых обеспечивает решение поставленных педагогических задач. Каждая педагогическая система характеризуется взаимосвязью функциональных и структурных компонентов. К структурным относятся основные базовые характеристики системы: цели, принципы, содержание, методы, средства, формы, педагоги и студенты. Кратко рассмотрим характеристики данных компонентов. Цель как начальный компонент педагогического процесса состоит в предвидении педагогом и учащимся результатов их взаимодействия в форме обобщенных мысленных образований, в соответствии с которыми затем отбираются и соотносятся между собой все остальные компоненты педагогического процесса. Принципы предназначены для определения основных направлений достижения цели; из принципов вытекают требования, отражающие частные положения и методику применения каждого принципа при отборе содержания конкретного предмета. Содержание - это часть опыта поколений, которая передается обучающимся для достижения поставленной цели. Методы - это действия педагога и студента, посредством которых передается и принимается содержание, перерабатывается, а затем воспроизводится. Средства как материализованные предметные способы «работы» с содержанием используются в единстве с методами.
Реализация модели формирования социально-реабилитационной компетенции и проверка ее эффективности
В результате научно-исследовательской работы нами была разработана модель формирования социально-реабилитационной компетенции студентов специальности «социальная работа». Исходя из нее, разработаны структура и содержание дисциплины «Социальная реабилитация и реадаптация». Экспериментальная работа заключалась во внедрении данной модели и курса в учебный процесс на факультете социальных и гуманитарных технологий КГТУ. Целью данного эксперимента является выявление эффективности модели формирования социально-реабилитационной компетенции у будущих специалистов социальной работы. Перейдем к рассмотрению методики нашего эксперимента. Подготовка эксперимента осуществлялась в несколько этапов. На 1 этапе были подобраны экспериментальная и контрольная группы. Обе группы составляли студенты 4 курса Казанского государственного технологического университета специальности «социальная работа. Контрольная группа - студенты, обучавшиеся в традиционных условиях в 2005 г., -57 человек. Экспериментальная группа - студенты, которые обучались в условиях разработанной нами модели формирования социально-реабилитационной компетенции - 52 человека. На 2 этапе мы выявили критерии эффективности разработанной нами модели формирования социально-реабилитационной компетенции.
Так как социально-реабилитационная компетенция включает все сферы личности студента: когнитивную, в которой он получает социально-реабилитационные знания; деятельностную, предполагающую овладение социально-реабилитационными умениями и навыками, личностную, где формируются его профессионально значимые качества, отношение к профессиональной деятельности и проблемам клиента, личностные ценности, в качестве критериев эффективности формирования данной компетенции были взяты следующие факторы: -степень соответствия сформированных у студентов знаний и способов действий целям обучения (когнитивный и деятельностный компоненты); -степень сформированности профессионально важных качеств и свойств личности у студентов (личностный компонент). Затем мы перешли к формирующему эксперименту, который является основной частью комплексного эксперимента. Суть его заключалась во внедрении разработанной модели и курса «Социальная реабилитация и реадаптация» в учебно-воспитательный процесс подготовки будущих специалистов социальной работы. Остановимся на рассмотрении содержания выделенных критериев и способов их использования. Первый критерий - степень соответствия сформированных у студентов знаний и способов действий целям обучения - является наиболее традиционным и часто применяемым в дидактических экспериментах.
Для его оценки были использованы результаты тестирования, которое проводилось на завершающем этапе обучения дисциплине «Социальная реабилитация и реадаптация», и решения ситуационных задач. В тесты были включены вопросы, носящие комплексный характер и требующие от студентов актуализации социально-реабилитационных знаний, приобретенных ими за период обучения дисциплине «Социальная реабилитация и реадаптация». Кроме того, в тесты нами были включены ситуационные задачи, моделирующие конкретную ситуацию, для разрешения которой требуется не только запас специальных знаний, но наличие профессионально важных качеств: самостоятельности, решительности, оперативности, способности анализировать ситуацию и принимать оптимальные решения (примеры тестовых вопросов и ситуационных задач представлены в Приложениях 3 и 4). Для определения сформированное профессионально важных качеств и свойств личности специалиста социальной работы нами была разработана Анкета (см. Приложение 5). В современных психологических исследованиях под «профессионально важными качествами» понимают такие качества, которые оказывают влияние на эффективность основных характеристик деятельности. А.К. Маркова отмечает, что, с одной стороны, «профессионально важные качества являются предпосылкой профессиональной деятельности, а с другой стороны, совершенствуются, шлифуются в ходе выполнения определенной деятельности, являясь ее новообразованием; человек в ходе труда изменяет себя» [100]. В образовании комплексов профессионально важных качеств личности специалиста участвуют не только совокупности свойств личности, связанные с видом деятельности, но и личностные качества, профессионально важные для любого вида профессиональной деятельности [100]. Прежде всего, это социальные и психологические параметры личности, которые отражают ее мировоззренческие характеристики, ориентирующие на выполнение своей социальной функции (степень социальной зрелости; ак сиологический потенциал - личная система ценностей и приоритетов; нали-чиє деловых качеств; сформированность морально-правовых устоев и др.). Затем выделяются социально значимые качества, которыми должен обладать выпускник любого вуза: ответственность перед делом и людьми, добросовестность, социальная привлекательность, единство слова и дела, широкая культура и т.д. Специфика многих профессий накладывает отпечаток на модель
