Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВА НИЯ СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫХ КОМГШТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ 15
1.1. Социально-личностные компетенции: структура, содержание и методы формирования 15
1.2. Структура самоотношения, профессионально ориентированной личности и факторы их формирования 34
1.3. Особенности социальной среды вуза, влияющие на формирование социально-личностных компетенций 50
1.4. Выводы по первой главе 53
Глава 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОГО ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ 57
2.1. Разработка модели формирования социально-личностных компетенций 57
2.2. Исследование эффективности модели формирования социально-личностных компетенций студентов 91
2.3. Выводы по второй главе 120
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 124
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 128
- Социально-личностные компетенции: структура, содержание и методы формирования
- Структура самоотношения, профессионально ориентированной личности и факторы их формирования
- Разработка модели формирования социально-личностных компетенций
Введение к работе
Актуальность исследования. Важным фактором экономического, социального и политического развития страны является уровень ее интеллектуального потенциала, который, во многом зависит от качества высшего образования. В исследованиях аналитического центра «Эксперт» (2005 г.), в которых приняли участие вузы Москвы, Санкт-Петербурга, Екатеринбурга, Ростова-на-Дону, предприятия военно-промышленного комплекса, машиностроительного и металлургического профилей и др., было установлено, что востребованы не только обширные профессиональные знания, но и следующие социально-личностные качества выпускников вузов: умение ориентироваться и адаптироваться к быстро меняющимся условиям профессиональной среды; мобильность; высокая мотивация к работе; умение и желание постоянно учиться; умение работать в команде; личная эффективность; организационный опыт; коммуникабельность; коммуникационные навыки; умение вести переговоры и т.д. [16] Актуальные социально-профессиональные потребности общества обуславливают внимание системы образования к формированию личности обучаемого. Проблема целенаправленного формирования социально-личностных компетенций студентов вузов является актуальной в педагогической теории и практике профессионального образования.
Одним из важных направлений деятельности высшей школы является «обеспечение условий для развития личности и творческих способностей студентов» [111, п. 6] и «самоопределения личности, создание условий для ее самореализации» [110]. На социально-педагогическом уровне актуальность нашего исследования обусловлена социальным заказом общества на подготовку компетентных специалистов с высшим образованием, обладающих социально-профессиональной адаптивностью и мобильностью; высокой мотивацией к работе, самообразованию, самосовершенствованию в профессиональной деятельности; коммуникабельностью; умением работать в команде и т.д. Сформированные социально-личностные компетенции позволят выпуск-
4 никам вузов эффективно использовать свои возможности в планировании,
организации и выполнении любых видов деятельности, реализации путей личностного и профессионального развития, выстраивать межличностные отношения в различных жизненных сферах с учетом особенностей социальной ситуации, социальных норм и окружающих условий, сотрудничать с коллегами, группой, трудовым коллективом и обществом в целом.
В целях создания образовательных программ адекватных мировым тенденциям, потребностям рынка труда и личности, на основе компетентно-стного подхода разрабатываются и внедряются государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ГОС ВПО) третьего поколения [82]. Они включают, в том числе, формирование у студентов вузов компетенций в социально-личностной сфере. Однако в настоящее время отсутствует единый подход к определению понятия «социально-личностные компетенции». Как следствие, нет и общих походов к структуре, содержанию и условиям формирования социально-личностных компетенций студентов вузов. Разработка и внедрение ГОС ВПО третьего поколения требует универсализации в профессиональном образовании не только определения, но и структуры и содержания компетенций, условий и этапов их эффективного формирования. От этого, в частности, зависит успешность реализации «Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006 - 2010 годы». Таким образом, актуальность исследования на научно-теоретическом уровне определяется необходимостью выработки единого подхода к определению понятия «социально-личностные компетенции».
По некоторым оценкам, среднегодовой темп прироста новых знаний составляет 4—6%. Это означает, что около 50% профессиональных знаний выпускник вуза должен получить после окончания учебного заведения. Объем времени, необходимый для обновления профессиональных знаний для специалистов с высшим образованием, составляет 28% общего объема времени, которым работник располагает в течение всего трудоспособного периода [82]. И. Ф. Игропуло и Н. Ю. Ботвинева приводят следующие данные:
5 «В современных условиях оптимальный период обновления технологий и
техники сократился до 4-5 лет, а в наиболее развитых отраслях — до 2—3 лет, причем требования обновления диктуются не столько физическим старением, сколько моральным» [68]. Высокие темпы обновления технологий производства требуют от работников высокой мобильности, адаптивности к окружающим условиям среды, умения учиться и стремления к самосовершенствованию в своей профессии, т.е. сформированных социально-личностных компетенций.
Исследования показывают, что существующее и широко применяемое в вузах программное и методическое обеспечение преимущественно ориентировано на передачу знаний, развитие определенных навыков, умений, и в силу своих объективных особенностей не позволяет сформировать необходимый уровень социально-личностных компетенций студентов. Следовательно, актуальность исследования на научно-методическом уровне определяется не только необходимостью изучения условий, обеспечивающих эффективное формирование социально-личностных компетенций студентов вузов, но и недостаточной разработанностью программно-методического обеспечения этого процесса.
Период обучения в вузе характеризуется не только овладением профессиональными знаниями, умениями, навыками, но и изменениями личности. Особенность данного периода состоит в осознании своей индивидуальности, неповторимости и становлении самосознания. В этот период происходит активное развитие нравственных, эстетических чувств, становление и стабилизация характера, овладение комплексом социальных функций взрослого человека (гражданскими, профессиональными, трудовыми), формирование профессионального самосознания. Сформированное профессиональное самосознание характеризуется удовлетворенностью профессией, устойчивой профессиональной направленностью, готовностью к решению сложных задач, положительной и адекватной самооценкой. Исследования Е. М. Борисовой [133], В. А. Кан-Калика [70], В. Н. Козиева [74], Н.В.Кузьминой [87] пока-
зывают наличие зависимости между успешным продвижением профессионала и уровнем развития его профессионального самосознания. Работники с низким уровнем профессионального самосознания испытывают трудности в освоении мастерства, мало уделяют внимания саморазвитию и самосовершенствованию в профессии. Работники с более высоким уровнем профессионального самосознания осваивают новые приемы, методы работы, быстрее овладевают тонкостями мастерства, самосовершенствуются в профессии.
Статистика показывает, что более четверти выпускников вузов и около трети выпускников колледжей не трудоустраиваются по полученной в учебном заведении специальности. А в случае поступления на работу по специальности, они не владеют современными и эффективными способами деятельности на производстве [82]. В. Е. Романов и Н. В. Ефимова [145] отмечают, что у студентов и выпускников, имеющих проблемы с трудоустройством, нередко развиваются болезненная конфликтность, обидчивость и мнительность. Наиболее часто встречаются такие психологические проблемы, как неадекватная самооценка, завышенные ожидания и заниженное чувство собственного достоинства, высокая мотивация к материальным благам и низкая к накоплению трудового стажа. Результаты исследований аналитического центра «Эксперт» (2005 г.) выявили такие негативные качества выпускников как сильно завышенная самооценка, слабая подготовленность к трудоустройству, оторванность знаний от практики, психологическая неподготовленность к реалиям производства и др. [16]
Актуальность исследования на психолого-педагогическом уровне определяется важностью развития личности студентов, отдельных личностных качеств (стремления к самосовершенствованию и самореализации, адаптивности, коммуникабельности, толерантности и др.) и необходимостью трансформации их в социально-личностные компетенции, обеспечивающие эффективность будущей профессиональной деятельности.
7 Анализ научной литературы выявил в системе подготовки специалистов с высшим образованием следующие противоречия:
между требованием работодателей в обладании сотрудниками высокого уровня социально-личностными компетенциями и недостаточным уровнем их развития у выпускников вузов.
между социально-профессиональной потребностью в сформированных у выпускников вузов умениях ориентироваться в различных социальных и профессиональных ситуациях, прогнозировать социальные последствия своих действий, нести личную ответственность за результаты своей деятельности, готовности к работе в группе и недостаточной реализацией существующих возможностей вузов по их формированию.
между потребностью внедрения адекватного компетентностному подходу современного комплекта программно-методического обеспечения формирования социально-личностных компетенций и его недостаточной разработанностью.
Выделенные противоречия обозначили проблему исследования, которая заключается в выявлении и обосновании условий, обеспечивающих эффективное формирование социально-личностных компетенций студентов.
Актуальность проблемы и поиск путей разрешения противоречий определили тему диссертационного исследования: «Формирование социально-личностных компетенций студентов вузов».
Цель исследования — теоретически обосновать и опытно-поисковым путем проверить педагогические условия формирования социально-личностных компетенций студентов вузов.
Объект исследования - процесс формирования социально-личностные компетенции студентов высших учебных заведений.
Предмет исследования — комплекс педагогических условий формирования социально-личностных компетенций студентов вузов.
Гипотеза исследования состоит в предположении того, что эффективность формирования социально-личностных компетенций определяется вы-
8 полнением комплекса следующих педагогических условий:
учет диалектического единства актуального социально-профессионального и функционального аспектов процесса обучения;
разработка и реализация модели формирования социально-личностных компетенций студентов, построенной на основе объединения гомологических рядов социально-профессиональных личностных новообразований, т.е. диатропического подхода;
ориентация образовательного процесса на актуальный уровень развития социально-личностных компетенций студентов: обеспечение социально-профессиональной направленности образовательного процесса, усиление межпредметных связей, применение активных методов и коллективных форм обучения, проведение занятий, направленных на самопознание и саморазвитие личности, создание психологически благоприятного климата для всех субъектов обучения и ситуации успеха.
В соответствии с целью и гипотезой исследования решались следующие задачи:
Изучить и проанализировать состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике с целью определения существующих теоретико-методологических подходов к ее решению.
Уточнить исходные понятия: «компетентность», «компетенция», «социально-личностные компетенции».
Выявить входящие в структуру социально-личностных компетенций знания, умения и социально-личностные качества.
Разработать и внедрить в учебный процесс модель формирования социально-личностных компетенций студентов вузов.
В ходе опытно-поисковой работы проверить эффективность разработанной модели.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют теория деятельности и ее роль в развитии личности (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Е. П. Ильин,
A. H. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн и др.); обще
дидактические принципы организации обучения (В. И. Загвязинский,
B. В. Краевский, П. И. Пидкасистый, И. П. Подласый и др.); исследования по
проблеме теории профессионального и профессионально-педагогического
образования (П. Ф. Кубрушко, В. С. Леднев, М. И. Махмутов, А. М. Но
виков, Г. М. Романцев, И. П. Смирнов, Е. В. Ткаченко, В. А. Федоров и др.),
психологии профессионального образования и компетентностного подхода
(В. И. Байденко, А. С. Белкин, И. А. Зимняя, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов,
А. В. Хуторской и др.), личностно ориентированного подхода в обучении
(Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, Э. Ф. Зеер, В. В. Сериков, И. С. Яки
манская и др.).
Существенное влияние оказали работы, посвященные исследованию профессиональной (Э. Ф. Зеер, А. М. Маркова и др.), педагогической (О. А. Козырева, Е. В. Мельник и др.) компетентностям, лингвогуманитарной и коммуникативной (А. А. Миролюбова, Н. И. Чернова и др.) компетенциям, Я-концепции личности и самоотношения (К. С. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, А. А. Бодалев, Н. С. Глуханюк, Е. В. Дьяченко, М. Ю. Забродин, Э. Ф. Зеер, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев, В. С. Мерлин,
C. Р. Пантелеев, Н. С. Пряжников, А. А. Реан, С. Л. Рубинштейн, В. В. Сто-
лин, В. Д. Шадриков, В. А. Ядов и др.). Среди зарубежных исследований —
работы Р. Бернса (Berns R.), А. Бандуры (Bandura А.), У. Джемса (James W.),
Н. Маркус (Markus К), А. Маслоу (Maslow А.), А. Морина (Morin А.), К.
Роджерса (Rogers С), 3. Фрейда (Freud S.), Э. Фромма (FrommE.), К. Хорни
(Homey К.), Э. Эриксона (Erikson Е. Н.) и других.
Для реализации поставленной цели и решения задач исследования использовались следующие методы исследования: анализ психологической, педагогической, методической и специальной литературы, нормативных документов, государственных образовательных стандартов; обобщение и систематизация научных положений по теме исследования; обобщение педагогического опыта организации формирования социально-личностных компетенций
10 студентов; диагностические методы (анкетирование, тестирование, беседа);
методы опытно-поисковой работы; статистические методы обработки полученных результатов.
База исследования. Опытно-поисковая работа осуществлялась в филиале ГОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет» в г. Сне-жинске (ЮУрГУ), ФГОУ ВПО «Снежинская государственная физико-техническая академия» (СГФТА), ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (РГППУ). В исследовании приняли участие преподаватели филиала ЮУрГУ в г. Снежинске, РГППУ, сотрудники ФГУП Российский федеральный ядерный центр «Всероссийский научно-исследовательский институт технической физики им. академ. Е.И. За-бабахина» (РФЯЦ ВНИИТФ) и студенты вузов. Всего 410 студентов и 33 эксперта.
Этапы исследования. Исследование проходило в четыре этапа с 2001 по 2008 гг.
На первом этапе - теоретическом (2001 - 2002) - проводился анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы. Изучались состояние проблемы в теории и практике высшей школы, существующие научно-теоретические подходы к ее разрешению. Формулировались цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования. Определялись структура и содержание социально-личностных компетенций. Выделялись и теоретически обосновывались условия формирования социально-личностных компетенций студентов вузов, разработан план опытно-поисковой работы. На данном этапе основным методом исследования являлся метод теоретического анализа научной литературы.
На втором этапе - поисковом (2003 — 2004) - было уточнено содержание структурных компонентов социально-личностных компетенций выпускников вузов; выявлены корреляционные зависимости между структурными компонентами социально-личностных компетенций студентов; на основе анализа и систематизации полученных данных уточнены условия и построе-
на модель формирования социально-личностных компетенций студентов. На этом этапе исследования были использованы методы поперечных срезов, математической статистики, тестирования, экспертной оценки, анализ анкет руководителей производственной практики и контент-анализ сочинений студентов.
На третьем этапе - формирующем (2005 — 2006) - разработана и реализована программа опытно-поисковой проверки педагогических условий формирования социально-личностных компетенций студентов вузов с первоначальной обработкой эмпирических данных. На данном этапе основным методом исследования являлся метод тестирования.
На четвертом этапе - итоговом (2007 — 2008) — были осуществлены анализ, обобщение, систематизация и интерпретация результатов опытно-поисковой работы, выработаны и внедрены в практику конкретные научно-методические и практические рекомендации по формированию социально-личностных компетенций студентов, закончено оформление диссертационной работы. На этом этапе исследования использовались методы систематизации информации и математической статистики.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
Выявлены содержание и структура социально-личностных компетенций студентов, которая включает знания, умения и социально-личностные качества, выступающие ориентиром для определения цели, структуры, содержания и результатов освоения образовательных программ подготовки студентов вузов в социально-личностной сфере.
Теоретически обоснован и опытно-поисковым путем подтвержден комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование социально-личностных компетенций студентов вузов.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: 1. Уточнено понятие «социально-личностные компетенции», под которым подразумевается совокупность общих компетенций, обеспечивающих взаимодействие личности с социальным окружением, основанных на отно-
12 шении личности к себе, другим, обществу с учетом особенностей социальной
ситуации и разнообразных социальных норм;
2. Обоснована структура социально-личностных компетенций, в состав которой входят личностная (персональная) и коммуникативная компетенции, в свою очередь состоящие из совокупности компетенций (интрапер-сональной, самопознания и саморазвития, самопланирования, самореализации и самоактуализации, управления временем, здоровьесбережения, межличностного общения, поведения в конфликтной ситуации, осуществления групповой деятельности и лидерства).
Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и положения могут быть использованы в практике обучения студентов вузов при реализации ГОС ВПО третьего поколения и как основа для разработки исследовательских, воспитательных и образовательных программ. Результаты диссертационного исследования служат совершенствованию образовательного процесса в филиале ЮУрГУ г. Снежинска, в частности используются:
блочно-модульная программа и методическое обеспечение спецкурса «Основы самопознания и саморазвития», способствующие формированию социально-личностных компетенций студентов;
учебные блоки по дисциплинам «Информатика», «Информационные системы в экономике», «Автоматизированные системы обработки финансовой информации», «Бухгалтерский учет на электронно-вычислительных машинах» для занятий в компьютерном классе и учебное пособие «Сборник математических, финансово-экономических задач для решения на персональном компьютере», содержащие информационно-поисковые, профессионально ориентированные задания, разработанные с учетом межпредметных связей;
комплекс психолого-педагогических методик для диагностики актуального уровня развития социально-личностных компетенций студентов с целью разработки индивидуальной программы формирования компетенций и
13 проведения эффективной индивидуально-коррекционной работы со студентами.
Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положений, проведением опытно-поисковой работы, адекватностью применяемых методов целям и задачам исследования, проверкой результатов с использованием математических методов их обработки.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и результаты исследования представлены в публикациях автора, две из которых опубликованы в изданиях перечня ВАК, обсуждены на международных научно-практических конференциях: «Современные тенденции развития образования в Украине и за рубежом» (Горловка, Украина, 2008), «Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве XXI века» (Кисловодск, 2008), «Новые информационные технологии в образовании - Байкал» (Улан-Удэ, 2008), «Составляющие научно-технического прогресса» (Тамбов, 2008), «Наука и образование» (Белово, 2008); всероссийских научно-практических конференциях: «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2008), «Современные технологии в российской системе образования» (Пенза, 2008), «Власть, общество, личность» (Пенза, 2006) и др.
Внедрены в учебный процесс методические рекомендации, которые используются при проведении семинарских, лабораторных и практических занятий по следующим дисциплинам: «Информатика», «Информационные системы в экономике», «Автоматизированные системы обработки финансовой информации», «Бухгалтерский учет на электронно-вычислительных машинах», «Основы самопознания и саморазвития».
На защиту выносятся следующие положения:
1. Формирование социально-личностных компетенций происходит у студентов вузов при применении блочно-модульной программы и методического обеспечения спецкурса «Основы самопознания и саморазвития». Под
14 социально-личностными компетенциями студентов вузов следует понимать
совокупность общих компетенций, обеспечивающих их взаимодействие с социально-профессиональным окружением, основанных на их отношении к себе, другим, обществу с учетом особенностей социальной ситуации и разнообразных социальных норм.
2. Эффективность формирования социально-личностных компетенций студентов вузов достигается при соблюдении выявленного комплекса педагогических условий, включающего ориентацию образовательного процесса на актуальный уровень развития социально-личностных компетенций студентов; социально-профессиональную направленность образовательного процесса; усиление межпредметных связей; применение активных методов и коллективных форм обучения; проведение занятий, направленных на самопознание и саморазвитие личности; создание психологически благоприятного климата для всех субъектов обучения и ситуации успеха.
Личное участие автора в получении результатов определяется разработкой ведущих положений исследования, плана и методики проведения опытно-поисковой работы; непосредственным участием в проведении исследования, получении эмпирических данных, их интерпретации и теоретическом обобщении полученных результатов.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (содержит 198 наименований, включая 12 на иностранном языке) и приложений.
Социально-личностные компетенции: структура, содержание и методы формирования
Осуществляющаяся на базе компетентностного подхода [82], модернизация системы образования, обусловила введение в новые государственные образовательные стандарты понятия квалификации специалиста. Уровень квалификации специалиста проявляется в реализации его знаний, умений и инновационной активности в профессиональной деятельности. В основе квалификации специалиста лежат его компетентности и компетенции. Понятия «компетентность» и «компетенция» находятся в стадии своего становления. Это связано со сложностью структуры профессиональной деятельности человека и с различиями в теоретических подходах у разных исследователей. Компетенциям, компетентностям и компетентностному подходу в целом посвящены работы В. И. Байденко, А. С. Белкина, Э. Ф. Зеера, И. А. Зимней, А. К. Марковой, А. В. Хуторского, В. Д. Шадрикова и др.
В развитии компетентностного подхода выделяют три этапа. На первом этапе (1960 — 1970 гг.) вводятся понятия компетентность и компетенция и создаются предпосылки для их разграничения. На втором этапе (1970-1990 гг.) понятия компетентность, компетенция используются в теории и практике обучения языку, менеджменту, общению. В этот же период выделяются компетентности и компетенции для различных видов деятельности. На третьем этапе (1990 - 2001 гг.) понятия компетентность, компетенции активно используются в образовании, Совет Европы (1996 г., Берн) выделяет пять ключевых компетенций современных выпускников.
Основные положения компетентностного подхода в отечественном образовании сформулированы в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» и «Стратегии модернизации содержания общего образования». Целью его применения в образовании является «приоритетная ориентация на цели-векторы образования: обучаемость, самоопределение (самодетерминация), самоактуализацию, социализация и развитие индивидуальности» [53, с. 67]. Задачей системы образования является «формирование целостной системы универсальных знаний, умений, навыков, а так же опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся» [82, п. 3.1].
Основными критериями оценки качества результата обучения выступают компетентности и компетенции. При этом понятие «компетентность» рассматривается «шире, чем понятия знания, умения и навыки и включает их в себя. Понятие "компетентность" включает не только когнитивную и операциональную - технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую» [157, с. 14].
В научной литературе понятие компетентности интерпретируется как степень сформированности общественно-практического опыта субъекта (Ю.Н. Емельянов); адекватность реализации должностных требований (Л.И. Анцыферова); уровень обучаемости специальным и индивидуальным формам активности (Л.П. Урванцев, Н.В. Яковлев). Не смотря на различие в подходах, в качестве базового содержания компетентности признается уровень сформированности у специалиста единого комплекса знаний, навыков, умений и опыта обеспечивающего выполнение профессиональной деятельности (Н.Ф. Талызина, А.И. Щербаков и др.).
В настоящее время понятия компетентность и компетенция рассматриваются и как рядоположенные и как соподчиненные. Большинство исследователей (В. И. Байденко, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, А. К. Маркова, Ю. Г. Та-тур, А. В. Хуторской и др.) различают понятия компетентности и компетенции. «При разделении данных понятий под компетенцией необходимо подразумевать некоторое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке студента, а под компетентностью - уже состоявшееся его личностное качество (характеристику)» [174]. Они отмечают, «что компетенции как некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений) выявляются в компетентностях человека» [66].
В общеевропейском проекте TUNING «понятие компетенций и навыков включает знание и понимание (теоретическое знание академической области, способность знать и понимать), знание как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям), знание как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте). Компетенции представляют собой сочетание характеристик (относящихся к знанию и его применению, к позициям, навыкам и ответственностям), которые описывают уровень или степень, до которой некоторое лицо способно эти компетенции реализовать» [15].
В. И. Байденко [18] рассматривает компетенции как способность делать что-либо хорошо, эффективно, с высокой степенью саморегулирования, саморефлексии, самооценки, быстрой, гибкой и адаптивной реакцией на изменение обстоятельств и среды. При этом компетентность выступает в качестве меры образовательного успеха личности, проявляющегося в её собственных действиях в определенных профессионально и социально значимых ситуациях. Он отмечает, что «когда речь идет о компетентности как следствии овладения знаниями, навыками, опытом, акцент делается на том, какими должны быть эти знания, навыки, опыт. Когда мы рассматриваем компетенции как личностные новообразования, на первый план выдвигаются вопросы их структуры, составляющих компонентов и связей между ними» [16].
Структура самоотношения, профессионально ориентированной личности и факторы их формирования
В основе социально-личностных компетенций лежит отношение личности к себе и другим, в рамках данного исследования рассматривается период профессионального обучения. Следовательно, для понимания процесса формирования социально-личностных компетенций необходимо обратиться к самоотношению и профессиональному самосознанию личности.
Понятие самосознания является одним из сложных понятий психологии и философии. Его изучением занимались Гегель, А. Г. Спиркин, Фихте, Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др. Самосознание — это выделение человеком себя из объективного мира, осознание и оценка своего отношения к миру, себя как личности, своих поступков, действий, мыслей и чувств, желаний и интересов. Оно непосредственно связано с сознанием человека и самопознанием, поэтому одним из важных вопросов философии и психологии является возможность познания себя. Благодаря самосознанию человек сначала выделяет себя из окружающей среды, осознает себя как индивидуальность. По мнению А. Г. Спиркина, основное значение самосознания — «сознание нашего наличного бытия, сознание собственного существования, сознание самого себя, или своего "Я"» [154, с. 143].
Самосознание позволяет человеку отражать внешний мир, познавать свой внутренний мир, переживать его и определенным образом относиться к себе. Однако, представление человека о самом себе не всегда адекватно, поэтому вопросы самопознания и самосознания являются важными и открытыми.
С. Л. Рубинштейн пишет, что проблема психологического изучения личности завершается раскрытием ее самосознания. Он выделяет следующие компоненты самосознания: переживаемое отношение к себе, отношение к другому человеку, воспринимаемое или ожидаемое отношение другого [147].
И. С. Кон, рассматривая соотношение главных функций самосознания (регуляторно-организующую и Эго-защитную), говорит о возможности личности адекватно воспринимать и оценивать себя. Чтобы успешно направлять свое поведение, субъект должен обладать адекватной информацией о среде и состояниях и свойствах своей личности. Эго-защитная функция преимущественно ориентирована на поддержание самоуважения и стабильности образа «Я» даже ценой искажения информации. В зависимости от этого один и тот же субъект может давать как адекватные, так и ложные самооценки. Пониженное самоуважение невротика — это мотив и одновременно самооправдание ухода из деятельности, тогда как самокритика творческой личности -стимул к самосовершенствованию и преодолению новых рубежей [80].
В. С. Мерлин выделяет следующие компоненты самосознания: сознание своей тождественности, сознание своего собственного «Я» как активного, деятельного начала, осознание своих психических свойств и качеств, система социально-нравственных самооценок. Он отмечает функциональную и генетическую связь между этими компонентами, изменение одного из них неизбежно видоизменяет всю систему [100].
В. В. Столин выделяет три уровня самосознания: отражение в системе его органической активности, отражение в системе коллективной деятельности и взаимоотношениях с другими, отражение в системе его личностного развития [155].
Большинство ученых придерживается уровневой концепции самосознания, связанной с разными уровнями существования человека. Каждый уровень самосознания определяется уровнем активности человека:
на биологическом уровне (уровне организма). Это активность в системе «организм-среда», связана с физиологическим благополучием, потребностями в самосохранении, нормальном функционировании. На этом уровне формируется представление личности о физическом образе тела;
на социальном уровне активность человека регулируется социальными нормами, правилами, технологиями и обычаями. Это активность, связанная с потребностью человека принадлежать к общности. На этом уровне формируются системы социальных самоидентичностей (половой, возрастной, гражданской и т.д.);
на уровне личностной активности, связанной с потребностью в самореализации в труде, любви, спорте. Формируются личностная идентичность, самооценка черт и качеств личности в отношении к мотивам, выражающим потребность в самореализации.
Разработка модели формирования социально-личностных компетенций
Для количественной оценки взаимосвязи двух наборов данных, представленных в безразмерном виде, нами использованы коэффициент корреляции Пирсона и ранговый коэффициент корреляции Спирмена.
В связи с тем, что только 14 шкал из 38 имеют нормальное распределение на основании коэффициента корреляции Пирсона нельзя утверждать на личие или отсутствие корреляционной зависимости между оставшимися показателями. Поэтому для дальнейшего исследования был использован непараметрический критерий - выборочный коэффициент ранговой корреляции Спирмена. В приложении 5 представлена сводная таблица выявленных взаимозависимостей между феноменами. В ней жирным курсивом выделены выявленные корреляционные связи по Пирсону, обычным шрифтом показаны ранговые связи по Спирмену.
Обратимся к таблице 7, в которой представлен характер корреляционных зависимостей между шкалами, имеющими нормальное распределение. В данной таблице взаимосвязи между шкалами одного теста находятся внутри прямоугольных областей, выделенных двойной черной. Нами выявлены преимущественно связи внутри шкал одного теста. Однако выявлены и взаимосвязи между отдельными шкалами различных тестов.
Наличие слабой отрицательной связи между шкалами теста «Ориентировочная анкета» показывает, что усиление любого типа направленности человека приводит к ослаблению одного из других видов направленности.
Положительная слабая и сильная взаимосвязь между шкалами теста УСК показывает, что если растет уверенность в собственных силах хотя бы в одной из областей: достижений, неудач, производственных или семейных отношений, то растет общая уверенность в своих силах в целом и в каждой из этих областей.
Наличие положительной корреляционной связи между общей интер-нальностью, интернальностью в области производственных отношений и направленностью на дело; наличие слабой отрицательной корреляционной связи между интернальностью в области производственных отношений и направленностью на себя позволяет в процессе обучения изменять направленность студента с себя на дело.
Наличие положительной корреляционной связи между интернальностью в семейных отношениях и направленностью на дело, наличие слабой отрицательной корреляционной связи между интернальностью в семейных отношениях и направленностью на общение показывает, что разрешение семейных проблем студента изменяет направленность студента с общения на дело. Иными словами, студенты, имеющие устойчивое семейное положение больше стремятся к сотрудничеству, выполнению работы и достижению результата.
Студенты, желающие изменить свою жизнь, иметь высокий престиж, высокий уровень материального обеспечения принимают активное участие в общественной жизни. Верно и обратное, студенты, принимающие активное участи в общественной жизни, хотят иметь высокий уровень материального обеспечения, престиж и изменить свою жизнь.
Терминальные ценности связаны и с направленностью и интернальностью. Для студентов, имеющих направленность на себя характерно желание иметь высокий престиж среди членов группы. И, чем больше желание иметь высокий престиж, тем больше студент привлекает к себе внимание.
Чем больше желание студента иметь высокое материальное положение, тем меньше он заинтересован в решении общего дела, получении коллективного результата. Скорее он будет заинтересован в подчеркивании собственной значимости, с целью получения большего вознаграждения (противостояние индивидуального и общинного способа распределения). Чем выше желание иметь высокое материальной положение, тем ниже общая интерналь-ность, интернальность в области неудач и производственных отношений, т.е тем выше желание обвинять других в собственных неудачах.
